De leraar die een “kennisrijk curriculum” associeert met monologisch doceren, kan zich best even beter informeren. Het is opvallend hoe sterk de nieuwe, onderzoeksgebaseerde leidraad van Leerpunt over wetenschapslessen in het secundair onderwijs draait om het cruciale belang van rijke interactie tussen leraar en leerlingen.

Neem nu de eerste aanbeveling: “Bouw voort op de ideeën die leerlingen hebben.” Dat moet een pak verder gaan dan even snel vragen aan de leerlingen wat ze al over het lesonderwerp weten. De leidraad raadt een uitgebreide eerste fase aan, waarin de intuïties van leerlingen over een wetenschappelijk onderwerp tijdens een ware socratische dialoog worden opgeroepen en bevraagd. Zo kan de leraar misconcepties bij de leerlingen op het spoor komen en via een uitgekiend vraag-antwoord-spel door elkaar schudden. Pas daarna wordt de kern van het wetenschappelijk idee geïntroduceerd en interactief geconfronteerd met de intuïtieve ideeën van de leerlingen.

En zo surft de hele leidraad op de interactieve golf door. Concrete ervaringen die leerlingen opdoen tijdens practica worden in interactieve leergesprekken aan de wetenschappelijke theorie afgetoetst. Er is een aparte aanbeveling rond het bevorderen van zelfregulerend leren bij leerlingen: de leerlingen leren zelf een leerdoel te stellen, hypotheses rond een wetenschappelijk vraagstuk te verwoorden en manieren te zoeken om – in interactie met andere leerlingen – hun hypothesen te testen. De leerlingen moeten ook via metacognitieve gesprekken leren hoe ze op een constructieve wijze een groepsgesprek over een wetenschappelijk vraagstuk kunnen voeren (met respect voor elkaars ideeën) . De aanbeveling rond feedback sluit daar sterk bij aan: de leraar geeft de leerlingen constructieve feedback op hun pogingen om een stukje nieuwe kennis te vergaren, neer te schrijven of door te zenden aan andere leerlingen.

Ik denk dan: slaat “kennisrijk” in deze krachtige didactiek eigenlijk niet in de eerste plaats op de leraar? Je moet qua domeinkennis stevig in je schoenen staan om de intuïtieve ideeën van leerlingen te kaderen, counteren, weerleggen, om een wetenschappelijk model op een begrijpelijke manier over te brengen en met veel levensechte voorbeelden te contextualiseren, en “on the spot” met leerlingen over de levensechte toepassingen van wetenschappelijke inzichten te praten en debatteren.

De echo’ van “Taalgericht vakonderwijs” vliegen je om de oren. De hele leidraad lijkt wel een onderzoeksbasis voor die krachtige didactiek. En wat was ook al weer een van de drie kerningrediënten van taalgericht vakonderwijs? Juist, interactie. We gaan dus tijdens de komende jaren niet alleen moeten investeren in de interactievaardigheden van onze kleuterleraren, maar ook van onze wetenschapsleraren….

Bron?

https://leerpunt.be/leidraden/wetenschappen-secundair-onderwijs

Studenten ingenieurswetenschappen die samen met thuislozen mobiele woonunits ontwerpen, studenten van de lerarenopleiding lager onderwijs die bij kansarme kinderen thuis voorlezen om hun taalontwikkeling te stimuleren… Het zijn twee voorbeelden van service-learning: een onderwijsmethode waarbij studenten zich engageren in dienst van de samenleving, kritisch reflecteren op hun ervaringen en daaruit leren op sociaal, maatschappelijk en academisch vlak. De activiteiten richten zich op actuele humane, sociale en ecologische noden en uitdagingen: kansarmoede, woningnood, duurzaam leven, klimaatverandering… Voor alle duidelijkheid: service learning is in de bovenstaande voorbeelden een deel van het reguliere curriculum voor de studenten en wordt dus (bij slagen) erkend met studiepunten. Dat is in Vlaanderen overigens het geval in een toenemend aantal universiteiten en hogescholen.

Kaat Somers, Nicolas Standaert en Maaike Mottart hebben een erg heldere gids geschreven over service-learning in het hoger onderwijs, die ook inspirerend kan zijn voor het leerplichtonderwijs. De auteurs benadrukken dat studenten niet zomaar doen (ook al wordt service-learning vaak omschreven als een ervaringsgerichte methode), maar veel reflecteren op hun ervaringen en daardoor tot leren komen. Ze doen ook geen dienstverlening voor bepaalde partners in de maatschappij, maar samen met hen. Solidariteit en wederkerigheid lopen door de activiteiten als een rode draad.

De praktijkervaring trekt studenten letterlijk uit de aula, en uit hun comfortzone, en laat hen kennismaken met nieuwe werelden (en vooral, met de echte, complexe wereld). Die confrontatie daagt hen uit om hun eigen stereotiepe beelden en vooroordelen in vraag te stellen en sociale problemen te analyseren vanuit diverse standpunten. Service-learning is per definitie interdisciplinair (kaders uit diverse academische disciplines zijn nodig om complexe “wicked problems” te analyseren) en transdisciplinair (ook grenzen met het niet-academische milieu moeten doorbroken worden). Het echte leven wordt zo een krachtige leeromgeving.

De kracht van het boek is dat het een aantal abstracte (en goedklinkende) concepten concreet invult. “Reflectie”, bijvoorbeeld, wordt in hoofdstuk 3 concreet gemaakt in het DEAL-model van Ash en Clayton: studenten schrijven eerst een ervaring op objectieve en gedetailleerde wijze neer (Describe), analyseren de ervaring vervolgens door die naast theoretische raamwerken of criteria te leggen (Examine), concretiseren daarna wat er uit de analyse kan geleerd worden (Articulate Learning), en testen tot slot het geleerde opnieuw uit in een nieuwe ervaring. Ook de formatieve en summatieve evaluatie van service-learning krijgt concrete aandacht: met heldere rubrics wordt geïllustreerd hoe de leeruitkomsten op persoonlijk, sociaal en academisch vlak op transparante wijze kunnen beoordeeld worden.

Service-learning heeft de ambitie om transformatief te zijn: het transformeert het onderwijs door de band met het echte leven te versterken en het kan bijdragen tot de transformatie naar een inclusievere, meer duurzame en rechtvaardige samenleving. Zoals de auteurs het zelf stellen: Service-learning “helpt studenten om dat wat ze leren te koppelen aan de samenleving waarin ze leven, én geeft maatschappelijke actoren een stem in het onderwijs.” (p.16)

Bron:

Somers, K., Standaert, N., & Mottart, M. (2025). Service-learning in het hoger onderwijs. De samenleving als krachtige leeromgeving. OWL Press.

In de media in Vlaanderen wint het klassieke zinsontledingsonderwijs snel aan symboolwaarde: als veruitwendiging van een “back to basics” beweging wordt zinsontleding door sommige journalisten opgevoerd als een schoolvoorbeeld van hoe hoge verwachtingen en ‘meer kennis’ in het basisonderwijs concreet vorm kunnen krijgen. Maar verhoogt het de kwaliteit van het basisonderwijs? In dit blogbericht geef ik een evidence-informed antwoord op de vraag in de titel. Ik ben het NRO (het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek in Nederland) dankbaar dat ze het beschikbare onderzoek mooi samenbrachten in een heldere synthese.

Als “zinsontleding” wordt begrepen als ‘aan kinderen van het basisonderwijs vragen om zinnen in delen te hakken en elk van die delen te benoemen (“lijdend voorwerp”, “meewerkend voorwerp”…) én daar voldoende onderwijstijd aan wijden zodat kinderen het benoemen van zinsdelen goed onder de knie krijgen’, dan is het onderzoeksgebaseerde antwoord op de bovenstaande vraag “neen”. Noch op leesvaardigheid, noch op schrijf- of spellingvaardigheid van jonge kinderen heeft systematisch zinsontledingsonderwijs een positief effect. Ook al is er zeker voor het basisonderwijs verder onderzoek nodig, toch suggereren de beschikbare studies dat (a) de methodiek van systematisch zinnen hakken en zinsdelen benoemen geen effectieve werkvorm voor jonge kinderen is, en (b) dat alle tijd die daarin kruipt, ten koste gaat van meer effectieve methoden.

En dan nu de nuances:

1. Het bovenstaande wil niet zeggen dat expliciete instructie rond zinsbouw in het basisonderwijs volstrekt onnuttig is. Onderzoek naar grammatica-onderwijs in de bredere zin van het woord geeft aan dat kinderen helpen met het bouwen van correcte, betekenisvolle zinnen vanuit de valentie van werkwoorden (i.e. welke aanvullingen heeft een werkwoord nodig om zijn handeling te verrichten?) meer potentieel heeft. Brits onderzoek (Andrews, 2004) toont in dit verband positieve effecten van “sentence-combining” op de schrijfvaardigheid van leerlingen.
2. Ook betekenisvol taalbeschouwingsonderwijs dat leerlingen helpt om te begrijpen hoe zinnen in elkaar zitten, heeft meer potentieel. Een Canadees onderzoek (Deacon & Kieffer, 2017) toont in dit verband aan dat het herkennen van juiste zinsstructuren leerlingen helpt om leesbegrip van teksten op te bouwen.
3. We hebben dus nood een andere invulling van grammatica-onderwijs dan de traditionele zinsontleding. Zoals Jimmy Van Rijt en Peter-Arno Coppen (Nederlandse experts grammatica-onderwijs) op basis van onderzoek betogen, bouwen leerlingen via een traditioneel grammatica-onderwijs dat opgebouwd wordt rond het ontleden van geïsoleerde zinnen, nauwelijks taalinzicht op. Voor leerlingen komt zulke zinsontleding te veel neer op het mechanistisch toepassen van een aantal trucs op zinnen die lukraak uit de lucht komen vallen en die niet op hun betekenis moeten worden beoordeeld. Bovendien ontsnappen veel echte zinnen, zoals die door echte sprekers worden uitgesproken buiten de schoolmuren, aan de trucs van de zinsontleding en blijken ze daardoor moeilijk of zelfs niet ontleedbaar. Van Rijt (2016) spreekt in dit verband van “een verouderde grammaticadidactiek die nauwelijks bijdraagt aan de behoefte van docenten om leerlingen bewust taalvaardig te maken”.
4. Dat neemt niet weg dat zowel leerlingen als leraren een positieve perceptie over grammatica-onderwijs hebben. Ze vinden het wel degelijk nuttig en belangrijk. Journalisten moeten dus niet veel moeite doen om scholen op het spoor te komen die maar al te graag het oude zinsontledingsonderwijs weer willen invoeren in hun zucht naar meer discipline, kennis en kwaliteit. Een bevraging van leraren Nederlands in Nederland (van Rijt, Wijnands & Coppen, 2019) toonde aan dat, alhoewel het merendeel van de participanten sterk voorstander is van een modernisering van het grammatica-onderwijs, twee factoren hen tegenhouden in de implementatie: (a) in de taalmethodes zijn deze moderne inzichten onvoldoende geïntegreerd en (b) veel leraren voelen zich onzeker of ze op dit vlak wel voldoende expertise bezitten. 
5. Expliciete grammatica-instructie heeft sowieso een sterkere impact op taalvaardigheid bij leerlingen van het secundair onderwijs dan bij jongere kinderen. Dat komt omdat jongere kinderen minder cognitief rijp zijn om abstracte informatie over losstaande zinnen en zinsdelen te incorporeren in hun kennisbestand, laat staan toe te passen op zinnen in levensechte communicatie. Bovendien beschikken leerlingen van het secundair onderwijs over een bredere impliciete taalkennis waarop de expliciete instructie geënt kan worden. Jonge kinderen leren een taal in de eerste plaats via blootstelling, actieve deelname aan betekenisvolle communicatie in de doeltaal (in contexten die voor hen zinvol en motiverend zijn), en de bewuste reflectie op wat in betekenisvolle contexten werkt qua doelgerichtheid en zinvolheid: het feit dat 12-jarigen in Vlaanderen over een gemiddelde woordenschat van 3000 woorden in het Engels beschikken zonder dat ze 1 enkel uur expliciet (grammatica-)onderwijs over het Engels hebben gekregen (Puimège & Peeters, 2019), spreekt in dit verband boekdelen.

De traditionele schoolgrammatica dateert van het einde van de 19^de eeuw (!). Van Rijt bepleit daarom dat het dringend tijd is om de kloof tussen de schoolgrammatica en de hedendaagse taalwetenschap te dichten. Ik ben het met hem eens. Ik pleit dus voor een verbreding en modernisering van het onderwijs rond zinsvorming. Van betekenisloze zinnen in stukken breken naar betekenisvolle zinnen opbouwen en kinderen daarover bewust laten nadenken, dus. Van hakken van geïsoleerde zinnen naar bewuste reflectie op de structuur en betekenis van zinvolle boodschappen. Vanuit die aanpak kunnen leerlingen niet alleen nadenken over de grammaticaliteit, betekenis én kracht van de zinnen die ze zelf schrijven (hoe bouw ik goede zinnen en zeggen die wel wat ik wil zeggen?), maar ook over de samenhang van die zinnen met andere zinnen in hun tekst (hoe bouw ik mijn tekst op zodat mijn schrijfdoel wordt gehaald?) en de kracht van zinnen in teksten die ze lezen. Dat geeft leerlingen tools om hun eigen schrijfsels en die van anderen kritisch te analyseren qua helderheid, overtuigingskracht en doeltreffendheid.

“Goed grammaticaonderwijs dient oog te hebben voor twee dingen: leerlingen moeten zich ervan bewust worden hoe taal in elkaar zit en ze moeten ervaren hoe die kennis in de praktijk gebruikt kan worden. Kortom: leerlingen moeten bewust taalvaardig worden.” (Van Rijt, 2016, p. 10)

Ik pleit dus, conform met de visie van de Taalraad, voor een evidence-informed, effectieve synthese van vaardigheden, kennis en attitudes bij jonge kinderen. Voor een taal- en taalbeschouwingsdidactiek die aansluit bij de hedendaagse wetenschappelijke kennis over hoe jonge kinderen taal verwerven. Het louter terugdraaien van de klok door het herinvoeren van achterhaalde en weinig effectieve methodes, vind ik weinig opportuun.

https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/leereffecten-aanleren-grammatica

https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/wat-zijn-effectieve-werkwijzen-om-basisschoolleerlingen-zinnen-te-leren-ontleden-waarbij-begripsvorming-centraal-staat

Van Rijt, J. (2016). De meerwaarde van valentie als taalkundig concept binnen het grammaticaonderwijs. Levende Talen Magazine, 103/7, 6-10. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1609