In een nieuwe meta-analyse bevestigen Chang e.a. (2025) de positieve effecten van peer tutoring. Ze keken met name naar de effecten van cross-age tutoring (waarbij de tutor ouder is dan de tutee) op leesvaardigheid en wiskundecompetenties. Het effect bleek positief voor beide participanten. Opvallend is dat het effect zowel optreedt bij kinderen in de basisschool, leerlingen in het secundair onderwijs als bij studenten van het hoger onderwijs. Het positieve effect kent blijkbaar ook geen geografische grenzen.

De tutee krijgt van de tutor hulp, uitleg, ondersteuning en scaffolding, en dat helpt de eerste om leertaken beter uit te voeren en beter te begrijpen. De tutor fungeert daarbij vaak als rolmodel. In die zin sluit peer tutoring aan bij Vygotsky’s Zone van Naaste Ontwikkeling, waarin leerders leertaken die ze nog niet zelfstandig aankunnen wel kunnen uitvoeren met de hulp van een meer competente partner. Opvallend is dat de positieve effecten van peer tutoring zowel optreden bij tutees met functionele beperkingen als bij andere leerlingen (bv. anderstalige leerlingen): “The broad applicability suggests that cross-age tutoring can support diverse learning needs and promote inclusive education across different educational settings.”

Ook voor de tutor blijkt peer tutoring lonend. Om dit te verklaren, wijzen Chan e.a. erop dat tutoring ertoe kan leiden dat impliciete kennis wordt omgezet in expliciete kennis, wat retentie (onthouden) en begrip van kennis en inzichten kan verhogen. Dat sluit aan bij het ICAP-framework van Chi & Wylie: “According to this framework, constructive learning occurs when learners go beyond passive reception or active engagement by generating new explanations, inferences, or connections.” Eerder wezen Brown and Palincsar er al op dat tutoring tot het “uitlegeffect” kan leiden: door iets aan een ander uit te leggen, krijgen we zelf nog meer cognitieve vat op wat we moeten uitleggen, omdat we kennis/inzicht goed moeten structureren en helder onder woorden brengen. Zoals taalkundigen maar al te goed weten, heeft taal een conceptualiserende functie: het structureert ons denken, precies omdat taal zelf structuur is: woorden categoriseren de fenomenen in de wereld, zinnen leggen orde aan een voorstelling van de wereld op. Bovendien kunnen de vragen of de feedback van de tutee ertoe leiden dat de tutor onduidelijkheden of onvolledigheden in het eigen kennisbestand op het spoor komt, en kan de tutee de tutor ook aanzetten om de eigen positie te beargumenteren of verdedigen. Op haar beurt kan dat ertoe leiden dat de tutor tot diepere inzichten komt. “When tutors engage in dialogue and reciprocal interactions with tutees, responding to their questions and adjusting explanations accordingly, they could move into the interactive mode of learning, which represents the highest level of cognitive engagement” (Chi & Wylie, 2014). Er is ook een socio-emotionele dimensie: tutoring brengt de tutor in de expertrol, en dat kan diens zelfbeeld en zelfvertrouwen verhogen. Het kan de tutor ook aanzetten om empatisch vermogen te ontwikkelen of verdiepen.

Peer tutoring kan volgens de auteurs van de meta-analyse een zeer waardevolle bijdrage leveren tot de ondersteuning van leerlingen, en dat lijkt hen in tijden van lerarentekort een onmiskenbare troef. Eén belangrijke voorwaarde is wel dat de tutoren enige training vooraf moeten krijgen om hun rol volwaardig te kunnen opnemen.

Bron?

Chan, A., Mauer, E., Wanzek, J., Kim, S, Scamacca, N., & Swan, E. (2025). Examining the academic effects of cross‑age tutoring: A meta‑analysis. Educational Psychology Review, 37/19. https://doi.org/10.1007/s10648-025-09997-z

Naar aanleiding van de tiende verjaardag van de publicatie van mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw” vroeg een journalist mij of het onderwijs in Vlaanderen sindsdien duurzamer was geworden. Daar moest ik even over nadenken. Mijn antwoord was genuanceerd en uitgebreid, ik herleid het in dit blogbericht tot een aantal kernpunten.

Of het onderwijs in Vlaamse of Brusselse klassen duurzamer is geworden, weten we niet echt omdat we nog steeds worstelen met een systematisch gebrek aan empirische evidentie van wat er in onze klassen gebeurt. Uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs zoals het zich écht afspeelt in de dagelijkse realiteit van het Vlaamse onderwijs zijn ofwel anekdotisch, gebaseerd op zeer kleine steekproeven, op wat leraren zeggen dat ze doen (gerapporteerd gedrag) of op wat studenten van de lerarenopleiding in hun observatieverslagen noteren. In het slechtste geval zijn ze gebaseerd op wat zogenaamde experts denken dat er gebeurt op basis van wat er in leerplannen, visieteksten of boeken over didactiek staat geschreven. Als wetenschapper moeten we dus bijzonder voorzichtig blijven met uitspraken over de kwaliteit van ons onderwijs.

De nieuwe eindtermen (“minimumdoelen”) van het secundair onderwijs zijn alleszins “duurzamer” dan de vorige editie. In lijn met wat ik schreef in het boek – en wat in vele andere landen op een gelijkaardige manier werd ingevoerd – werden de nieuwe minimumdoelen voor het secundair onderwijs opgebouwd rond 16 hedendaagse sleutelcompetenties. De terminologie van de Vlaamse overheid mag dan weliswaar wat verschillen van de mijne, maar de sleutelcompetenties van de minimumdoelen sluiten sterk aan bij de lijst van sleutelcompetenties die ik in 2015 – op basis van uitgebreid literatuuronderzoek – naar voor schoof. Daarmee sluiten ze aan bij analyses van wat jonge mensen die opgroeien in de turbulente, hoog-technologische, superdiverse samenlevingen van vandaag aan competenties moeten verwerven.

Het lijkt er echter op dat de minimumdoelen voor het basisonderwijs, die momenteel in ontwikkeling zijn, die keuze voor sleutelcompetenties niet zullen volgen. Er wordt eerder gekozen voor een “kennisrijk curriculum”. Dat zou kunnen betekenen dat de doorgaande leerlijnen van de basisvorming (basisonderwijs + eerste graad secundair onderwijs)  minder transparant en eenduidig te interpreteren zullen zijn. Een van de argumenten die aangehaald wordt voor de switch naar kennis is dat sleutelcompetenties vaag zouden zijn. Dat vind ik een zwak argument: “kennis” is even vaag. “Vaardigheid” ook. Voor al die termen geldt dat ze moeten geconcretiseerd worden. Tijdens het afgelopen decennium werd bijvoorbeeld de sleutelcompetentie “kritisch met informatie omgaan” zeer concreet door experts omschreven: we beschikken nu over concrete handelingen die een leerling kan uitvoeren en concrete vragen die die leerling aan informatiebronnen kan stellen, om er kritisch mee om te gaan. We weten ook zeer concreet wat een competentie als begrijpend lezen inhoudt. Voor kennis moet dus dezelfde (moeilijke) oefening gemaakt worden. Zoals Bialik en Fadel (2018) overtuigend beargumenteerden, is de hamvraag welke kennis precies moet onderwezen worden en met welk doel dat moet gebeuren. Je kan leerlingen van het secundair onderwijs bijvoorbeeld veel kennis aanreiken over literaire stromingen, auteursbiografieën en kenmerken van literaire genres, maar onderzoek toont dat, indien die kennis niet goed gedoseerd en geselecteerd wordt, het effect op de literaire competentie van de leerlingen negatief is. Een ander argument is dat competenties niet ambitieus genoeg zouden zijn. Dat begrijp ik niet. Competentiegerichte minimumdoelen zijn bijzonder ambitieus. Dat komt omdat competenties inhouden dat iemand in staat is om relevante kennis, vaardigheden én attitudes geïntegreerd in te zetten om doeltreffend gedrag te stellen in concrete situaties. Dat is precies de reden waarom de Taalraad voor “taalcompetenties” koos in haar visietekst over de toekomst van het onderwijs Nederlands. PIRLS en PISA (en hopelijk ook onze nieuwe centrale toetsen) meten competenties. PIRLS meet geen kennis, noch pure vaardigheid, noch attitude. PIRLS meet of 10-jarigen de informatie in fictie- en non-fictieteksten teksten kunnen begrijpen en erop kunnen reflecteren door relevante kennis (bv. woordenschatkennis), vaardigheden (bv. de vaardigheid om informatie van 2 verschillende alinea’s met elkaar te vergelijken of de metacognitief-strategische vaardigheid om de juiste strategie in te zetten om een probleem op te lossen) én attitudes (bv. lang genoeg geconcentreerd doorlezen en volhouden als het wat moeilijker wordt) geïntegreerd in te zetten. Competentiegericht onderwijs houdt een kennisrijk curriculum in.

Het zou echter kunnen dat de keuze voor een kennisrijk curriculum vooral is ingegeven vanuit didactische overwegingen. Aan de basis daarvan ligt dan de idee dat kinderen geen vaardigheden/competenties kunnen ontwikkelen zonder eerst kennis te hebben ontwikkeld. Voor sommige vaardigheden (bv. technisch lezen/spelling, en sommige aspecten van rekenen) is dat aangetoond, maar voor complexe competenties als taalcompetenties is dat voor jonge kinderen niet het geval. Integendeel. Jonge kinderen leren bijvoorbeeld de grammatica van een taal op een “usage-based” manier: ze gaan vanuit vaardigheden (met name het verwerken, creatief imiteren en aanpassen van geobserveerd gedrag) geleidelijk naar het opbouwen van eerst impliciete kennis, en vervolgens (op latere leeftijd) naar expliciete kennis. Kijk maar naar de manier waarop kleuters hun moedertaal verwerven of basisschoolkinderen in Vlaanderen Engels verwerven (gemiddelde woordenschat van 3000 woorden zonder één uur formeel kennisgericht taalonderwijs). Ik kijk ook naar de gitaristen waarmee ik in mijn vrije tijd musiceer: schitterende muzikanten die geen noot kunnen lezen en geen enkele theoretische kennis over het verschil tussen mineur- en majeurakkoorden terwijl ze magistraal mee goochelen. Ik vind de discussie over het kennisrijk curriculum uitermate boeiend, en ik (h)erken veel van de ambities die mijn collega Tim Surma daarrond naar voor schuift, maar er moet dringend een epistemologische dimensie aan de discussie worden toegevoegd: een gedegen analyse van hoe leerlingen het brede scala aan competenties die in de minimumdoelen staan, verwerven en de positie van kennis daarbij. Die is niet voor alle competenties dezelfde, en een sterke didactiek sluit maximaal aan bij wat we weten over leerprocessen.

Overigens, voor veel van de didactische inzichten die ik in het boek naar voor schoof, nam de empirische evidentie tijdens de afgelopen tien jaar gevoelig toe. Een kerngedachte in het boek was dat leerlingen maar kunnen leren als ze (mentale) energie investeren in het actief uitvoeren van leertaken, en dat als ze dat deden en ze succes ervaarden, hun energie-voor-leren verder toenam. De wisselwerking tussen motivatie en succesvolle prestaties won tijdens het afgelopen decennium aan empirische onderbouwing en komt ook terug in de “competentie”-dimensie van het ABC-model en de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan. Als ik een herziene editie van het boek zou schrijven, zou dit aspect nog meer aandacht krijgen, vooral omwille van de empirische onderstutting van het belang van “zelfsturing”. Leerlingen moeten niet alleen energie investeren in het uitvoeren van leertaken, maar ze moeten die energie-voor-leertaken ook leren aansturen. Daarmee komen ze echt achter het roer van hun leerproces te zitten.

Dat betekent hoegenaamd niet dat leerling maar alles zelf moet ontdekken. Wie het boek heeft gelezen, weet hoe cruciaal ik de rol van de leraar vind. De leraar stuurt aan, motiveert, ondersteunt, instrueert de leerling, doet voor, legt uit. In mijn boek brak ik een lans voor het doorbreken van het isolement van de leraar en het aanzwengelen van teambuilding, en ook daarvoor wordt steeds meer empirische evidentie aangeleverd.

Het boek bevatte een apart hoofdstuk over gelijke onderwijskansen. Op dat vlak zie ik in Vlaanderen helaas te weinig vooruitgang. Er zijn nog steeds te veel leerlingen die het onderwijs niet voldoende als hefboom voor een beter leven kunnen gebruiken. Er zijn nog steeds te veel leerlingen die té laaggeletterd ons onderwijs verlaten. Er gaat nog steeds te veel energie voor leren verloren in Vlaanderen en Brussel. We moeten blijven timmeren aan een onderwijs dat maximale kansen aan alle leerlingen biedt, vanuit hoge verwachtingen, een sterke didactiek en veel samenwerking. Niet alleen samenwerking tussen leraren, maar ook tussen lerarenopleiders, onderzoekers, leerplanmakers, overheden, directies, begeleiders, ondersteuners, ouders, en alle anderen die een impact hebben op de kwaliteit van ons onderwijs.

Het is menselijk, het is begrijpelijk: in de B-stroom bestaat het risico dat leraren te lang blijven steken in het onderwijzen van basiskennis en inoefenen van technische (deel)vaardigheden. Maar de lat moet hoger, én de lat kan hoger. Dat is een van de centrale aanbevelingen van het KaBOEM-eindrapport, waarin op basis van onderzoek (inclusief klasobservaties, interviews met leerkrachten en een uitgebreide literatuurstudie) 6 principes voor krachtiger onderwijs in de B-stroom naar voor worden geschoven. Eén daarvan staat centraal in dit blogbericht: Durf uitdagende opdrachten in authentieke contexten aan leerlingen te geven die hoger-orde-denken en complexe vaardigheden vereisen. Laat de leerlingen bijvoorbeeld een soepverkoop organiseren om hun uitstap te bekostigen. Daarvoor moeten ze inschatten hoeveel leerlingen er die dag op school zijn en soep zullen kopen, hoeveel de ingrediënten kosten en welke winst ze kunnen halen. Doctoraatsonderzoeker Hilde van Peteghem stelt in Klasse dat het wetenschappelijk onderzoek op dit vlak duidelijk is: “Authentiek materiaal levert meer leerwinst op bij leerlingen met leerachterstand. En het verhoogt hun motivatie.” 

Tijdens klasobservaties in de B-stroom werd het werken aan zulke uitdagende, betekenisvolle opdrachten door de KABOEM-onderzoekers echter relatief weinig geobserveerd. Volgens de onderzoekers kan dat te maken hebben met lage verwachtingen, maar ook met een cognitieve misvatting van leraren: “De veel voorkomende misvatting is dat leerlingen eerst moeten kunnen onthouden alvorens te begrijpen; eerst moeten begrijpen alvorens toe te passen, etc. (…)” (p. 27). Het gevaar bestaat dat leerlingen zo lang blijven stilstaan bij technische deelaspecten dat er te weinig tijd overblijft voor authentieke, betekenisvolle opdrachten waarin diverse deelaspecten samenkomen. Terwijl net die betekenisvolle opdrachten de leraar de perfecte context én reden kunnen geven om gerichte aandacht te besteden aan basiskennis en deelaspecten. Hoewel “hogere” categorieën verondersteld worden complexer en abstracter te zijn dan de “lagere”, zijn deze echter niet louter cumulatief (Anderson, 2005). Leerlingen kunnen uitgedaagd worden om te ‘creëren’, zonder de inhouden al te begrijpen. Net door hen uit te dagen te creëren, worden ze gemotiveerd om te begrijpen.” (p. 28)

Een voorbeeld uit een van de casus-scholen toont hoe leerlingen tijdens een les wiskunde de opdracht krijgen om een realistisch huis te creëren via een computerprogramma. Na het ontwerpen berekenen leerlingen onder andere hoeveel verf ze nodig hebben om de kamer te schilderen. Leerlingen creëren ook een maquette van één kamer waarbij ze de afmetingen van de meubels opzoeken, deze verschalen naar hun maquette en vervolgens knutselen. Het voorbeeld illustreert hoe hogere-orde denken de ideale aanleiding vormt om leerlingen basiskennis te leren begrijpen en toepassen. De empirische studies waarop KaBOEM is geënt, benadrukken daarbij wel de cruciale rol van leraren in het modelleren van complexe denkprocessen voor álle leerlingen..

Tijdens de lessen waarin dit principe door de KABOEM-onderzoekers wél geobserveerd werd, werkten de leraren met zelf ontwikkeld lesmateriaal. In lessen waarin het principe afwezig was, werd vaak gebruik gemaakt van lesmateriaal van uitgeverijen. Een mogelijke verklaring is dat leraren met eigen lesmateriaal meer mogelijkheden zien om uitdagende leeractiviteiten te ontwerpen die verbonden zijn met de ervaringen van leerlingen en de echte wereld. Een andere verklaring kan gezocht worden in de kwaliteit van de leermaterialen van uitgeverijen. Omdat uit internationaal onderzoek blijkt dat de kwaliteit van leermiddelen mede bepalend is voor de kwaliteit van het gegeven onderwijs, is het essentieel dat uitgeverijen op dit vlak de lat hoger durven leggen. Nog een verklaring is dat de inspirerende praktijken werden geobserveerd bij schoolteams die open stonden voor vakoverstijgend werken: daarbij worden niet alleen grenzen gesloopt tussen vakken en leraren, maar ook tussen vakgebonden handboeken.

Ik vond het Kaboem-rapport in haar geheel erg inspirerend: het beschrijft niet alleen 6 evidence-informed principes voor krachtiger onderwijs in de B-stroom, het gaat ook in op de procesvoorwaarden die in een school bevorderend zijn voor de implementatie van die principes tot op de klasvloer. Het zal niemand verbazen dat meer samenwerking tussen leraren, gezamenlijke visievorming en verhoogde collegialiteit zeer bevorderlijk zijn. Collegialiteit, bijvoorbeeld, verwijst onder andere naar de mate waarin leraren verhalen uit hun klaspraktijk aan elkaar vertellen en waarin ze vernieuwende ideeën bij elkaar aftoetsen: ideeën over authenthieke opdrachten die hoger-orde-denken vereisen bijvoorbeeld….

Het rapport zelf lezen?