Als kinderen zich goed voelen op school, kan dat de mate waarin ze op school nieuwe kennis verwerven positief beïnvloeden. Omgekeerd kan het succesvol verwerven van nieuwe kennis het welbevinden van leerlingen bevorderen. Het verkeer in deze straat loopt potentieel in twee richtingen. Wie er een eenrichtingsstraat van maakt, in welke van beide richtingen ook, maakt er onnodig en onterecht een eenzijdig verhaal van. Of heeft een ideologische, eerder dan een wetenschappelijke agenda…

• In 2014 schreven Hattie & Yates op basis van het toenmalig beschikbare onderzoek een heldere synthese van dat tweerichtingsverkeer in hun boek “Visible learning and the science of how we learning.” Zo beklemtoonden ze dat warme leraar-leerling-relaties het welbevinden van leerlingen positief beïnvloedt en dat dat op haar beurt de kans vergroot dat leerlingen gemotiveerd aan de slag gaan met schooltaken en intensiever aan de interactie met de leraar deelnemen. Dat komt kennisverwerving ten goede. Zowat alle onderzoeksgebaseerde raamwerken voor effectief onderwijs (bv. de raamwerken ontwikkeld door Danielson Group; Pamela Grossman; Robert Pianta en collega’s; het MET-raamwerk) benadrukken het belang van leraren die bezorgd zijn om het welbevinden van de leerlingen teneinde hun leerprocessen te bevorderen.
• Binnen Directe Instructie is “help-seeking” (leerlingen die een vraag durven stellen over iets dat ze niet begrijpen) een cruciale leerstrategie. Leerlingen moeten zich daarvoor voldoende veilig en gerespecteerd voelen: “Learning for many students is a risky business. The positive teacher-student relationship is thus important not so much because this is worthwhile in itself, but because it helps to build the trust to make mistakes, to ask for help, to build confidence to try again, and for students to know they will not look silly when they don’t get it the first time.” (Hattie & Yates, 2014, p. 21).
• De meta-analyse van Korpershoek e. a. (2020) rond school belonging geeft aan dat leerlingen die zich persoonlijk geaccepteerd, gerespecteerd, opgenomen (in de schoolgemeenschap) en ondersteund voelen door leraren “are likely to perform better in school (e.g. academic achievement) and show more favourable motivational (e.g. mastery goal orientations), social-emotional (e.g. self-concept and self-efficacy), and behavioural outcomes (e.g. behavioural, cognitive, and agentic engagement).” (p. 665).
• Omgekeerd benadrukken tal van empirisch gevalideerde motivatiemodellen dat als leerlingen succesvol zijn in het uitvoeren van leertaken en nieuwe kennis vergaren, hun welbevinden op school kan verhogen. Omgekeerd stellen diezelfde motivatiemodellen dat positieve verwachtingen van leerlingen (bv. de verwachting om succesvol te kunnen zijn, de verwachting om een taak in een veilige, sociaal lonende omgeving te kunnen uitvoeren) de kans vergroot dat ze gemotiveerd en geconcentreerd aan de slag gaat met een leertaak. De meeste motivatiemodellen zijn cyclisch: de pijlen tussen socio-affectieve factoren en prestaties wijzen in de twee richtingen. Het empirisch gevalideerde model van TuongVan Vu e.a. (2021) spreekt van motivation-achievement-cycles: in hun model zie je race-auto’s aan topsnelheid rondjes rijden langs de stations “academic emotions/motivation/self-efficacy” en “achievement (knowledge/skill)”.

•  De kwalitatieve studies naar de oorzaken van schooluitval en ongekwalificeerd uitstromen (onder andere de uitgebreide studies die in Ierland en Australië werden uitgevoerd) waarover ik eerder blogberichten schreef, tonen aan dat leerlingen die zich systematisch en langdurig niet goed voelen op school (bijvoorbeeld omdat ze het gevoel dat hun leraren onvoldoende in hen geloven), sneller geneigd zijn om op te geven en geen mentale energie meer te investeren in leertaken.

Onderzoekers zoals TuongVan Vu benadrukken dat de relatie tussen welbevinden en academische prestaties aangetoond wordt via correlaties, en dus niet strikt causaal mag worden geïnterpreteerd. Los van de methodologsche beperking van het beschikbare onderzoek is de relatie tussen beiden wellicht ook niet strikt causaal in de zin dat als je variabele x manipuleert je sowieso een effect op variabele y krijgt (of omgekeerd). Het positief verhogen van variabele x (bv. verhogen van school belonging of welbevinden op school) kan bijdragen tot kennisverwerving, maar, zoals iedereen weet, wordt kennisverwerving door een complexe set van dynamisch op elkaar ingrijpende variabelen beïnvloed. Dat geldt ook omgekeerd: een kind dat succesvol kennis vergaart, wordt niet automatisch gelukkiger. Er kunnen op datzelfde moment andere factoren zijn die het welbevinden van dat kind op school (sterker) beïnvloeden. Voorzichtigheid blijft geboden, in welke richting je race-autootje ook rijdt….

Overmorgen verdedigt Hannelore Hooft haar doctoraat aan KU Leuven. Via diepgravend etnografisch onderzoek onderzocht Hannelore de leerprocessen van laaggeletterde, niet-Nederlandstalige volwassenen in Antwerpen: ze wilde te weten komen waar voor hen de beste kansen lagen om hun geletterdheid verder uit te breiden. Sommige van de volwassenen die ze volgde, kregen van het centrum waar ze NT2-lessen volgden het etiket ‘uitgeleerd’. Dat etiket kan stevige gevolgen hebben, want in principe mag een ‘uitgeleerde’ zich niet meer inschrijven in een officieel gesubsidieerde cursus. 

Hannelore, wanneer wordt een cursist als ‘uitgeleerd’ bestempeld?

Hannelore:  Als van die cursist wordt gedacht dat die geen vooruitgang meer kan maken binnen de voorziene NT2-cursussen, ondanks voldoende inspanning en tijd. Deze status heet overigens sinds kort  ‘beperkte leercapaciteiten’. Beide termen suggereren dat cursisten verstandelijk hun plafond bereikt hebben en dus geen Nederlands meer kunnen leren. Ze worden dan ook uitgesloten van inschrijving in erkende NT2-cursussen.

Maar iedereen kan toch levenslang leren? Mensen zijn toch nooit uitgeleerd?

Hannelore: Dat beamen leerkrachten en de lerende volwassenen zelf ook, ja. Mensen blijven leren doorheen hun leven, al verloopt dat voor iedereen op verschillende snelheden en op andere manieren. Cognitieve vaardigheden spelen daar een rol in, maar evenzeer verloopt een leerproces naargelang persoonlijke omstandigheden en de manier waarop de volwassenen les krijgen of ondersteund worden.

Hoe ervaren de cursisten de term zelf?

Hannelore: De cursisten in mijn onderzoek waren zich er niet altijd bewust van dat ze de status hebben, enkel van het feit dat school voor hen werd stopgezet. Sommigen bleven achter met het idee dat ze een “probleem” hebben “in hun hoofd” en niet in staat zijn tot leren. Anderen droegen dit stigma minder met zich mee en vonden het vooral jammer om de school te moeten verlaten, terwijl ze zelf nog veel wilden leren. Over het algemeen waren de volwassenen in mijn onderzoek immers positief over school en vonden ze het moeilijk vooruitgang te maken zonder NT2-lessen. Velen gaven ook aan dat ze zonder school veel van de gemaakte vooruitgang vergeten.

Hoe gaan de centra met deze term om?

Hannelore: Voorzichtig. Zoals ik al aangaf, trof ik bij leerkrachten vooral veel geloof aan in de competenties van hun cursisten en hun capaciteiten om altijd iets te blijven leren. Het centrum waar ik onderzoek deed, zette een aantal stappen, zoals individuele remediëringsplannen of ‘time outs’, alvorens mensen de permanente status ‘uitgeleerd’ te geven. Hoewel ik dus terughoudendheid en zelfs weerstand zag bij leerkrachten, gebruikten ze dit label vooral om mensen vrij te stellen van taalvoorwaarden (bijvoorbeeld bij sociale huisvesting) die cursisten anders het leven moeilijk maakten of voor frustrerende trajecten zorgden.

Wat leerde je uit je eigen onderzoek over de leerprocessen van de volwassenen die je volgde?

Hannelore: We weten al lang dat leren kan plaatsvinden op vele plekken en dat een combinatie van binnenschools en buitenschools leren voordelig is. In mijn onderzoek bleek echter dat “overal” leren niet automatisch gebeurt en dat buitenschools leren niet voor iedereen even evident is. Daarom apprecieerden de volwassenen die ik volgde net de school en vonden ze het moeilijk om zonder school vooruitgang te maken. Het was niet enkel zo dat ze leren associeerden met het klassieke beeld van schools leren. NT2-cursussen op school boden hen dingen die ze elders moeilijk konden terugvinden. Zo vonden ze buiten de school slechts beperkte kansen om echt in interactie te gaan met sprekers van het Nederlands. Tijdens de buitenschoolse contacten die ze hadden, vonden ze weinig ondersteuning van anderen die model konden staan of feedback konden geven. Tot slot waardeerden ze ook de geletterdheidsstrategieën die werden aangeboden op school, zoals belangrijke zinnen opschrijven en die later kunnen nakijken.

Wat kan het onderwijsveld uit jouw onderzoek leren?

Hannelore: Ik zag in mijn onderzoek dat er al veel gebeurd is om leren voor volwassenen, zeker laaggeletterden, te stimuleren. Er wordt in het volwassenenonderwijs al stevig ingezet op het combineren van de wereld binnen en buiten in de klas, op samenwerkingen tussen scholen en allerlei organisaties, en op functioneel en geïntegreerd werken. Het blijft belangrijk om de tijd te nemen om te luisteren naar de cursisten zelf, zodat wat zij sterk vinden kan worden uitgebreid en de drempels die ze ervaren kunnen worden weggenomen. Daar ligt ook een verantwoordelijkheid bij het beleid en bij de ruimere samenleving. Om buitenschools leren waar te maken, moeten we samen kansen vormgeven en ondersteunen, eerder dan aannemen dat het louter een kwestie is van de lerende die de kansen maar te grijpen heeft. Verder wijst mijn onderzoek ook op de schadelijke effecten van bepaalde elementen van ons beleid, waaronder de uitsluiting van NT2-cursissen voor de cursisten met de moeizaamste leertrajecten, alsook strenge taalvoorwaarden waarop enkel een uitzondering wordt toegestaan op basis van een zogezegd onvermogen tot leren.

En zo leren we uit dit bijzonder waardevolle onderzoek van Hannelore Hooft dat zogenoemd “uitgeleerde” volwassenen heel graag willen bijleren. Ze zijn stevig gemotiveerd om daarvoor naar school te gaan en hechten ontzettend veel belang aan de dingen die ze op school kunnen bijleren. Een onderwijssysteem dat levenslang leren promoot, heeft er dus alle baat bij om blokkades weg te nemen voor wie naar het volwassenenonderwijs wil gaan en kansen te scheppen om laaggeletterde volwassenen te integreren, eerder dan hen uit te rangeren.

Het proefschrift van Hannelore Hooft:

Hooft, H. (2025). To school or not to school? Practices, spaces and appraisals of adult migrants’ language and literacy learning in Antwerp (Belgium). Proefschrift ingediend aan KU Leuven (Faculteit Sociale Wetenschappen/Faculteit Letteren).

Dichter bij een analyse van de kwaliteit van het daadwerkelijk gegeven onderwijs in Vlaamse klassen komen we niet: de inspectie levert op basis van haar doorlichtingen voor het eerst “praktijkpublicaties” voor het basisonderwijs en het secundair onderwijs. Inspirerend zijn die praktijkgidsen zeker, omdat ze zowel inspecteurs aan het woord laten die over effectieve schoolpraktijken getuigen, alsook een aantal werkpunten voor de school- en klaspraktijk blootleggen.

• Zo blijkt dat de meeste basis- en secundaire scholen een duidelijke schoolvisie hebben en een algemene visie op hun schoolbeleid, maar dat ze in hun onderwijskundig beleid heel wat moeilijkheden ervaren om dat beleid en die visie tot op de klasvloer te krijgen.
• In het basis- en secundair onderwijs is het doelgerichter werken aan gelijke onderwijskansen een duidelijk werkpunt. Veel scholen slagen er onvoldoende in om op dit vlak heldere doelen voorop te stellen, concrete acties binnen een duidelijk tijdsbestek uit te voeren en te evalueren of het GOK-beleid iets oplevert voor de betrokken leerlingen. Remediëring spitst zich voor taal vooral toe op technisch lezen en spelling, en veel minder op de functionele vaardigheden. Het GOK-beleid is in veel scholen onvoldoende verbonden met het taalbeleid, het zorgbeleid en het preventief creëren van een krachtige leeromgeving voor alle leerlingen. Ook bij het werken rond het zorgcontinuüm blijven leerlingen vaak te statisch in een bepaald niveau hangen (bv. verhoogde zorg) en vertrekken veel scholen van een probleemgerichte, eerder dan een oplossingsgerichte aanpak.
• Voor taal zouden veel kleuterleraren nog meer kansen moeten grijpen om betekenisvolle en rijke interacties aan te gaan tijdens routine- en speelmomenten. Bij begeleide activiteiten en in de speelleerhoeken kan er nog meer gewerkt worden met authentieke en realistische basismaterialen. In het lager onderwijs zou meer aandacht moeten gaan naar de integratie van functionele taalvaardigheden binnen een betekenisvol geheel. Idem dito voor de eerste graad secundair onderwijs. De inspectie geeft scholen het advies om voldoende (lees: meer) tijd te spenderen aan de vaardigheden en taalleerstrategieën. “Leraren kunnen de samenhang tussen spreek-, schrijf-, luister- en leesvaardigheden, taalstrategieën en de kenniscomponenten versterken. Ze kunnen leerlingen de kenniscomponenten (zoals grammatica en spelling) nog meer functioneel laten toepassen. Leraren kunnen bovendien nog meer afspraken maken over de samenhang van de doelen over de verschillende leerjaren heen.” (so, p. 16). De bewering (die op sociale media welig tiert) dat er tegenwoordig in Vlaamse klassen alleen maar aandacht gaat naar vaardigheden, wordt hier dus stevig onderuitgehaald. Het is een mythe.  
• Voor wiskunde ziet de inspectie in veel scholen nog potentieel ter verbetering qua differentiatie. Ook wiskundetaal zou in het basisonderwijs wat meer aandacht moeten krijgen. Veel leraren proberen wiskunde-onderwijs in te bedden in authentieke contexten, wat door de inspectie gewaardeerd wordt. Zowel in basis- als in secundair onderwijs zou echter meer moeten worden ingezet op wiskundig redeneren en probleemoplossend denken binnen uitdagende, authentieke situaties.
• Binnen het wetenschaps- en technologie-onderwijs verdienen het onderzoekend en ontwerpend leren, alsook de STEM-doelen meer aandacht, en dat vanuit een multidisciplinaire aanpak. Competentieversterkend technologieonderwijs moet gericht zijn op het oplossen van problemen in betekenisvolle en realistische contexten en niet louter op kennisreproductie of op uitvoering. Leraren kunnen bij het wetenschapsonderwijs nog bewuster werkelijkheidsnabije leermiddelen naast abstracte voorstellingswijzen gebruiken. De beschikbare infrastructuur en leermiddelen zijn niet altijd aangepast en worden ook niet altijd optimaal ingezet.
• Al het bovenstaande wijst er voor de inspectie op dat veel schoolteams sterker zouden moeten inzetten op gezamenlijke professionalisering, die hen kan helpen om (a) meer evidence-informed in de klaspraktijk te werken, en (b) een gezamenlijke, evidence-informed onderwijsvisie te ontwerpen en implementeren.

In de Onderwijsspiegel 2025 vat de inspectie een en ander als volgt samen:

“Heel wat basis- en secundaire scholen kunnen een krachtigere leeromgeving uitbouwen. Verbeterpunten zijn, zo blijkt uit de doorlichtingen, hoge verwachtingen stellen voor alle leerlingen, een activerende, samenhangende en taalontwikkelende aanpak gebruiken, inzetten op de metacognitieve vaardigheden, de leerdoelen verduidelijken aan de leerlingen, differentiatie en remediëring effectiever vorm te geven, de diversiteit van de leerlingengroep aangrijpen om leerlingen van elkaar te laten leren en feedback ook richten op het proces en de zelfregulatie.” (p. 9)

Voor alle duidelijkheid: voor de bovenstaande werkpunten bevatten deze praktijkpublicaties ook positieve getuigenissen van inspectieleden op basis van scholen waar zij inspirerende en effectieve praktijken vonden. Desondanks maken deze praktijkgidsen één ding erg duidelijk: we hebben nog een lange weg te gaan alvorens het kennisrijk curriculum en de nieuwe minimumdoelen geïmplementeerd zal zijn.

Bron:

https://www.vlaanderen.be/onderwijsinspectie/onderwijsspiegel

Soms zegt één beeld veel.

In een nieuw rapport (Andrews e.a., 2025) stelt OESO vast dat de scores van 15-jarige leerlingen op de PISA-toetsen sinds 2000 globaal gemiddeld achteruitgaan. Dat geldt vooral voor wiskundeprestaties en begrijpend lezen, en minder voor wetenschappelijk denken. De COVID-pandemie heeft de neerwaartse trend beïnvloed, maar er is duidelijk meer aan de hand. Is de kwaliteit van heel veel onderwijssystemen dan zo sterk achteruitgegaan? De OESO kan geen sluitende verklaringen bieden, want haar analyses zijn correlationeel. Om de trend te verklaren, kijken de auteurs niet alleen naar de mogelijke impact van onderwijskwaliteit, maar ook naar het toegenomen gebruik van sociale media en smartphones door de hedendaagse jeugd. Dat is een wereldwijde trend: kinderen maken steeds meer, en vanaf een steeds vroegere leeftijd, gebruik van digitale toestellen om toegang tot games en sociale media te verkrijgen. De auteurs belichten die sociale media vanuit een negatieve bril: het gebruik van smartphones in de klas leidt kinderen af van de leerstof, vermindert focus, wat op haar beurt leidt tot minder diep leren, begrip van de leerstof en verwerving van sleutelcompetenties. Samen met UNESCO zien de auteurs in het overvloedige gebruik van sociale media een bedreiging voor de ontwikkeling van “critical thinking skills”, omdat leerlingen te afhankelijk worden van snelle, oppervlakkige antwoorden die ze met één vingerklik via het internet kunnen vinden. Ook is er een risico op gezondheidsproblemen: kinderen kunnen verslaafd geraken aan algoritme-gedreven tools, kunnen het slachtoffer worden van cyberpesten, minder goed slapen, en oogproblemen krijgen. De vraag is – en dat is een onderzoeksvraag die open ligt – in welke mate het toegenomen smartphone- en tabletgebruik van leerlingen hun prestaties op PISA-toetsen heeft doen dalen, bijvoorbeeld doordat ze minder geconcentreerd aan de taken werken en sneller afgeleid zijn. Kwalitatief onderzoek naar de taakuitvoering door leerlingen (met onder andere eye tracking, hardop-denkprotocollen en stimulated recall sessies) is broodnodig.

OESO merkt op dat steeds meer landen een verbod op het gebruik van digitale toestellen in de klas instellen. Het perspectief in dit rapport lijkt eenzijdig negatief: er zijn immers ook rapporten die aantonen dat sociale media ook positieve effecten kunnen hebben op het sociale leven, de taalverwerving en het welbevinden van leerlingen. Bovendien moeten leerlingen ook leren hoe ze op een verantwoorde (en gezonde) manier met sociale media en het internet kunnen omgaan. Dat is – meer dan ooit – een hedendaagse sleutelcompetentie. Een gebalanceerd onderwijsbeleid is dus broodnodig, en het lijkt te lonen: “school policies aimed at educating student about responsible internet use tend to correlate with better scores.” (p. 21)

Kan de trend gekeerd worden? De OESO merkt op dat onderwijssytemen waarin het vroeg opdelen van leerlingen in aparte stromen of “tracks” wordt vermeden, het beter doen (vooral op het vlak van gelijke onderwijskansen) dan systemen waar dat wel het geval is. De hervorming van het Vlaams secundair onderwijs heeft helaas de “early tracking” die de facto aan het begin van ons secundair onderwijs plaatsvindt, niet weten te neutraliseren: op dat vlak is de idee van tienerscholen dat recent weer aan de oppervlakte is gekomen en een brede, uitdagende basisvorming voor alle leerlingen ambieert, interessant. Ook investeren in de kwaliteit van kleuteronderwijs blijkt volgens OESO te lonen. En dan is er – uiteraard – de leraar. De OESO pleit ondubbelzinnig voor investeringen in het comfort, de status en de deskundigheidsbevordering van leraren: Better teachers can improve long-term education outcomes (OECD, 2022c) by motivating students to learn and study and helping them acquire essential skills (Braga et al., 2013) (p. 15). Al heb ik het in dit rapport wat moeilijk met de sterk economische insteek in dit rapport, bij die leraar-aanbeveling kan ik me ten volle aansluiten.

Bron:

https://www.oecd.org/en/publications/from-decline-to-revival_8d0d232c-en.html