In het basisonderwijs draait ‘muzische vorming’ om de ontwikkeling van kinderen op het vlak van expressieve beweging, muziek, drama, dans en beeld. Een vergelijking van de nieuwe minimumdoelen en de vorige eindtermen toont een opzienbarend verschil.

Het accent is duidelijk verlegd, tot grote bezorgdheid van 76 hogeschooldocenten muzische vorming die vorige week in een open brief de uitholling van muzische vorming in de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs aanklaagden. De kern – kinderen die zich creatief en expressief uiten via beeld, media, drama en muziek – is ver te zoeken. Weg is blijkbaar de basisidee dat kinderen zich breed kunnen ontwikkelen vanuit het opgaan in, en beschouwen van kunstzinnige ervaringen, dat kinderen kunnen leren van experimenteren en artistiek creëren, dat het kinderen helpt om hun emoties te verwerken als ze samen genieten van dansen, musiceren en beeldend vormgeven. ‘Improviseren’ komt in de nieuwe minimumdoelen eenmaal voor: als een term die ze moeten kennen. Dat spreekt (cognitieve) boekdelen.

Alles moet blijkbaar herkneed worden in de mal van het kennisgerichte curriculum. De formulering van kennisgerichte doelen en de alomtegenwoordigheid van terminologie-gerichte doelen impliceert een didactiek die stoelt op ‘eerst kennis vergaren, daarna de rest’. Natuurlijk is het zo dat sommige aspecten van de taal-, wiskunde- en wetenschapsgerichte ontwikkeling van jonge kinderen gebaat zijn bij de expliciete instructie van kennis, maar beweren dat  alle leren van jonge kinderen via ‘kennis eerst’ loopt, is in strijd met wat we weten over kinderontwikkeling. In sommige gevallen is er eerst tactiele, zintuiglijke, fantasierijke ervaring in waardevolle, betekenisvolle contexten nodig. In sommige gevallen moet er door kinderen eerst duchtig met materiaal, geluid, beeld of beweging geprobeerd en geëxperimenteerd worden. In sommige gevallen moet het proberen, prutsen, improviseren, en het plezier dat dat oplevert, eerst komen. In sommige gevallen voeden het ervaren, genieten, waarderen en experimenteren de honger naar latere kennis, niet omgekeerd. Het moment dat ik als een bezetene expliciete kennis begon te vergaren over het leven en de muziek van The Beatles lag jaren nadat ik tonnen plezier, troost, verstrooiing, emotionele en creatieve verrijking had verkregen dankzij het genieten, nazingen en naspelen van hun grandioze muziek en het herkauwen van hun magische teksten.

In het boek ‘Onderwijs voor de 21^ste eeuw’ schreef ik tien jaar geleden over het vormen van jonge mensen tot ‘mensen in balans’. Mensen die niet alleen cognitief, maar ook emotioneel, sociaal en fysiek goed in hun vel zitten en goed functioneren. Mensen die niet alleen cognitieve leer-kracht, maar ook veerkracht hebben. Mensen die persoonlijke belangen kunnen verzoenen met de belangen van anderen en de omgeving om hen heen. Daarvoor is een curriculum in balans nodig: “Een curriculum waarbij de kwaliteit van onderwijs niet alleen wordt afgemeten aan de hand van pure leerwinst, maar ook aan het persoonlijk welbevinden, het zelfvertrouwen, de autonomie en motivatie die leerlingen hebben, én aan de warmte van het sociale klimaat dat leerlingen en schoolteams samen creëren. (…) Een curriculum dat de zin voor het onverwachte, het kunstzinnige en het afwijkende omarmt terwijl gevestigde waarden worden doorgegeven. (…) Een curriculum dat inspireert, motiveert, verwondering opwekt en passioneert. (p. 41)

Het valt dus maar te verhopen dat leerplan- en methodemakers de kern van waar muzische vorming bij jonge kinderen écht om draait, naar waarde schatten. En dat leraren voldoende autonomie behouden om muzische vorming te implementeren als de volwaardige vorming van de totale persoonlijkheden van hun leerlingen.

Op basis van 7 jaar veldonderzoek schreef Jürgen Jaspers een fascinerend boek over leraren in scholen met een meertalige leerlingenpopulatie. Veel van die scholen hebben officieel een eentalig taalbeleid: Nederlands is de enige taal van de klas en de speelplaats. Maar wat denken leraren daarover? En wat doen ze in de klas met de thuistalen van de leerlingen? In dit interview geeft Jürgen Jaspers zeer genuanceerde antwoorden op die vragen.

Vraag: Je onderzoek legt “inconsistente” ideeën en klaspraktijken bloot. Wat bedoel je daar precies mee?

Jürgen Jaspers: Mijn onderzoek toont dat leerkrachten die eentaligheid op school afdwingen, evengoed zeggen dat ze meertaligheid belangrijk vinden. Het toont ook dat leraren die kritisch zijn over het eentalige beleid op hun school het op andere momenten flink ondersteunen, of dat de leerkrachten die de thuistalen van hun leerlingen een plaats geven evenmin schromen om het gebruik van thuistalen te bestraffen. Dat die contradicties zo frappant zijn, heeft zeker te maken met de context van mijn onderzoek: Nederlandstalige scholen in Brussel met erg veel anderstalige leerlingen. Maar in mijn boek wijs ik erop dat we die flexibele ideeën en praktijken mogen verwachten bij alle leerkrachten: ook de als progressief of conservatief bekend staande leerkracht zal zich regelmatig inconsistent gedragen. We zijn, eenvoudig gesteld, allemaal vaten vol tegenstrijdigheden. Dat is overigens geen kritiek. We hebben inconsistente leerkrachten nodig. Zorgelijk wordt het pas als leerkrachten consistent onverschillig zijn voor de taal die leerlingen gebruiken of radicaal pro een- of meertaligheid zijn en een soort dwingeland worden, blind voor andere opvattingen. Maar de inconsistente leerkracht is niet zo populair in de wetenschappelijke literatuur, daarom zet ik er de schijnwerper op.

Vraag: Kan je verklaren waar die tegenstrijdigheden vandaan komen?

Jürgen Jaspers: Dat heeft alles te maken met het feit dat lesgeven zo complex is: je moet kennis en (taal)vaardigheden overdragen én leerlingen bepaalde waarden en tradities bijbrengen én tegelijk die leerlingen aansporen om kritische, autonome individuen te worden. Ook het welzijn van leerlingen is belangrijk, en het feit dat ze respect hebben voor de leraar. Al die doelen zijn legitiem, maar ze kunnen niet tegelijk prioritair zijn. Goede leerkrachten zoeken de juiste balans, waarbij ze de voordelen die ze zien in één domein afwegen tegen de kost die ze oplopen in een ander. Een leerkracht kan het bijvoorbeeld nuttig vinden om thuistaal toe te laten om kennis over te dragen of om dat te doen vanuit een gedeeld engagement voor diversiteit. Maar diezelfde leerkracht kan een halfuur later besluiten dat er voor thuistaal even geen plaats is omdat de focus ligt op het Nederlandstalige curriculum, of omdat het gebruik ervan voor verwarring of ongemak zorgt bij leerlingen die niemand hebben om hun thuistaal mee te delen of die ‘hun’ thuistaal niet goed kennen. Leerkrachten zullen telkens moeten oordelen wat het beste is om te doen, op dat uur, met die leerlingen, in functie van dat specifieke lesdoel, in plaats van rustig achterover te kunnen leunen in de hangmat van de overtuiging ‘dat leerlingen best enkel Nederlands spreken’ of van het advies dat ‘meertaligheid in de klas echt werkt’.

Vraag: In de theoretische literatuur en het wetenschappelijk onderzoek worden twee types leerkrachten tegenover elkaar geplaatst: de ‘agents of change’ (zij die creatief met meertaligheid omgaan) en de ‘agents of the state’ (zij die het officiële eentalige beleid implementeren). Dat onderscheid is dus eigenlijk veel te rudimentair?

Jürgen Jaspers: Het zijn zeker fascinerende, ‘dramatische’ types: we zien als het ware helden en schurken, behorend tot duidelijke kampen in een strijd over het taalbeleid op school. De favoriet van het onderzoek is de ‘agent of change’, gewapend met up to date informatie over de voordelen van meertaligheid. Diens tegenstander zet men gewoonlijk neer als een verblind personage. Maar mijn boek wijst erop dat we eerder in ‘tragische’ termen moeten denken, waarbij elk personage goed én slecht is en het conflict niet zomaar opgelost raakt. Eentaligheid en meertaligheid zijn in onze samenleving immers gelijktijdig belangrijk en legitiem. We houden daar allemaal in mindere of meerdere mate rekening mee, en dat maakt ons altijd potentieel goed of slecht in de ogen van wie onze keuze onvoldoende vindt in het licht van één van die tegenstrijdige belangen. Dat hoeft leerkrachten zeker niet te ontmoedigen: ze kunnen critici altijd van repliek dienen door hun keuzes te rechtvaardigen in functie van het doel van de les, het doelpubliek, of door te wijzen op de onredelijkheid van het nastreven van slechts één doel. 

Vraag: Wat zijn de implicaties van jouw inzichten voor toekomstige onderzoekers?

Jürgen Jaspers: Dat moeten onderzoekers voor zichzelf uitmaken, door zich in te lezen in het vakgebied, onderzoek te doen en zich af te vragen waar ze zinvol aandacht aan kunnen besteden. Ik denk wel dat het voor het onderzoek naar taal en onderwijs nuttig kan zijn om minder voor te schrijven wat leerkrachten moeten doen en meer aandacht te hebben voor hun daadwerkelijk gedrag. Ik denk ook dat het wenselijk is dat we dat doen, omdat leraren met grote uitdagingen kampen die ze naar best vermogen het hoofd bieden, en onderzoekers dat niet altijd goed kunnen verklaren. Maar het staat anderen vrij om die gedachten feestelijk in de wind te slaan en om vanuit hun eigen inzicht onderzoek te doen naar wat hen fascineert.

Vraag: Wat kunnen directies en beleidsmakers leren uit jouw onderzoek? Heb je beleidsaanbevelingen?

Jürgen Jaspers: Ook hier wil ik iedereen uitnodigen om zelf na te denken. Ik heb geen quick fixes in de aanbieding. Het onderzoek kán die ook niet bieden. Maar als eentaligheid en meertaligheid blijvende en botsende belangen zijn in het onderwijs en daarbuiten, dan zou het onredelijk zijn om van leerkrachten een eenzijdige, dogmatische aanpak te verwachten. Het zou ook onwenselijk zijn om, vanuit het beleid, de kop in het zand te steken en uitsluitend op het Nederlands te hameren. Maar ik leid geen school natuurlijk en ik ben niet verkozen, dus ik ga als onderzoeker geen precieze aanbevelingen doen, buiten dan misschien deze: als beleidsmakers het op prijs stellen om autonoom beslissingen te nemen, dan is de vraag hoe ze die autonomie die ze voor zichzelf belangrijk vinden ook kunnen laten uitoefenen door directies. Een onderwijsbeleid kan je immers nooit zomaar implementeren: je moet het intelligent vertalen naar een lokale context in plaats van het onnadenkend toe te passen. Geef directies dus de kans om, qua taalbeid, een schoolspecifieke aanpak te ontwikkelen die én Nederlandstalig is én rekening houdt met het leerlingenpubliek. Hetzelfde geldt voor directies: als ze autonomie waarderen, is de vraag hoe ze leerkrachten een klasspecifieke aanpak kunnen laten ontwikkelen volgens hun eigen inzicht en know how. Mijn hoop is dat directies en leerkrachten daarbij ook het onderzoek niet vergeten en zich laten inspireren.

Het boek van Jurgen Jaspers zelf lezen?

Jaspers, J. (2024). Monolingual Policies in Multilingual Schools. Tensions, Ambivalence, and Thinking Teachers. Oxford University Press.

Ik hoop dat de VRT-docuserie Basisschool Balder mensen helpt om te beseffen in welke complexe en veeleisende omstandigheden veel leraren hun job moeten uitvoeren. Ik hoop dat de serie bewindslieden helpt om te beseffen dat leraren niet zozeer slogans, richtlijnen en instructies nodig hebben, maar concrete ondersteuning bij het uitvoeren van hun kerntaak. Ik hoop dat de reeks mensen helpt om te beseffen dat individuele leraren een verschil voor individuele leerlingen kunnen maken, maar dat je hele schoolteams nodig hebt die samenwerken met het netwerk in de schoolomgeving om de algehele kwaliteit van het onderwijs in een school op te krikken.

Naast al die hoop heb ik een fundamentele vraag voor de VRT en het productiehuis dat de serie maakte: Waarom maar 1 school? Waarom geen docuserie die minstens 4 basisscholen in beeld brengt?

Als de makers zich dan toch zo aangetrokken voelden door diversiteit, waarom dan geen diversiteit in de scholen die geportretteerd worden? Alle inspectierapporten en onderwijsonderzoeken tonen aan dat er een enorme variatie bestaat tussen scholen in Vlaanderen, inclusief de manier waarop schoolteams met de diversiteit onder de leerlingen (in al haar aspecten) omgaat: dat basale inzicht lijkt te zijn opgeofferd aan het kijkcijferpotentieel van één school met een markant profiel.

Het indringende portret van deze ene school dreigt bij veel kijkers tot ongewenste veralgemeningen te leiden. In zijn boek “Thinking, fast and slow” wees Daniel Kahneman erop dat mensen de neiging hebben om verregaande conclusies te trekken op basis van een voorbeeld dat indruk maakt (letterlijk en figuurlijk). Basisschool Balder dreigt zich bij veel kijkers op het netvlies te branden als representatief voor hoe het er tegenwoordig in alle (of de meeste) Brusselse of grootstedelijke scholen aan toe gaat. Voor alle duidelijkheid, dat effect is er sowieso, ongeacht of de serie een onvervalst succesverhaal had getoond of (spoiler alert) een verhaal van leraarverloop en toenemende stuurloosheid.

In De Morgen vertelt de programmamaakster dat een eerste ontmoeting met Mike, de “charismatische” directeur, meteen het “televisiepotentieel” van Basisschool Balder openbaarde. “Televisiepotentieel” betekent in dit geval blijkbaar dat een docuserie over onderwijs de spanning en verwachtingen moet kunnen opwekken van een crimiserie met onverwachte plotwendingen: “directeur van een methodeschool in het idyllische West-Vlaamse platteland gaat de uitdaging aan om in het rauwe Brussel (in een wijk met hoge criminaliteitscijfers en veel armoede) een school met 98% niet-Nederlandstaligen én een negatief inspectierapport te gaan leiden. Hoe gaat dat aflopen, suspense suspense…. De trailer van Basisschool Balder ziet er haast even flitsend uit als de trailer van Dertigers.

De programmamaakster beweert dat de serie de “rauwe realiteit” van de school toont. Dat roept connotaties op met de ruwe, onversneden data van wetenschappelijk onderzoek, maar die krijgen we zeker niet. We krijgen een vakkundig gemonteerd beeld van de realiteit. We krijgen geselecteerde fragmenten met de focus op geselecteerde leerlingen en leraren. We krijgen weinig onderwijs te zien, en veel crisis. We zien een zorgvuldig uitgekiend scenario lopen, dat er vooral voor moet zorgen dat we blijven kijken. Kahneman zou zeggen: zo wordt ons brein geprikkeld om snel, impulsief en emotie-gedreven te oordelen (in welke richting dan ook), maar niet om grondig na te denken. Om grondig na te denken, bijvoorbeeld over mogelijke oplossingen voor wat het team in deze specifieke basisschool overkomt, moeten we rationeel kunnen analyseren, vergelijken, alternatieven naast elkaar leggen. We hebben dus meer schoolportretten nodig, meer context, meer data. We moeten kunnen zien hoe verschillende schoolteams op gelijkaardige situaties reageren, en kunnen dan de puzzel leggen van hoe ze elkaar vakkundig complementeren en wat ze van elkaar kunnen leren. En wat wij van het geheel kunnen leren. Als we verschillende aanpakken hadden gezien, dan hadden we meer nuance en kleur waargenomen. Dan had deze docuserie echt iets wezenlijks kunnen opleveren. Veel meer dan de vlugge, oppervlakkige babbels aan de koffiemachine over sommige uitspraken van juf Tessa of sommige beslissingen van directeur Mike.

Als het vertrouwen van Vlamingen in het onderwijs daalt, zoals allerlei peilingen suggereren, dan heeft dat met veel factoren te maken, maar ook met het beeld van onderwijs dat zich via de media aan ons opdringt. Basisschool Balder krijgt met al zijn televisiepotentieel prime time om dat beeld te kleuren. Ik hoop dat deze serie niet leidt tot ongewenste veralgemeningen en onterechte veroordelingen. Ik heb veel respect voor alle schoolteamleden van Balder, maar als onderwijsonderzoeker en lerarenopleider blijf ik, in alle opzichten, met een zeer onvoldaan gevoel achter. Ik maak de rationele analyse dat er geen rationele analyse mogelijk is. Als dusdanig ervaar ik deze docuserie als een gemiste kans.

Dit blogbericht werd geschreven door Karel Van Nieuwenhuyse, Kris Van den Branden en Kurt Willems (allen verbonden aan de educatieve masteropleidingen van de School of Education KU Leuven)

Eén september: de start van een nieuw schooljaar. Op diezelfde dag warmen ook veel lerarenopleiders aan universiteiten en hogescholen zich op om de volgende generatie leerkrachten klaar te stomen. Aan veel lerarenopleidingen werken leraren als “gedetacheerde leerkracht”: ze staan bijvoorbeeld voor 80% voor de klas in het secundair onderwijs en worden voor 20% gedetacheerd naar de lerarenopleiding om daar studenten te begeleiden. Detacheringen liggen echter momenteel ter discussie. Het onderwijs kampt met een lerarentekort, en dan is de wens om zoveel mogelijk leerkrachten voor de klas te hebben zeer begrijpelijk. Maar tegelijkertijd wringt daar het schoentje: om in de lerarenopleiding hoge kwaliteit te leveren én voldoende aan te sluiten bij de praktijk van basis- en secundair onderwijs moeten lerarenopleidingen lesgevers hebben die doordrongen zijn van praktijkervaring. Detacheringen kunnen daartoe bijdragen. Die detacheringen hebben overigens niet alleen voordelen voor de kwaliteit van de lerarenopleiding, maar ook voor de gedetacheerde leerkracht zelf en voor de secundaire school waar hij/zij wat minder uren opneemt. Al die voordelen beschrijven we in dit stuk.

Voor de lerarenopleiding zijn de voordelen groot. De opleiding bestaat immers niet louter uit het bijbrengen van onderzoeksgebaseerde, effectieve instructiestrategieën. Bijvoorbeeld, in het curriculum van onze educatieve masteropleiding aan KU Leuven neemt de stage een belangrijke plaats in. Tijdens de stage oefenen en ontwikkelen onze studenten hun leraarcompetenties in authentieke klascontexten. Ze worden tijdens de hele stageperiode intensief begeleid door “praktijklectoren”. Aan de educatieve master van de KU Leuven zijn bijna alle praktijklectoren leraren die voor de klas staan en voor een beperkt percentage via detachering de stages van onze studenten begeleiden. Onze praktijklectoren geven ook praktijkgerichte, vakdidactische seminaries die de studenten rechtstreeks op de stage voorbereiden. Voor onze studenten betekent dit dat ze worden begeleid door experts die niet alleen veel praktijkervaring hebben, maar ook nog met twee voeten in de klas staan. Daardoor kunnen ze onze studenten feedback en ondersteuning bieden die rekening houdt met de complexiteit van de hedendaagse klasrealiteit en veel voorbeelden geven die ze zelf toepassen. Onze studenten krijgen dus begeleiding van leraren die klaservaring hebben met de nieuwste minimumdoelen, leerplannen en het meest recent beschikbare lesmateriaal. Als bijvoorbeeld een kennisrijk curriculum wordt uitgerold, dan volgen onze lerarenopleiders die ervaring zelf op de voet in de klaspraktijk. Tijdens de recente kwaliteitsdoorlichting van de educatieve masters door NVAO werd de studentvriendelijke, praktijknabije begeleiding van de stages als een van de grootste troeven van de lerarenopleiding aan KU Leuven bestempeld door de studentenvertegenwoordigers, en door de NVAO zelf.

Voor de scholen van waaruit de praktijklectoren worden gerekruteerd, is dit ook een goede zaak. Om opnieuw de eigen opleiding  als voorbeeld te nemen: dankzij de detachering behouden onze stagescholen leraren in dienst die aan de universiteit kennismaken met het meest recente vakdidactisch onderzoek en daarover reflecteren met professoren, doctoraatsstudenten en andere onderzoekers. De praktijklectoren geven die evidence-informed inzichten ook door aan hun collega-leraren op hun eigen school en overbruggen op die manier de kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en onderwijspraktijk.

Voor de praktijklectoren zelf, wiens detachering naar de universiteit of hogeschool een erkenning vormt van hun expertise (iets wat in de brede samenleving helaas veel minder gebeurt), heeft het systeem van detachering ook voordelen. Gedetacheerde praktijklectoren hebben een vaste benoeming in het onderwijs: dankzij de detachering blijven hun loon en pensioenrechten gewoon doorlopen, zonder administratieve overlast. Als het systeem van de detacheringen wordt opgeheven, dan ziet de universiteit zich genoodzaakt om praktijklectoren aan te werven in het statuut van praktijkassistent. Dat betekent dat de praktijklector ofwel een deel van de benoeming in het onderwijs moet opzeggen en voor dat gedeelte een tweede contract met een universiteit moet aangaan, of bovenop de aanstelling in het onderwijs een bijkomend contract met de universiteit in overtal moet aangaan. Dat is contractueel en administratief een pak complexer.

Zonder detacheringen kunnen de lerarenopleidingen ook gevoelig minder praktijklectoren aanstellen, waardoor er noodgedwongen moet gesnoeid worden in de intensiteit van de stagebegeleiding. Concreet betekent dat dus minder stagebezoeken, minder feedbackgesprekken, minder begeleiding van lesvoorbereidingen voor elk van onze studenten. De kwaliteit van de lerarenopleiding gaat er dus onvermijdelijk op achteruit, terwijl het aantal praktijklectoren aan onze educatieve masters zo klein is dat de positieve impact op het lerarentekort zeer klein dreigt te zijn. Tevens betekent het een vermindering van het direct delen van evidence-informed inzichten, wat ook de onderwijskwaliteit van secundaire scholen niet ten goede komt.

Het komt uiteraard aan de minister toe om verder standpunt in te nemen over de toekomst van de detacheringen. Uit het bovenstaande blijkt alleszins dat detacheringen voor de kwaliteit van de lerarenopleiding een stevige meerwaarde hebben: ze zorgen er mee voor dat er in de toekomst competente leraren voor de klas staan. Overigens, om jonge mensen te overtuigen om zich in te schrijven voor een lerarenopleiding, moeten we de troeven van die opleiding volop kunnen uitspelen. Een sterke, kwaliteitsvolle, van praktijkervaring doordrongen, studentnabije, intensieve stagebegeleiding is een van die onvervalste troeven.