Het is weer Voorleesweek en voorleesweer, als je het mij vraagt. Voor kleuters zijn de positieve effecten van regelmatig voorgelezen worden (op onder andere taalvaardigheid, woordenschatverwerving en leesmotivatie) sterk empirisch ondersteund, maar ook voor kinderen in de lagere school die zelf al kunnen lezen én adolescenten blijft voorlezen erg waardevol.

Voor alle leerlingen die het (nog) moeilijk hebben met begrijpend lezen, of voor anderstalige leerlingen die het moeilijk hebben met begrijpend lezen in het Nederlands, is voorlezen een uitstekende optie om leerlingen naar teksten en verhalen te doen luisteren met een rijkere woordenschat en meer uitdagende tekststructuren dan ze zelf lezend aankunnen. In dit verband toont onderzoek aan dat kinderen meer nieuwe woorden leren als ze met hun voorlezer praten over woorden en gebeurtenissen in het verhaal. Dat gebeurt typisch tijdens interactief voorlezen: dat is een vorm van voorlezen waarbij de voorlezer de luisteraars uitnodigt om verbaal te reageren op het verhaal, de illustraties, de taal, de thematiek. Interactief voorlezen laat leerlingen toe om hun eigen beleving en interpretatie van de voorgelezen tekst te verwoorden en daarrond in interactie met anderen te gaan.

Merga (2019) benadrukt dat voor leerlingen die zelf al kunnen lezen, regelmatige voorleessessies in de hogere klassen van het basisonderwijs en het secundair onderwijs een krachtig signaal vormen hoe belangrijk schoolteams leesplezier én leesontwikkeling wel vinden. Een korte voorleessessie van een (fragment uit een) verhaal kan een les geschiedenis of wetenschappen helemaal tot leven – en lezen – brengen. Op de website van “Iedereen Leest” vind je de praktijkgetuigenis van Marijke Jordens, die Nederlands geeft aan leerlingen van de tweede graad secundair: elke maandagmorgen start ze met een kwartiertje voorlezen aan haar leerlingen. Zo laat ze leerlingen kennismaken met kortverhalen en romans, en stimuleert ze lezen als vrijetijdsbesteding: Sommigen experimenteren nu bijvoorbeeld met luisterboeken, waardoor ze op een andere manier ook met literatuur bezig te zijn. Dat kunnen ze tussendoor doen, op de fiets, tijdens het lopen… Ik heb zelfs al horen zeggen dat “boeken misschien toch niet zó erg zijn”. Leerlingen worden zo ook gegidst naar teksten en auteurs die ze zelf niet hadden gevonden. Leerlingen van het secundair onderwijs kunnen uiteraard ook zelf voorlezen: aan kleuters, jongere leerlingen, ouderen in woonzorgcentra, anderstalige nieuwkomers. Zo scherpte de Don Bosco secundaire school in Genk twee schooljaren lang de voorleescompetenties aan van leerlingen uit richtingen als Organisatiehulp en Sociaal en Technische Wetenschappen. Aanvankelijk vertoonden de leerlingen behoorlijk wat weerstand, maar die werd met de nodige ondersteuning en aanmoediging overwonnen, wat resulteerde in fel gesmaakte voorleessessies waarbij de zesdejaars griezelverhalen en sprookjes voorlazen aan de eerstejaars.

Voor zijn masterscriptie zette Thibaut Duthois een experimenteel onderzoek op naar de effecten van interactief voorlezen op de leesmotivatie van anderstalige nieuwkomers in de OKAN-klas. Ook daar bleken de resultaten positief. Duthois benadrukt het belang van hoge verwachtingen en rijke interactie. Hoge verwachtingen maken dat leraren interessante, uitdagende verhalen durven voorlezen. Rijke interactie zorgt ervoor dat leerlingen uitgebreid op de tekst kunnen reageren en tegelijkertijd hun mondelinge taalvaardigheid kunnen ontwikkelen.

 “Voorleesplezier is voor jong en oud,” zo benadrukken Stessens en Kuypers (2016). Gelijk hebben ze. Leraren, grijp uw kans: lees voor, ook als uw leerlingen al 12 of 14 zijn, en ook als de Voorleesweek al lang voorbij is. En ook als het weer beter is.

Meer lezen?

https://www.iedereenleest.be/reeks/praktijk-de-kijker-voorlezen-maakt-een-verschil-van-secundaire-school-don-bosco-genk

https://www.iedereenleest.be/reeks/leerkracht-marijke-jordens-leest-voor-het-secundair

Duthois, T. (2022). Het effect van interactief voorlezen op leesmotivatie van OKAN-leerlingen: een mixed-method onderzoek. Masterscriptie Faculteit Letteren UGent.

Merga, M. K. (2017). Interactive reading opportunities beyond the early years: What educators need to consider. Australian Journal of Education, 61(3), 328–343.

Stessens, A., & Kuypers, T. (2016). Hier hangt voorlezen in de lucht. Hier hangt voorlezen in de lucht: alle dagen voorleesweek. Fons 2 (1), 11-13.

Een wetenschappelijke commissie onder leiding van professor Becky Francis heeft een uitgebreide, evidence-based evaluatie uitgevoerd van de implementatie van het kennisrijk curriculum in Engeland tijdens het afgelopen decennium. De Engelse leerlingen blijken het meer dan behoorlijk te doen voor begrijpend lezen en wiskunde op internationale peilingen als PIRLS en PISA; dat is overigens een van de redenen waarom onze Vlaamse minister van onderwijs de nieuwe minimumdoelen basisonderwijs op Engelse leest liet schoeien en aan het hoofd van de ontwikkelcommissie een Engelse onderwijsexpert (professor Daniel Muijs) aanstelde.

Hoewel het rapport de prima resultaten op PIRLS en PISA onderstreept en benadrukt dat er veel krachtige ingrediënten in het huidige curriculum zitten, geven de onderzoekers ook aan dat er stevige punten van zorg zijn.

• Wellicht de meest zorgwekkende vaststelling is dat het Engelse onderwijssysteem nog steeds worstelt met een koppige sociale kloof in de onderwijsprestaties, en dat die er zelfs groter op wordt.  “Our curriculum and assessment system is working well in many respects, but it is not delivering high standards for all, and some gaps are widening rather than narrowing. In particular, a stubborn attainment gap remains between those that are socio-economically disadvantaged and their peers (Figure 4), while children and young people with special educational needs and disabilities (SEND) make less progress in comparison to those without SEND.” (p. 25). De sociale kloof manifesteert zich voor begrijpend lezen, schrijven én wiskunde, en wordt groter naarmate de leerlingen ouder worden. Het onderzoeksteam van Becky Francis geeft terecht aan dat de ongelijke-kansenproblematiek complex is en met veel diverse factoren heeft te maken. Hoe dan ook betekent dit dat we kritisch moeten omgaan met gratuite beloften dat het invoeren van een kennisrijk curriculum automatisch voor gelijkere onderwijskansen zal zorgen en gegarandeerd democratiserend zal werken voor alle leerlingen. Of het curriculum competentiegericht, taakgericht of kennisgericht is, mechanismen met betrekking tot ongelijke beurtverdeling in de klas, verlaagde leraarverwachtingen, sociale bias in studiekeuzebegeleiding, sociale bias in evaluatie- en feedbackpraktijken, en segregatie van leerlinggroepen via studierichtingen kunnen zich in elk curriculum manifesteren. Precies daarom schreef ik destijds een apart hoofdstuk over gelijke onderwijskansen in mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw” (een boek over een competentiegericht curriculum). De onderzoekers doen tal van aanbevelingen om de leerkansen van kansarme leerlingen en leerlingen met beperkingen te maximaliseren, onder andere rond formatieve assessment, meer differentiatiemogelijkheden binnen de reguliere onderwijspraktijk (zodat iedereen de basisstof kan verwerven) en het creëren van een bijkomende route naar het hoger secundair onderwijs. Er moet volgens de onderzoekers sowieso een beter evenwicht gevonden worden tussen de breedte en diepgang van het kennisrijke curriculum enerzijds en de ruimte die er is om in te spelen op de interesses en persoonlijke aspiraties van leerlingen anderzijds: “We need to strike the right balance between offering young people choices that allow them to follow their interests or pursue a particular future path, and making sure every young person has access to a broad and balanced curriculum that does not close off avenues.” (p. 30)
• Een opvallende vaststelling van het onderzoeksteam is dat door de invoering van het kennisrijk curriculum in Engeland de aandacht voor een aantal cruciale sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw verslapt. De onderzoekers vragen dan ook meer ruimte en aandacht in het curriculum voor “the applied knowledge areas (frequently referred to as ‘life skills’) of financial literacy, digital literacy and media literacy; education on climate change and sustainability; and the skill of oracy.” (p. 34). In Vlaamse publicaties wordt wel eens betoogd dat de recente aandacht voor sleutelcompetenties (bijvoorbeeld in de minimumdoelen secundair) de aandacht voor kennis heeft weggeduwd. In het Engelse rapport wordt nu precies het tegenovergestelde vastgesteld, én betreurd. Kennisrijk curriculum en werken aan sleutelcompetenties sluiten elkaar niet uit. Polarisering werkt, zoals zo vaak, niet goed.
• Een derde aandachtspunt volgt diezelfde lijn. Om het met groenten te zeggen: als het slaplantje doorschiet, is het beste eraf. De commissie stelt vast dat in sommige scholen het kennisrijk curriculum te veel onderwijstijd inneemt en te sterk het pedagogisch project van de school domineert. De commissie pleit dan ook voor het herstellen van de tijd en aandacht die naar kunst- en muzische vorming gaan (arts education). Ook moet er meer aandacht naar mondelinge vaardigheden gaan: ook al is het vak “Engels” een topprioriteit in het kennisrijke curriculum, toch haalt meer dan een vijfde van de leerlingen in het basisonderwijs de doelen voor communicatieve vaardigheden en taal niet. Er lijkt een te eenzijdige focus op lezen en schrijven te liggen.
• Ten vierde geven veel leerlingen aan dat ze zichzelf te weinig herkennen in de onderwijsinhouden. “… we have heard compelling arguments, some directly from young people in our roundtables, that the curriculum needs to reflect society, support equality of opportunity, and challenge discrimination. Vooral jongeren uit kansarme milieus lijden eronder dat ze negatief of helemaal niet worden voorgesteld in het lesmateriaal. De onderzoekers pleiten ervoor dat in diverse vakken van het curriculum meer lokale, levensechte voorbeelden en buitenschoolse activiteiten worden opgenomen om lesinhouden te verbinden met de realiteit van het multiculturele, bonte leven buiten de schoolmuren. De commissie waardeert in dit verband de holistische aanpak van het basisonderwijs.

Ondanks de bovenstaande zorgpunten straalt het rapport veel hoop en optimisme uit. De onderzoekers zijn duidelijk niet over één nacht ijs gegaan: ze hebben bijzonder veel empirische data verzameld, rondetafelconferenties georganiseerd, veel verschillende partijen (inclusief leerlingen) in hun dataverzameling betrokken. In het licht van dit genuanceerde en inspirerende rapport zou ik onze Vlaamse onderwijsjournalisten ook willen aanmoedigen om tijdens hun volgende onderwijsreis naar Engeland niet alleen de zorgvuldig geselecteerde “modelscholen” te bezoeken, maar ook de lokale, multiculturele school die worstelt met het implementeren van het kennisrijke curriculum en het bieden van maximale leerkansen aan al haar leerlingen. Ook van die scholen kunnen Vlaamse scholen veel leren. En verder hoop ik dat onze basisscholen brede en diepgaande ondersteuning krijgen bij de implementatie van hun nieuwe kennisrijke curriculum.

Bron:

Scaffolding is een goed ingeburgde term in de onderwijswereld. Het staat voor een vorm van ondersteuning door een leraar, waarbij die ‘steigers’ aanreikt aan leerlingen op het moment dat ze het moeilijk hebben om een taak uit te voeren. Het effect van scaffolding werd lang geleden aangetoond in een studie van Wood en collega’s (1971): in die studie werd aan kleuters werd gevraagd om, in aanwezigheid van een leraar, een toren te bouwen. Aan de leraar werd gevraagd om de kinderen te observeren en hen ondersteuning te geven op het moment dat ze vastliepen. De scaffolding was dus getimed (precies gegeven op het moment dat kinderen moeilijkheden ervaren), contingent (inspelend op de moeilijkheid die kinderen ervaren) en gedoseerd: kinderen die veel moeilijkheden ervaren, krijgen meer steun, en kinderen die het relatief goed doen, minder. In het onderzoek van Wood et al bleek scaffolding bij te dragen tot de mate waarin de kinderen de taak nadien zelfstandig konden uitvoeren.

Utrechtse onderzoekers die het onderzoek van Wood et al repliceerden (Smit et al., 2025), vonden die mooie effecten echter niet terug. Ze werkten nochtans met dezelfde taak en hetzelfde onderzoeksdesign: de kinderen die scaffolding (volgens de originele instructies van Wood et al.) hadden gekregen, bleken nadien de taak niet beter of autonomer uit te voeren dan kinderen die dat niet kregen. Dat – onverwachte – resultaat wil volgens de Utrechtse onderzoekers niet zeggen dat scaffolding helemaal niet werkt en in de prullenmand moet, maar wel dat het concept moet verfijnd worden. Wat goede tutoren doen, zo stellen de Utrechtse onderzoekers, is niet simpelweg meer ondersteuning geven aan kinderen die moeilijkheden ervaren en minder ondersteuning als het wel lukt. Productieve, contingente scaffolding is waarschijnlijk veel vernunftiger: goede tutoren observeren de taakuitvoering nauwgezet, zodat ze ook kunnen achterhalen waarom iets bij een bepaald kind op een bepaald moment niet lukt. Vervolgens passen ze de aard van hun ondersteuning daaraan aan. Daarbij houden ze ook rekening met de motivatie – en wellicht de historiek – van kinderen: sommige kinderen geven bijvoorbeeld snel faalsignalen om er zo voor te zorgen dat de tutor de taak overneemt door te demonstreren hoe het moet: voor het kind is de klus dan geklaard, en dat volstaat voor dat specifieke kind:

The child, on the other hand, “just” wants to complete the task (here: a puzzle) as soon as possible rather than as independently as possible. This often results in children who try to seek as much help as possible (and definitely more help than the tutor was aiming for). (p. 1324)

Goede tutoren geven het soort ondersteuning waaruit het kind kan leren hoe het nadien zelf de taak kan uitvoeren: ze geven dus niet altijd toe aan de (impliciete) vraag van het kind om te modelleren, als ze voelen dat het kind meer kan leren uit zelf proberen met een goede hint. Goede tutoren proberen het zelfregulerend vermogen van het kind te voeden. Volgens de Utrechtse onderzoekers is de schaal van Wood (die beschreef hoe je als leraar van een lage graad van ondersteuning naar een sterke graad van ondersteuning gaat) te simplistisch. Een bepaald type ondersteuning heeft immers bij verschillende kinderen niet altijd hetzelfde effect. Bij Wood mocht hetzelfde type ondersteuning (bv. een non-verbaal signaal) overigens niet herhaald worden als dat niet werkte; volgens de Utrechtse onderzoekers kan herhaling bij sommige kinderen net wel werken.

Goede tutoren zijn dus met andere woorden hoog-sensitief en analytisch: ze nemen veel signalen van het kind waar, trachten te achterhalen waarom iets wel lukt en iets anders niet, bieden hulp zonder het heft – en het leerpotentieel – al te zeer uit de handen van het kind te nemen, en observeren ook meteen of de ondersteuning die ze boden helpt of niet, en hoe die helpt (of niet). Scaffolding is dus bij uitstek een dynamisch proces en een interpersoonlijk proces. Het is cognitief en affectief van aard. Het is wat heel goede leraren van leken – en van AI – onderscheidt. Het kan ervoor zorgen dat tijdelijk falen wordt omgezet in productive failure.

De onderzoekers besluiten dat we veel meer kwalitatief onderzoek nodig hebben naar de subtiliteiten van dit soort productieve ondersteuningsprocessen:

At present, the intricacies of processes in which human teachers and human learners synchronize are understudied. (p. 1324)

Gelijk hebben ze.

Bron (met dank aan Pedro de Bruyckere om dit artikel onder mijn aandacht te brengen):

Smit e.a. (2025). What It Takes to Tutor—A Preregistered Direct Replication of the Scaffolding Experimental Study by D. Wood et al. (1978). Journal of Educational Psychology, vol. 117, 1313 -1329.