Sommige schoolteams verzuchten wellicht: ‘Nog een nieuw model’. Hoewel, als puntje bij paaltje komt, is het model dat Leerpunt (op basis van zeer gedegen onderzoek door VUB) voorstelt en waarmee het de kern van evidence-informed lesgeven weergeeft, niet echt ‘nieuw’. Het brengt eerder netjes samen wat al een tijdlang fragmentarisch in de onderwijslucht hing.

Als je het mij vraagt, komen in dit model drie kernconcepten samen: ‘datageletterdheid’, ‘teamwerking’ en ‘beleidsvoerend vermogen’.

• Wat datageletterdheid betreft, benadrukt het model dat schoolteams bij het nemen van beslissingen rond lesgeven (en het verbeteren daarvan) best drie soorten data in hun besluitvoering betrekken: (a) data uit wetenschappelijk onderzoek over kwaliteitsvol lesgeven; (b) eigen data die het team vergaart (bv. toetsresultaten of resultaten van bevragingen van leerlingen; (c) de praktijkkennis van de leraren. Door die data naast elkaar te leggen (triangulatie) en tegen elkaar af te wegen, nemen schoolteams niet alleen meer bewuste en goed overdachte beslissingen, maar ook beslissingen die zijn aangepast aan de specifieke context van de eigen school.
• Wat teamwerking betreft, is het een meerwaarde dat leraren beslissingen over beter lesgeven samen nemen: in onderling overleg. In het model zit een laag “perspectieven”, die erop duidt dat de data vanuit verschillende perspectieven (dat van de leerlingen, dat van de leraar, en dat van de school) worden bekeken, maar als puntje bij paaltje komt, kan dat uiteindelijk door individuele leraren, los van elkaar, gebeuren. Het lijkt me dus belangrijk te benadrukken dat “perspectieven” ook duidt op het uitwisselen van perspectieven tussen teamleden: dat kan immers leiden tot overleg waarbij leraren elkaar inspireren, beter begrijpen en ook toewerken naar een meer gezamenlijke visie op een bepaald aspect van het lesgeven.
• Wat beleidsvoerend vermogen betreft, volgt het model de gekende cirkel van beginsituatie-analyse en het afbakenen van een urgent probleem en een leervraag, naar het onderzoeken (op basis van data) van de leervraag, het ontwerpen van verbeteracties, en het uitvoeren en evalueren ervan. In lijn met wat ik hierboven zei, ben ik hier blij met het consistente gebruik van het persoonlijk voornaamwoord “we”. Wat willen we bereiken? Welke acties zullen we ondernemen? Hoe monitoren we vooruitgang? Hier zit de samenwerking en de dialoog structureel in het model ingebakken.

Gisteren stelde een leraar me op Boektopia de vraag: we willen met een taalbeleid starten op onze school. Hoe beginnen we daaraan? Ik realiseer me nu dat mijn antwoord helemaal in de lijn van dit model lag. Ik heb de leraar erop gewezen dat focus erg belangrijk is, en dat het team eerst gezamenlijk moet bepalen waar het – als het over taalcompetenties van de leerlingen gaat – op dit moment het meest van wakker ligt. Dat komt eigenlijk neer op het samen bepalen van het meest urgente probleem en de leervraag op basis van beschikbare data, de beschikbare praktijkkennis en het beschikbare onderzoek. Vielen de resultaten van de leerlingen op de meest recente interdiocesane toets begrijpend lezen sterk tegen, dan kan dat een start zijn om de leervraag (hoe kan ons begrijpend-leesonderwijs beter?) samen te onderzoeken vanuit diverse data en diverse perspectieven en van daaruit – samen – geschikte verbeteracties te bepalen. Op die manier vermijd je ten eerste dat je als team een veel te vage focus hebt: ‘we gaan de taalcompetenties van de leerlingen verhogen’. Dat is alles, en dat wordt dus niets. Je vermijdt ook dat je de hype van de dag achternaloopt (‘dat blinkende materiaal dat alle scholen in de omgeving lijken in te voeren, moeten wij ook hebben’). Door het Leerpunt-model te volgen, verhogen teams de kans dat ze veel beter weten wat ze doen en waarom ze dat doen, én dat ze hun tijd niet verdoen met acties die niet blijken te werken. Bovendien verhogen ze de kwaliteit van de professionele dialoog binnen het team.  

Nee, nieuw is het model niet, maar bruikbaar en goed onderbouwd is het zeker.

https://leerpunt.be/evidence-informed-onderwijs

Taalwetenschappers hebben ook wel eens een dipje. Bijvoorbeeld, als ze lezen dat veel leerlingen in het Vlaamse en Nederlandse secundair onderwijs het vak Nederlands saai vinden. Of wanneer het aantal studenten dat zich voor een studie taal- en letterkunde inschrijft, weer is gedaald. Gelukkig hebben taalwetenschappers ook hun ‘ups’. Zoals de taalwetenschappers Jimmy Van Rijt en Marc Van Oostendorp die, naar aanleiding van het emeritaat van Peter-Arno Coppen (een andere gerenommeerde taalwetenschapper), een prachtig boek samenstelden met maar liefst 32 hoofdstukken over inspirerende taalkunde voor in de klas. Boeken als de deze zijn niet alleen voor taalwetenschappers, maar ook voor leerlingen én taalleraren een zegen. Ten eerste, omdat ze rijkelijk illustreren hoe boeiend het vak Nederlands kan worden als allerlei hedendaags, spannend onderzoek naar taalvariatie, taalsystematiek, taalverwerving en taaltechnologie tot onderwerp van de les wordt gemaakt. Ten tweede, omdat leraren op die manier hun leerlingen kunnen diets maken dat ‘taal’ niet zomaar een praktijk is, maar ook het onderwerp van een boeiende, maatschappelijk relevante en gedisciplineerde wetenschap. Ten derde, omdat via het doorgedreven nadenken over taal leerlingen ook bijzonder krachtige impulsen kunnen krijgen om kritischer, genuanceerder en abstracter te leren redeneren tout court. Zoals Kristel Doreleijers, die voorstelt om leerlingen hun eigen jongerentaal en de taal van influencers te laten analyseren naar vorm, gebruik en achterliggende ideologie, om diepgaand te reflecteren over de manieren waarop bepaalde groepen/individuen via specifiek taalgebruik worden ingesloten en anderen genadeloos worden uitgesloten. Of zoals het hoofdstuk van Astrid Wijnands, die rommelige taalkwesties (zoals “zout en peper staan/staat op tafel” of “hun/zij hebben dat gedaan (in spontaan taalgebruik in Nederland”) aanboort om leerlingen niet zomaar categoriek voor te schrijven dat de ene vorm altijd correct is en de andere nooit. Dat is te schools, te oppervlakkig en te zeer in strijd met empirische feiten. Neen, Wijnands verleidt leerlingen om zulke rommelige taalkwesties diepgaander te onderzoeken door drie perspectieven met elkaar te vergelijken: (a) wat zegt mijn eigen taalgevoel?, (b) welke vormen gebruiken mensen in authentiek taalgebruik (analyse van corpora), en (c) wat zeggen taaladviesdiensten en publicaties met een enigszins normerend karakter? Vanuit die doorgedreven vergelijking kunnen leerlingen de sprong maken naar het niveau van “reflectief denken”, dat de gepastheid en correctheid van bepaalde taalvormen afweegt tegenover de situatie en context waarin ze worden gebruikt. Leerlingen leren met andere woorden denken zoals taalwetenschappers (als die tenminste geen dipje hebben). Ook Roland de Bonth gaat in zijn hoofdstuk aan de slag met het drieledige model van Taalgevoel, Taalwerkelijkheid en Taalnorm (het model van Coppen, zoals hij het noemt) om leerlingen inzichten in taalverandering te doen ontwikkelen: wat tijdens de vorige eeuw correct was, is dat nu al lang niet meer, en dat kan je enkel verklaren door het feit dat taal – en dus ook taalnormen – voortdurend in beweging is…. euh zijn. Zo kan taalkunde-onderwijs – als je het mij vraagt – leerlingen ook helpen om niet zomaar klakkeloos te geloven wat gezaghebbende figuren (vooral diegene die zich als tirannen gedragen) via invloedrijke kanalen uitkramen.

In hun inleiding benadrukken Van Rijt en Van Oostendorp dat taalkundeonderwijs niet mag verengd worden tot grammatica-onderwijs. Het is onderwijs over taalkundige onderwerpen in de breedste zin van het woord. Ze dromen van een leerlijn waarin het taalbeschouwingsonderwijs van het basisonderwijs uitmondt in een taalkunde-onderwijs in het secundair onderwijs waarin wetenschappelijke concepten en inzichten gekoppeld worden aan levensechte ervaringen en aanvaringen met taalgebruik. Ze dromen van een sterkere toenadering tussen de wetenschappelijke taalkunde en het schoolvak Nederlands. Ze dromen van een onderwijs waarin taal als systeem, als cognitief verschijnsel, als sociaal verschijnsel en als historisch verschijnsel niet meer in aparte lesjes en hokjes worden geduwd, maar net in hun onderlinge samenhang tot spannend, razend belangrijk, wetenschappelijk onderbouwd en levensverrijkend onderwijs kan leiden. Waar leerlingen warm van worden. En taalcompetenter. En waarbij ze een overdacht antwoord kunnen geven op de vraag: staan die punten in de drie vorige zinnen wel op hun plaats?

Bron:

Van Rijt, J., & Van Oostendorp, M. (2025). Zodat taal boeit. Inspirerende taalkunde voor in de klas. Uitgeverij Pica.

Er is veel te doen rond taalstimulering in de kleuterklas. Om optimaal Nederlands te leren, moeten alle kleuters in de klas een rijk taalaanbod krijgen en veel kansen om in het Nederlands hun gedachten, ervaringen, opinies, gevoelens, plannen en ideeën te verwoorden. Binnen het kader van het SBO-onderzoeksproject TACOS (gefinancierd door FWO) voerden Duthois en Van Oss (2025) een eyetracking studie uit waarbij ze bij 25 kleuterleraren continu de oogbewegingen volgden terwijl die leraren met 5 kleuters twee activiteiten uitvoerden: een fruit-eetmoment en een verhaaltje vertellen. Nadien werd met de leraren een stimulated recall interview afgenomen waarbij de leraren naar de opnames van de activiteiten en de eyetracking keken en reflecteerden op de richting van hun blik en de interacties.

De studie bevestigde wat we uit eerdere studies naar beurtverdeling in de klas al wisten: niet alle kleuters krijgen evenveel aandacht van de leraar, niet alle kleuters krijgen evenveel kansen om een productieve bijdrage te leveren tot de interactie. In deze studie betekende dit ook dat de leraar sommige leerlingen veel meer aankeek dan andere. De interviews leverden bijzonder waardevolle informatie rond de factoren die het voor leraren moeilijk maken om ieder kind evenveel aandacht te geven. Daarbij moet allereerst benadrukt worden dat alle leraren het grote belang van taalstimulering en van het direct betrekken van – alle – kinderen in de interactie onderstreepten.

1. Kindfactoren: Extraverte, uitbundige kinderen trekken makkelijker de aandacht (en de blik) van de leraar dan stille, teruggetrokken kinderen. Kinderen concurreren soms om de aandacht van de leraar te trekken, en sommigen zijn daar handiger en assertiever in dan anderen.
2.  Leraarfactoren: Leerlingen van wie de leraar hogere verwachtingen heeft (om welke reden dan ook), worden vaker aangekeken en vaker in de interactie betrokken dan kinderen van wie de leraar lagere verwachtingen heeft. Leraren hebben sterker de neiging de spreekbeurt door te geven aan een leerling van wie ze verwachten dat die het goede antwoord zal geven. De scheve beurtverdeling is ook socio-cultureel bepaald: kinderen van een etnische minderheid of kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands worden minder vaak direct in de interactie betrokken.
3. Systeemfactoren: De grootte van de klas (het aantal kleuters in de klas) speelt hierin volgens de leraren een grote rol. Leraren ervaren hierrond een spanning: ze weten dat interacties waarin kinderen veelvuldig en uitgebreid aan het woord komen didactische meerwaarde hebben, maar lijken deze enkel te kunnen realiseren door vooral de meer assertieve, taalvaardige leerlingen veel kansen tot spreken te geven (bijvoorbeeld tijdens het interactief voorlezen van een verhaaltje). Voor de minder taalvaardige leerlingen benadrukken de leraren het belang van taalleren via het luisteren naar gesprekken tussen anderen.

De onderzoekers benadrukken dat leraren zich bewust zouden moeten worden van de vaak onbewuste mechanismen die verwachtingspatronen in gang kunnen zetten en die een stevige impact kunnen hebben op de taalleerkansen van leerlingen. Een Mattheuseffect dreigt. Uiteraard is het ook belangrijk de systeemfactoren aan te pakken, zodat leraren het makkelijker krijgen om hun beste intenties in daden – en woorden – om te zetten.

“Our findings highlight that teacher biases, systemic pressures, and individual child characteristics interact complexly to perpetuate classroom inequities (Black 2004; Gilliam et al. 2016; Peleman, Vandenbroeck, and Van Avermaet 2020). This research thus demonstrates the dire need for targeted professional development programmes that empower educators to reflect on their implicit biases and equip them with strategies to more equitably engage all children. Moreover, systemic changes – such as smaller classroom sizes and reconsideration of institutional expectations and teacher education programmes – are necessary to support teachers effectively and foster truly inclusive classroom environments.”

Bron:

Thibaut Duthois & Victoria Van Oss (2025): Through the teachers’ eyes: barriers to equitable language stimulating environments in early childhood education a qualitative mobile eye-tracking study. Journal of Multilingual and Multicultural Development, DOI: 10.1080/01434632.2025.2545427

De meta-analyse van Elsmlander e.a. (2025) laat er geen enkele twijfel over bestaan: de sociale relatie tussen leraren en hun leerlingen heeft een zeer grote impact op de leerprestaties van de leerlingen. In feite gaat het hier om een tweede-orde-meta-analyse: een meta-analyse van beschikbare meta-analyses dus, met een review van studies die liefst 70 jaar onderwijsonderzoek overspannen. Dit is geen soft gedoe, dit zijn betonharde empirische feiten:

“Based on 119 effect sizes with approximately 2.64 million prekindergarten and K–12 students, we found substantial relations between TSRs (teacher-student-relationships) and student outcomes, which were homogeneous across outcomes” (p. 391)

In deze meta-analyse werden positieve leraar-leerling-relaties gekenmerkt door “high degrees of closeness and warmth”, terwijl negatieve leraar-leerling-relaties gekenmerkt werden door “conflict and dependency”. Opvallend is dat de impact van zulke relaties zowel voor jonge kinderen als oudere leerlingen (in het secundair onderwijs) geldt, en ook onafhankelijk van gender en culturele context blijkt te zijn. Positieve sociale relaties tussen leraren en leerlingen blijken sterke effecten te hebben op zowel cognitieve als affectieve aspecten van de schoolloopbaan van leerlingen:

“We found the largest significant relations between TSRs and academic achievement, academic emotions, appropriate student behavior, behavior problems, executive functions and self-control, motivation, and student well-being” (p. 386).

Bijgevolg vinden de onderzoekers het essentieel dat schoolteams een cultuur op school trachten te creëren waarin er warme sociale relaties tussen leraren en leerlingen kunnen groeien en waarin negatieve relaties zoveel mogelijk vermeden of bestreden worden. Ook studenten van de lerarenopleiding zouden hierrond vorming moeten krijgen.

Deze meta-analyse toont nogmaals aan dat de cognitieve ontwikkeling van leerlingen in het leerplichtonderwijs (van eerste kleuterklas tot het laatste jaar van het secundair onderwijs) onlosmakelijk samenhangt met hun socio-emotionele ontwikkeling én hun welbevinden. De relatie loopt in twee richtingen: de opbouw van nieuwe kennis en vaardigheden kan het welbevinden van leerlingen soms een boost geven (ja, soms is het heel erg fijn om iets nieuws te weten te komen en trots te zijn op jezelf omdat je een complexe taak tot een goed einde hebt gebracht), maar omgekeerd moet je je als leerling veilig voelen, geïnteresseerd zijn en voldoende openstaan voor de uitleg van een leraar om van die leraar iets cognitiefs te kunnen (en willen) bijleren. Dit is geen eenrichtingsverkeer: soms is nieuwe kennis een mooi cadeau voor kinderen, soms is een schouderklop, een geïnteresseerd antwoord, een knuffel, een luisterend oor, een beetje empathie nog een veel mooier cadeau. We hebben dus een rijk én warm curriculum nodig. Een competentie-, kennis- EN liefdevolle school.

Elmslander, V., Holzberger, D., Ofstad, S., Fischbach, A., & Scherer, R. (2025). Teacher–student relationships and student outcomes: A systematic second-order meta-analytic review. Psychological Bulletin, 2025, Vol. 151, No. 3, 365–397
ISSN: 0033-2909 https://doi.org/10.1037/bul0000461