Als het beroepsonderwijs de Arbeidsmarktfinaliteit heet, dan is het de A-stroom.

Dan is de doorstroomgerichte finaliteit de D-stroom

en de dubbele finaliteit de DNA-stroom (hmm, dat bekt lekker).

Die naamsverandering is dus snel gefikst,

maar laat de leerlingen van de A-stroom er toch maar insprAAk in hebben.

Trouwens, die A van A-stroom komt driemaal voor in vAkmAnschAp (dat treft).

Ze komt ook tweemaal voor in cAmpAgne: die hebben we nodig.

Een wervende en wervelende cAmpAgne in alle media, die laat zien

hoe leerlingen van de A-stroom in topbedrijven geAvAnceerde competenties verwerven

waarnaar de doorsnee jurist of taalleraar met verbazing staat te staren;

een cAmpAgne die toont hoe leerlingen van de A-stroom onder begeleiding van

gedreven prAktijkmentoren uitgroeien tot ultrA-bekwAme stielmensen.

De zwaarste dobber is de eerste graad van het secundair:

Die “1A” en “1B” zijn nefast voor de beeldvorming. Afschaffen of stevig bijschaven?

Eindelijk naar een brede comprehensieve eerste graad

waar alle leerlingen hun talenten ontdekken, hun leer-DNA, hun leer-krAcht,

waar ze ontdekken wat hun lerend hart sneller doet slaan.

Ik hoop dus stiekem dat de onderwijsbeleidsmakers die

de Adviezen van de Vlaamse Scholierenkoepel opvolgen uit de A-stroom komen,

want ze zullen sterke bruggen moeten bouwen tussen scholen en bedrijven,

flexibele schakels moeten lassen tussen studierichtingen en stromen,

polyvalente zorg moeten dragen voor de competenties van alle leraren

en naar het veld moeten luisteren met het oor van een empathische kApper.

OPwAArdering BSO: mAAk er nu eindelijk werk van!

https://www.scholierenkoepel.be/kennisbank/beroepsonderwijs

De Vlaamse regering heeft een historische kans om het veelgeprezen project “Ouders in interactie” (in Antwerpen bekend als het KAAP-project en in Brussel als “Nederlands voor Ouders”) Vlaanderenbreed uit te rollen. Volgens de krant De Standaard is er budgettaire ruimte, volgens onderzoekers en ervaringsdeskundigen in Antwerpen heeft het project bijzonder veel positieve effecten.

In het project leren niet-Nederlandstalige ouders Nederlands op de school van hun kinderen. Ze leren er hoe je je kind ziek meldt in het Nederlands, leren berichten van de school en het schoolrapport begrijpen, leren hoe je een leraar aanspreekt aan de schoolpoort en kijken binnen in de klas van hun kinderen. De ouders leren veel meer dan Nederlands: ze leren de werking van de school kennen, krijgen kansen om contacten te leggen met andere (ook Nederlandstalige) ouders, leren hoe ze de taalverwerving van hun kinderen thuis kunnen bevorderen en integreren zich beter in de schoolgemeenschap. Ze bouwen zelfvertrouwen op in hun spreekvaardigheid Nederlands, waardoor KAAP voor velen als springplank fungeert voor vervolgcursussen Nederlands als tweede taal.

Het project werd in 2007 bedacht en ontwikkeld door het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven. In 2012 voerde Joke Drijkoningen een evaluatie-onderzoek uit van het project in opdracht van de Vlaamse overheid. Drijkoningen besloot dat voor de overgrote meerderheid van de betrokken ouders het project een keerpunt betekende in hun communicatie met de school: “Kaap heeft een positieve invloed gehad op de betrokkenheid van de ouders tijdens verschillende belangrijke aspecten en momenten van het schoolleven, zoals o.a. oudercontact en rapport, contact met de leerkracht en de regels van de school (…) Het positieve effect van Kaap is vooral te wijten aan de verhoogde taalvaardigheid van de ouders. Veel geïnterviewde ouders vertelden dat ze voor Kaap weinig begrepen van de communicatie van de school. Het project bracht daar verandering in.“

De stad Antwerpen en de Vlaamse Gemeenschapscommissie in Brussel verdienen lof voor het feit dat ze het project al jaren subsidiëren en lesgevers van het volwassenenonderwijs de kans geeft om het uit te rollen in een aantal scholen. Maar dit project verdient meer: het is een warme, positieve concretisering van de ambitie van de Vlaamse regering om niet-Nederlandstalige ouders te stimuleren om Nederlands te leren en zich te integreren in het schoolleven van hun kinderen. Waarop wacht ze?

In het voorstel voor de nieuwe minimumdoelen basisonderwijs (versie 15 mei 2025) komt het werkwoord “kennen” meer dan 200 keer voor. Dat hoeft uiteraard niet te verwonderen in een kennisrijk curriculum. Wat me wel verwondert, is dat ik in veel gevallen niet eenduidig begrijp wat er met “kennen” bedoeld wordt. Dat is het sterkst het geval telkens het kennen van specifieke woordenschat wordt vernoemd in een minimumdoel. Ik geef een lukraak voorbeeld uit de vakdiscipline “wetenschap en techniek”:

(6^de leerjaar – doel 3.2.1) De leerlingen kennen de volgende begrippen: de biodiversiteit, het voedselweb, het grasland, het bos, de heide, de zee en de kust, het stadslandschap, het agrarisch landschap, het zoet water, het ecosysteem.

In de wetenschappelijke literatuur rond woordenschatverwerving wordt benadrukt dat een woord of begrip “kennen” veel verschillende dingen kan betekenen. Al decennia wordt er, op  basis van empirisch onderzoek, een duidelijk verschil gemaakt tussen “recognition” en “ “recall” (zie bv. Nation, 2001; Laufer, 2001; Webb, 2019; Elke Peters, 2017). “Meaning recognition” is een receptieve vorm van begripskennis: de leerling begrijpt wat een term betekent. Bij typische “meaning recognition tests” wordt een leerling met een bepaalde term geconfronteerd en moet die, meestal op een non-verbale manier, aangeven dat hij/zij de term begrijpt (bijvoorbeeld, zet een kruisje op de afbeelding van “een agrarisch landschap”). “Meaning recall” is veel productiever: het betekent dat de leerling de term zelf uit het geheugen kan opdiepen of actief een definitie van de term kan produceren, zelfs als het begrip buiten een betekenisvolle context wordt opgegeven. Cognitief is “meaning recall” een pak lastiger dan “meaning recognition”: in onderzoeken worden signifjcante verschillen gevonden tussen de woordenschatprestaties van dezelfde leerlingen qua meaning recognition versus recall; ieders receptieve woordenschatkennis is in elke taal veel groter dan diens productieve woordenschatkennis. Kennen en kennen van woordenschat is (minstens) twee.

Ook bij veel taalbeschouwelijke minimumdoelen is het mij niet duidelijk wat “kennen” betekent en dus hoe ver de kennis van leerlingen moet reiken. Om maar één voorbeeld te noemen: betekent doel 1.4.3 voor het 4de leerjaar (“De leerlingen kennen figuurlijk taalgebruik”) dat leerlingen minstens één voorbeeld van figuurlijk taalgebruik moeten kunnen produceren OF een algemene definitie van figuurlijk taalgebruik moeten kunnen geven OF figuurlijk taalgebruik moeten herkennen OF algemeen moeten begrijpen dat bepaalde uitdrukkingen niet letterlijk mogen worden opgevat?

Voor het 6^de leerjaar  is het taalbeschouwelijk minimumdoel 1.4.8 (“De leerling kent zinnen en zinsdelen” (bv. lijdend en meewerkend voorwerp)) ook voor veel interpretatie vatbaar. Wat betekent “zinsdelen kennen”?  Dit vage doel kan ertoe leiden dat veel kostbare onderwijstijd wordt opgeofferd aan klassieke zinsontleding, waarbij de leerlingen in opgegeven zinnen de zinsdelen moeten afbakenen én benoemen: dat is een recall-georiënteerde methode die volgens de Nederlandse expert Van Rijt (2016) geen positief effect op taalvaardigheid heeft. Volgens van Rijt is het vooral belangrijk dat leerlingen begrijpen hoe je correcte zinnen opbouwt, eerder dan dat ze opgegeven zinnen leren hakken en van etiketten voorzien.

De visieteksten bij de minimumdoelen lossen de onduidelijkheid niet op. Ze stellen expliciet dat “kennen” in een minimumdoel verwijst naar “declaratieve kennis”. Het lastige is dat zowel “meaning recognition” als “meaning recall” kunnen slaan op declaratieve kennis van woordenschat. Nochtans stelt de visietekst dat binnen een kennisrijk curriculum de minimumdoelen helder en eenduidig te interpreteren moeten zijn. Ik pleit er daarom voor dat, overal waar het gaat om het “kennen” van begrippen of termen (dus in alle vakdisciplines), het niveau van kennisverwerving duidelijker geoperationaliseerd wordt en dat minstens de spanning tussen receptieve “recognition” en productieve “recall” wordt opgeheven. Er is één uitzondering, namelijk woordenschat Frans: het minimumdoel over woordenschat is vaag (“de leerlingen kennen de woorden vermeld in de Woordenlijst”), maar in de visietekst wordt bij de Woordenlijst verduidelijkt dat de leerlingen de woorden uit die lijst “actief en in zinsverband moeten kunnen gebruiken”. Recall dus (een pak lastiger dus dan meaning recognition).

Voor alle duidelijkheid: ik heb me in dit bericht niet uitgelaten over de wenselijkheid van al die termenkennis in de diverse vakdisciplines en over de impact die kan hebben op de onderwijstijd die overblijft om leerlingen verbanden te leren leggen en diepgaande inzichten in de diverse vakdisciplines te doen verwerven. Ik heb enkel benadrukt dat de frase “de leerlingen kennen het begrip x” voorbijgaat aan de complexiteit van de verwerving van termen en begrippen. Niet alleen leerplanmakers en leraren, maar ook onderwijsondersteuners, toetsontwikkelaars en lerarenopleiders lopen straks gegarandeerd tegen die lastige operationalisering aan…

https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/opleidingsinhouden/opleidingsinhouden-per-onderwijsniveau/nieuwe-minimumdoelen-basisonderwijs

De Vlaamse regering verhoogde recent het inschrijvingsgeld voor cursussen in het volwassenenonderwijs. Deze maatregel moet haar helpen om de begroting in evenwicht houden. De keerzijde van de medaille is dat het beleid rond levenslang leren van diezelfde Vlaamse overheid een stevige tik krijgt. En dat beleid was nochtans ambitieus: het “Actieplan Levenslang Leren. Koers zetten naar een lerend Vlaanderen” (2023)  staat bol van de retoriek. Vlaanderen hijst de zeilen om iedereen levenslang aan het leren te krijgen: Er wordt met stoere vlaggenschepen koers gezet naar een opleidingsdeelname van 60% door volwassenen.

En dus gaat het inschrijvingsgeld omhoog. In een spoedadvies luidt de Vlaamse Onderwijsraad de alarmbel: “een verhoging van het inschrijvingsgeld heeft ontegensprekelijk een drempelverhogend effect en vormt een bedreiging voor het democratisch en betaalbaar karakter van het volwassenenonderwijs.“ Ook basiseducatie wordt getroffen: cursisten zullen een standaardtarief van 0.30 euro per uur moeten betalen voor alle cursussen behalve Nederlands als tweede taal. Was het geen beleidsdoelstelling van de Vlaamse regering om de laaggeletterdheid onder haar volwassen bevolking terug te dringen (herinner u de onheilstijdingen over 800.000 laaggeletterde volwassenen in Vlaanderen)? En speelt deelname aan basiseducatie door laaggeletterde (vaak weinig financieel vermogende) volwassenen daarin geen cruciale rol?

De vreemdetalencursussen blijven, in tegenstelling tot NT2, niet gespaard. Voor cursussen vreemdetalenonderwijs wordt het inschrijvingsgeld bijna verdrievoudigd. Meer zelfs, de communicatie hierrond was erg onhandig, want vreemdetalencursussen werden in de categorie “hobby-opleidingen” ondergebracht. Nochtans tonen Vlaamse en internationale behoeftenonderzoeken al decennia iets anders. Mensen schrijven zich in voor een vreemdetalencursus (en doen moeite om de taal systematisch te oefenen, bestuderen, er examens voor af te leggen, ja zelfs, een officieel certificaat te halen) omdat ze de vreemde taal nodig hebben voor hun werk, om met klanten te communiceren, omdat ze hun sociale netwerken kunnen uitbouwen, hun sociale, socioculturele en brede persoonlijke vorming een boost kunnen geven. In een vreemdetalencursus verwerven cursisten inzicht in (en openheid voor) andere culturen, perspectieven en communicatiewijzen, én de competentie om met anderen in hun taal te communiceren: hebben we dat niet broodnodig in deze turbulente tijden? Dat de vreemdetalenkennis van een volwassen bevolking ook een positieve impact kan hebben op de economie van een land (bv. omdat haar bevolking makkelijker handelscontacten kan leggen met partners in het buitenland) wordt evenzeer genegeerd. Nochtans is het een economisch argument. De “hobby-uitspraak” doet zelfs de wenkbrauwen fronsen rond de minimumdoelen vreemde talen in het secundair onderwijs: moeten we die dan nog au serieux nemen? Zijn de leerlingen louter een nieuwe hobby aan het ontdekken?

Niet alleen de cursisten zullen twee keer nadenken om zich in te schrijven, ook de centra voor volwassenenonderwijs zelf komen op deze manier onder druk te staan. Sommige centra zullen hun aanbod rond vreemdetalenonderwijs moeten afbouwen, wat indirect kan leiden tot een afname van het aantal studenten dat aan de universiteit een educatieve master talen wil volgen (bv. om leraar Spaans, Duits of Frans in het volwassenenonderwijs te worden). En hadden we al geen lerarentekort? De Vlaamse Onderwijsraad is duidelijk:

Deze maatregel is dan ook geen loutere besparingsoperatie, maar wel een fundamentele herziening van de opdracht van het volwassenenonderwijs, die persoonsontwikkeling en taalopleiding achterwege laat.

Ik geef u één advies: bezoek best de ronkende pagina’s van de Vlaamse overheid over levenslang leren niet. Uw tenen gaan er alleen maar van krullen….

Het spoedadvies van de Vlaamse Onderwijsraad zelf lezen?

https://www.vlor.be/adviezen/hoger-inschrijvingsgeld-zet-levenslang-leren-onder-druk