Op basis van 7 jaar veldonderzoek schreef Jürgen Jaspers een fascinerend boek over leraren in scholen met een meertalige leerlingenpopulatie. Veel van die scholen hebben officieel een eentalig taalbeleid: Nederlands is de enige taal van de klas en de speelplaats. Maar wat denken leraren daarover? En wat doen ze in de klas met de thuistalen van de leerlingen? In dit interview geeft Jürgen Jaspers zeer genuanceerde antwoorden op die vragen.

Vraag: Je onderzoek legt “inconsistente” ideeën en klaspraktijken bloot. Wat bedoel je daar precies mee?

Jürgen Jaspers: Mijn onderzoek toont dat leerkrachten die eentaligheid op school afdwingen, evengoed zeggen dat ze meertaligheid belangrijk vinden. Het toont ook dat leraren die kritisch zijn over het eentalige beleid op hun school het op andere momenten flink ondersteunen, of dat de leerkrachten die de thuistalen van hun leerlingen een plaats geven evenmin schromen om het gebruik van thuistalen te bestraffen. Dat die contradicties zo frappant zijn, heeft zeker te maken met de context van mijn onderzoek: Nederlandstalige scholen in Brussel met erg veel anderstalige leerlingen. Maar in mijn boek wijs ik erop dat we die flexibele ideeën en praktijken mogen verwachten bij alle leerkrachten: ook de als progressief of conservatief bekend staande leerkracht zal zich regelmatig inconsistent gedragen. We zijn, eenvoudig gesteld, allemaal vaten vol tegenstrijdigheden. Dat is overigens geen kritiek. We hebben inconsistente leerkrachten nodig. Zorgelijk wordt het pas als leerkrachten consistent onverschillig zijn voor de taal die leerlingen gebruiken of radicaal pro een- of meertaligheid zijn en een soort dwingeland worden, blind voor andere opvattingen. Maar de inconsistente leerkracht is niet zo populair in de wetenschappelijke literatuur, daarom zet ik er de schijnwerper op.

Vraag: Kan je verklaren waar die tegenstrijdigheden vandaan komen?

Jürgen Jaspers: Dat heeft alles te maken met het feit dat lesgeven zo complex is: je moet kennis en (taal)vaardigheden overdragen én leerlingen bepaalde waarden en tradities bijbrengen én tegelijk die leerlingen aansporen om kritische, autonome individuen te worden. Ook het welzijn van leerlingen is belangrijk, en het feit dat ze respect hebben voor de leraar. Al die doelen zijn legitiem, maar ze kunnen niet tegelijk prioritair zijn. Goede leerkrachten zoeken de juiste balans, waarbij ze de voordelen die ze zien in één domein afwegen tegen de kost die ze oplopen in een ander. Een leerkracht kan het bijvoorbeeld nuttig vinden om thuistaal toe te laten om kennis over te dragen of om dat te doen vanuit een gedeeld engagement voor diversiteit. Maar diezelfde leerkracht kan een halfuur later besluiten dat er voor thuistaal even geen plaats is omdat de focus ligt op het Nederlandstalige curriculum, of omdat het gebruik ervan voor verwarring of ongemak zorgt bij leerlingen die niemand hebben om hun thuistaal mee te delen of die ‘hun’ thuistaal niet goed kennen. Leerkrachten zullen telkens moeten oordelen wat het beste is om te doen, op dat uur, met die leerlingen, in functie van dat specifieke lesdoel, in plaats van rustig achterover te kunnen leunen in de hangmat van de overtuiging ‘dat leerlingen best enkel Nederlands spreken’ of van het advies dat ‘meertaligheid in de klas echt werkt’.

Vraag: In de theoretische literatuur en het wetenschappelijk onderzoek worden twee types leerkrachten tegenover elkaar geplaatst: de ‘agents of change’ (zij die creatief met meertaligheid omgaan) en de ‘agents of the state’ (zij die het officiële eentalige beleid implementeren). Dat onderscheid is dus eigenlijk veel te rudimentair?

Jürgen Jaspers: Het zijn zeker fascinerende, ‘dramatische’ types: we zien als het ware helden en schurken, behorend tot duidelijke kampen in een strijd over het taalbeleid op school. De favoriet van het onderzoek is de ‘agent of change’, gewapend met up to date informatie over de voordelen van meertaligheid. Diens tegenstander zet men gewoonlijk neer als een verblind personage. Maar mijn boek wijst erop dat we eerder in ‘tragische’ termen moeten denken, waarbij elk personage goed én slecht is en het conflict niet zomaar opgelost raakt. Eentaligheid en meertaligheid zijn in onze samenleving immers gelijktijdig belangrijk en legitiem. We houden daar allemaal in mindere of meerdere mate rekening mee, en dat maakt ons altijd potentieel goed of slecht in de ogen van wie onze keuze onvoldoende vindt in het licht van één van die tegenstrijdige belangen. Dat hoeft leerkrachten zeker niet te ontmoedigen: ze kunnen critici altijd van repliek dienen door hun keuzes te rechtvaardigen in functie van het doel van de les, het doelpubliek, of door te wijzen op de onredelijkheid van het nastreven van slechts één doel. 

Vraag: Wat zijn de implicaties van jouw inzichten voor toekomstige onderzoekers?

Jürgen Jaspers: Dat moeten onderzoekers voor zichzelf uitmaken, door zich in te lezen in het vakgebied, onderzoek te doen en zich af te vragen waar ze zinvol aandacht aan kunnen besteden. Ik denk wel dat het voor het onderzoek naar taal en onderwijs nuttig kan zijn om minder voor te schrijven wat leerkrachten moeten doen en meer aandacht te hebben voor hun daadwerkelijk gedrag. Ik denk ook dat het wenselijk is dat we dat doen, omdat leraren met grote uitdagingen kampen die ze naar best vermogen het hoofd bieden, en onderzoekers dat niet altijd goed kunnen verklaren. Maar het staat anderen vrij om die gedachten feestelijk in de wind te slaan en om vanuit hun eigen inzicht onderzoek te doen naar wat hen fascineert.

Vraag: Wat kunnen directies en beleidsmakers leren uit jouw onderzoek? Heb je beleidsaanbevelingen?

Jürgen Jaspers: Ook hier wil ik iedereen uitnodigen om zelf na te denken. Ik heb geen quick fixes in de aanbieding. Het onderzoek kán die ook niet bieden. Maar als eentaligheid en meertaligheid blijvende en botsende belangen zijn in het onderwijs en daarbuiten, dan zou het onredelijk zijn om van leerkrachten een eenzijdige, dogmatische aanpak te verwachten. Het zou ook onwenselijk zijn om, vanuit het beleid, de kop in het zand te steken en uitsluitend op het Nederlands te hameren. Maar ik leid geen school natuurlijk en ik ben niet verkozen, dus ik ga als onderzoeker geen precieze aanbevelingen doen, buiten dan misschien deze: als beleidsmakers het op prijs stellen om autonoom beslissingen te nemen, dan is de vraag hoe ze die autonomie die ze voor zichzelf belangrijk vinden ook kunnen laten uitoefenen door directies. Een onderwijsbeleid kan je immers nooit zomaar implementeren: je moet het intelligent vertalen naar een lokale context in plaats van het onnadenkend toe te passen. Geef directies dus de kans om, qua taalbeid, een schoolspecifieke aanpak te ontwikkelen die én Nederlandstalig is én rekening houdt met het leerlingenpubliek. Hetzelfde geldt voor directies: als ze autonomie waarderen, is de vraag hoe ze leerkrachten een klasspecifieke aanpak kunnen laten ontwikkelen volgens hun eigen inzicht en know how. Mijn hoop is dat directies en leerkrachten daarbij ook het onderzoek niet vergeten en zich laten inspireren.

Het boek van Jurgen Jaspers zelf lezen?

Jaspers, J. (2024). Monolingual Policies in Multilingual Schools. Tensions, Ambivalence, and Thinking Teachers. Oxford University Press.

Ik hoop dat de VRT-docuserie Basisschool Balder mensen helpt om te beseffen in welke complexe en veeleisende omstandigheden veel leraren hun job moeten uitvoeren. Ik hoop dat de serie bewindslieden helpt om te beseffen dat leraren niet zozeer slogans, richtlijnen en instructies nodig hebben, maar concrete ondersteuning bij het uitvoeren van hun kerntaak. Ik hoop dat de reeks mensen helpt om te beseffen dat individuele leraren een verschil voor individuele leerlingen kunnen maken, maar dat je hele schoolteams nodig hebt die samenwerken met het netwerk in de schoolomgeving om de algehele kwaliteit van het onderwijs in een school op te krikken.

Naast al die hoop heb ik een fundamentele vraag voor de VRT en het productiehuis dat de serie maakte: Waarom maar 1 school? Waarom geen docuserie die minstens 4 basisscholen in beeld brengt?

Als de makers zich dan toch zo aangetrokken voelden door diversiteit, waarom dan geen diversiteit in de scholen die geportretteerd worden? Alle inspectierapporten en onderwijsonderzoeken tonen aan dat er een enorme variatie bestaat tussen scholen in Vlaanderen, inclusief de manier waarop schoolteams met de diversiteit onder de leerlingen (in al haar aspecten) omgaat: dat basale inzicht lijkt te zijn opgeofferd aan het kijkcijferpotentieel van één school met een markant profiel.

Het indringende portret van deze ene school dreigt bij veel kijkers tot ongewenste veralgemeningen te leiden. In zijn boek “Thinking, fast and slow” wees Daniel Kahneman erop dat mensen de neiging hebben om verregaande conclusies te trekken op basis van een voorbeeld dat indruk maakt (letterlijk en figuurlijk). Basisschool Balder dreigt zich bij veel kijkers op het netvlies te branden als representatief voor hoe het er tegenwoordig in alle (of de meeste) Brusselse of grootstedelijke scholen aan toe gaat. Voor alle duidelijkheid, dat effect is er sowieso, ongeacht of de serie een onvervalst succesverhaal had getoond of (spoiler alert) een verhaal van leraarverloop en toenemende stuurloosheid.

In De Morgen vertelt de programmamaakster dat een eerste ontmoeting met Mike, de “charismatische” directeur, meteen het “televisiepotentieel” van Basisschool Balder openbaarde. “Televisiepotentieel” betekent in dit geval blijkbaar dat een docuserie over onderwijs de spanning en verwachtingen moet kunnen opwekken van een crimiserie met onverwachte plotwendingen: “directeur van een methodeschool in het idyllische West-Vlaamse platteland gaat de uitdaging aan om in het rauwe Brussel (in een wijk met hoge criminaliteitscijfers en veel armoede) een school met 98% niet-Nederlandstaligen én een negatief inspectierapport te gaan leiden. Hoe gaat dat aflopen, suspense suspense…. De trailer van Basisschool Balder ziet er haast even flitsend uit als de trailer van Dertigers.

De programmamaakster beweert dat de serie de “rauwe realiteit” van de school toont. Dat roept connotaties op met de ruwe, onversneden data van wetenschappelijk onderzoek, maar die krijgen we zeker niet. We krijgen een vakkundig gemonteerd beeld van de realiteit. We krijgen geselecteerde fragmenten met de focus op geselecteerde leerlingen en leraren. We krijgen weinig onderwijs te zien, en veel crisis. We zien een zorgvuldig uitgekiend scenario lopen, dat er vooral voor moet zorgen dat we blijven kijken. Kahneman zou zeggen: zo wordt ons brein geprikkeld om snel, impulsief en emotie-gedreven te oordelen (in welke richting dan ook), maar niet om grondig na te denken. Om grondig na te denken, bijvoorbeeld over mogelijke oplossingen voor wat het team in deze specifieke basisschool overkomt, moeten we rationeel kunnen analyseren, vergelijken, alternatieven naast elkaar leggen. We hebben dus meer schoolportretten nodig, meer context, meer data. We moeten kunnen zien hoe verschillende schoolteams op gelijkaardige situaties reageren, en kunnen dan de puzzel leggen van hoe ze elkaar vakkundig complementeren en wat ze van elkaar kunnen leren. En wat wij van het geheel kunnen leren. Als we verschillende aanpakken hadden gezien, dan hadden we meer nuance en kleur waargenomen. Dan had deze docuserie echt iets wezenlijks kunnen opleveren. Veel meer dan de vlugge, oppervlakkige babbels aan de koffiemachine over sommige uitspraken van juf Tessa of sommige beslissingen van directeur Mike.

Als het vertrouwen van Vlamingen in het onderwijs daalt, zoals allerlei peilingen suggereren, dan heeft dat met veel factoren te maken, maar ook met het beeld van onderwijs dat zich via de media aan ons opdringt. Basisschool Balder krijgt met al zijn televisiepotentieel prime time om dat beeld te kleuren. Ik hoop dat deze serie niet leidt tot ongewenste veralgemeningen en onterechte veroordelingen. Ik heb veel respect voor alle schoolteamleden van Balder, maar als onderwijsonderzoeker en lerarenopleider blijf ik, in alle opzichten, met een zeer onvoldaan gevoel achter. Ik maak de rationele analyse dat er geen rationele analyse mogelijk is. Als dusdanig ervaar ik deze docuserie als een gemiste kans.

Dit blogbericht werd geschreven door Karel Van Nieuwenhuyse, Kris Van den Branden en Kurt Willems (allen verbonden aan de educatieve masteropleidingen van de School of Education KU Leuven)

Eén september: de start van een nieuw schooljaar. Op diezelfde dag warmen ook veel lerarenopleiders aan universiteiten en hogescholen zich op om de volgende generatie leerkrachten klaar te stomen. Aan veel lerarenopleidingen werken leraren als “gedetacheerde leerkracht”: ze staan bijvoorbeeld voor 80% voor de klas in het secundair onderwijs en worden voor 20% gedetacheerd naar de lerarenopleiding om daar studenten te begeleiden. Detacheringen liggen echter momenteel ter discussie. Het onderwijs kampt met een lerarentekort, en dan is de wens om zoveel mogelijk leerkrachten voor de klas te hebben zeer begrijpelijk. Maar tegelijkertijd wringt daar het schoentje: om in de lerarenopleiding hoge kwaliteit te leveren én voldoende aan te sluiten bij de praktijk van basis- en secundair onderwijs moeten lerarenopleidingen lesgevers hebben die doordrongen zijn van praktijkervaring. Detacheringen kunnen daartoe bijdragen. Die detacheringen hebben overigens niet alleen voordelen voor de kwaliteit van de lerarenopleiding, maar ook voor de gedetacheerde leerkracht zelf en voor de secundaire school waar hij/zij wat minder uren opneemt. Al die voordelen beschrijven we in dit stuk.

Voor de lerarenopleiding zijn de voordelen groot. De opleiding bestaat immers niet louter uit het bijbrengen van onderzoeksgebaseerde, effectieve instructiestrategieën. Bijvoorbeeld, in het curriculum van onze educatieve masteropleiding aan KU Leuven neemt de stage een belangrijke plaats in. Tijdens de stage oefenen en ontwikkelen onze studenten hun leraarcompetenties in authentieke klascontexten. Ze worden tijdens de hele stageperiode intensief begeleid door “praktijklectoren”. Aan de educatieve master van de KU Leuven zijn bijna alle praktijklectoren leraren die voor de klas staan en voor een beperkt percentage via detachering de stages van onze studenten begeleiden. Onze praktijklectoren geven ook praktijkgerichte, vakdidactische seminaries die de studenten rechtstreeks op de stage voorbereiden. Voor onze studenten betekent dit dat ze worden begeleid door experts die niet alleen veel praktijkervaring hebben, maar ook nog met twee voeten in de klas staan. Daardoor kunnen ze onze studenten feedback en ondersteuning bieden die rekening houdt met de complexiteit van de hedendaagse klasrealiteit en veel voorbeelden geven die ze zelf toepassen. Onze studenten krijgen dus begeleiding van leraren die klaservaring hebben met de nieuwste minimumdoelen, leerplannen en het meest recent beschikbare lesmateriaal. Als bijvoorbeeld een kennisrijk curriculum wordt uitgerold, dan volgen onze lerarenopleiders die ervaring zelf op de voet in de klaspraktijk. Tijdens de recente kwaliteitsdoorlichting van de educatieve masters door NVAO werd de studentvriendelijke, praktijknabije begeleiding van de stages als een van de grootste troeven van de lerarenopleiding aan KU Leuven bestempeld door de studentenvertegenwoordigers, en door de NVAO zelf.

Voor de scholen van waaruit de praktijklectoren worden gerekruteerd, is dit ook een goede zaak. Om opnieuw de eigen opleiding  als voorbeeld te nemen: dankzij de detachering behouden onze stagescholen leraren in dienst die aan de universiteit kennismaken met het meest recente vakdidactisch onderzoek en daarover reflecteren met professoren, doctoraatsstudenten en andere onderzoekers. De praktijklectoren geven die evidence-informed inzichten ook door aan hun collega-leraren op hun eigen school en overbruggen op die manier de kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en onderwijspraktijk.

Voor de praktijklectoren zelf, wiens detachering naar de universiteit of hogeschool een erkenning vormt van hun expertise (iets wat in de brede samenleving helaas veel minder gebeurt), heeft het systeem van detachering ook voordelen. Gedetacheerde praktijklectoren hebben een vaste benoeming in het onderwijs: dankzij de detachering blijven hun loon en pensioenrechten gewoon doorlopen, zonder administratieve overlast. Als het systeem van de detacheringen wordt opgeheven, dan ziet de universiteit zich genoodzaakt om praktijklectoren aan te werven in het statuut van praktijkassistent. Dat betekent dat de praktijklector ofwel een deel van de benoeming in het onderwijs moet opzeggen en voor dat gedeelte een tweede contract met een universiteit moet aangaan, of bovenop de aanstelling in het onderwijs een bijkomend contract met de universiteit in overtal moet aangaan. Dat is contractueel en administratief een pak complexer.

Zonder detacheringen kunnen de lerarenopleidingen ook gevoelig minder praktijklectoren aanstellen, waardoor er noodgedwongen moet gesnoeid worden in de intensiteit van de stagebegeleiding. Concreet betekent dat dus minder stagebezoeken, minder feedbackgesprekken, minder begeleiding van lesvoorbereidingen voor elk van onze studenten. De kwaliteit van de lerarenopleiding gaat er dus onvermijdelijk op achteruit, terwijl het aantal praktijklectoren aan onze educatieve masters zo klein is dat de positieve impact op het lerarentekort zeer klein dreigt te zijn. Tevens betekent het een vermindering van het direct delen van evidence-informed inzichten, wat ook de onderwijskwaliteit van secundaire scholen niet ten goede komt.

Het komt uiteraard aan de minister toe om verder standpunt in te nemen over de toekomst van de detacheringen. Uit het bovenstaande blijkt alleszins dat detacheringen voor de kwaliteit van de lerarenopleiding een stevige meerwaarde hebben: ze zorgen er mee voor dat er in de toekomst competente leraren voor de klas staan. Overigens, om jonge mensen te overtuigen om zich in te schrijven voor een lerarenopleiding, moeten we de troeven van die opleiding volop kunnen uitspelen. Een sterke, kwaliteitsvolle, van praktijkervaring doordrongen, studentnabije, intensieve stagebegeleiding is een van die onvervalste troeven.

Niets – geen natie, geen staat, geen religie, geen vergeldingsmotief, geen economische drijfveer, geen menselijke ideologie – rechtvaardigt het doden van 18.000 kinderen, noch in Gaza, noch in eender welk ander oorlogsgebied ter wereld. Wat sommige oorlogvoerende regeringen ook mogen beweren: kinderen zijn onschuldig. Als kinderen het slachtoffer worden van gerichte bombardementen op scholen, woonwijken of ziekenhuizen, als ze meedogenloos worden uitgehongerd of neergeschoten, dan worden vuurrode lijnen van wat wij ‘menselijke beschaving’ noemen, overschreden. Kinderen zijn de kanarie in de gitzwarte mijn van de barbarij. Als kinderen ontmenselijkt worden, verdampt alle besef van menselijkheid. Als kinderrechten platgebombardeerd worden, imploderen moreel besef en menselijke waardigheid.

Nood breekt wet, zo wordt door sommige beleidsmakers beweerd, maar geen enkele nood breekt de basisrechten van kinderen. Volgens het Internationaal Verdrag over de Rechten van het Kind, uitgevaardigd door de Verenigde Naties en ondertekend door 196 landen, hebben alle kinderen het recht op: woning, voeding en kleding; ontspanning en vrije tijd; onderwijs; zorg, opvoeding en familie; een naam, identiteit en nationaliteit; bescherming tegen geweld; gezondheidszorg; informatie; een eigen mening; privacy; bescherming tegen kinderarbeid en bescherming als vluchteling. Dit mag geen dode letter zijn. Kinderen horen op de schoolbanken, niet in de vuurlinie. Kinderen horen onbezorgd te spelen en te leren, eerder dan het puin te ruimen van hun kapotgeschoten huizen of tussen dat puin te graaien naar de allerlaatste graankorrel. Kinderen moeten kunnen dromen van een glorieuze toekomst en oprecht geloven dat die ooit werkelijkheid kan worden. Kinderen moeten – dankzij de stichtende voorbeelden in hun omgeving – een sterk geloof kunnen ontwikkelen in de kracht van vreedzame dialoog en communicatie, en in de waarde van respect voor anderen en diversiteit.

De kans is reëel dat de hallucinante oorlogsfeiten die zich voor onze ogen afspelen binnen 50 jaar geboekstaafd worden als een der zwartste pagina’s van de 21^ste eeuw. Maar wachten we lijdzaam tot de tijd haar oordeel velt of roepen we oorlogszuchtige leiders die systematisch kinderrechten met de voeten treden, nu ter verantwoording? Zegeviert het internationaal recht of het recht van degene met de meeste wapens en de grootste meedogenloze vernielzucht? Elk kind dat sterft als gevolg van een oorlogsconflict, is er een te veel. Kinderen zijn de meest weerloze der onschuldige burgerslachtoffers van niets ontziende oorlogsvoering.

We moeten erop kunnen rekenen dat alle regeringen die zich democratisch en humaan noemen, de uithongering en eliminatie van kinderen als oorlogsmisdaden bestempelen, veroordelen en vervolgen. We hopen dat die regeringen non-profit organisaties steunen die het lot van kinderen in oorlogsconflicten trachten te verbeteren. We hopen dat regeringen moed tonen. De moed om actief aan vrede te werken en de rechten van alle kinderen in oorlogsgebieden te vrijwaren. Want het vergt meer moed om de dialoog aan te gaan met zogenaamde vijanden en tegenstanders dan oorlog te voeren. Het vergt meer moed om rond de tafel te zitten en doorgedreven onderhandelingen rond vredevol samenleven te voeren dan bommen te droppen. Het vergt van regeringen moed om niet aan de kant te blijven staan. Het vergt moed om resoluut ‘nee’ tegen onrecht te zeggen, eerder dan weg te kijken.

“Stop the bloody war, stop the killing time. Broker peace and boost the better side of humankind. Do the righteous thing, don’t be blind. Be brave.” (uit de single “Be Brave” van Brandies Band, © 2025)

Link naar PDF-versie van dit blogbericht (in Nederlands en Engels):

Link naar YouTube-videoclip van single “Be Brave”:

(English translation)

When children’s rights are blown up…

Nothing – no nation, no state, no religion, no retaliation plan, no economic drive, no human ideology – justifies the killing of 18 000 children, neither in Gaza, nor in any other war zone in the world. Whatever some governments at war may claim: children are innocent. When children become the victim of targeted bombings on schools, hospitals or residential areas, when they are mercilessly shot down or starved to death, red lines of what we call ‘human civilization’ are crossed. Children are the canary in the pitch black mine of barbarism. When children are dehumanized, all notion of humanity evaporates. When children’s rights are bombed to pieces, all sense of morality and human dignity implodes.

Necessity breaks the law, some policy makers claim, but there is not a single necessity that breaks the basic human rights of children. According to the International Convention on the Rights of Children, issued by the United Nations and signed by 196 countries, all children in the world have the right: to have a name, nationality and identity; to be protected from violence; to have a family; to health, food, water, clothing, and a safe environment; to freedom of thought and religion; to privacy; to get access to information; to education; to rest, relax and play; to be protected from harmful work, sexual violence and child abuse; to be protected during war. Children belong in school, not in the line of fire. Children should spend their time playing, exploring the world, having fun and learning, rather than groping for the last grain of rice amid the rubble of their bombarded houses. Children should dream of a glorious future and sincerely believe that their dreams can come true. Inspired by telling examples in their own environment, children should develop a strong belief in the power of peaceful dialogue and communication, and in the value of mutual respect and diversity.  

In about 50 years, the horrible war scenes that we witness today are likely to be listed among the most horrific pages in modern history. Will we wait for time to judge or can we boost the courage right now to hold warmongering leaders who systematically violate children’s basic rights accountable? Will international law prevail or the right of those with the greatest supply of arms and the greatest urge to destroy? Every child that dies as a consequence of war, is one too many. Children are the most harmless among the innocent victims of blind warfare.  

Therefore, we count on all governments who call themselves democratic and humane to condemn the starvation and elimination of children as war crimes and bring those responsible to trial. We hope that those same governments will support non-profit organisations that try to improve the living conditions and protect the rights of children affected by war. We sincerely hope that governments will be brave and have courage. The courage to actively broker peace and protect the rights of children, wherever they are. Because, in the end, it takes more courage to engage into dialogue in a civilized manner with those who are called ‘enemies’. It takes more courage to sit around the table and negotiate about peaceful co-existence and cooperation than to rage war and drop bombs. It takes more courage to say ‘no’ to injustice than to turn a blind eye.

“Stop the bloody war, stop the killing time. Broker peace and boost the better side of humankind. Do the righteous thing, don’t be blind. Be brave.” (from the single “Be Brave” by Brandies Band, © 2025)

Het is lovenswaardig dat “Ieder kind taalheld”, het taalbeleidsplan van minister Demir, het belang van taalontwikkeling voor iedere leerling stevig in de verf zet. Nieuw is dat beleidsaccent echter niet: in de inleiding van het plan Demir weerklinken stevige echo’s naar “Taal, taal en nog eens taal” uit de onderwijsbeleidsnota van Frank Vandenbroucke van 2005. Twintig jaar geleden dus: Demir is de facto de 5^de Vlaamse onderwijsminister op rij die verklaart dat er eindelijk werk gemaakt moet worden van de versterking van de taalcompetenties van leerlingen in het Vlaams onderwijs.

Opvallend in het plan van minister Demir is het accent op taalstimulering buiten de reguliere klas. Er is sprake van een aparte OKAN-klas in het basisonderwijs en taalheldenklas voor leerlingen die te weinig Nederlands kennen, aparte instapklasjes (type zomerschool) voor peuters van 2,5 jaar en remediëring buiten de lesuren (bv. op woensdagnamiddag) voor leerlingen in het basis- en secundair onderwijs. Ook dat idee van aparte taalklassen is niet nieuw. Meer zelfs, er is veel internationaal onderzoek naar ‘pull-out classes’, waaruit blijkt dat de effecten gemengd zijn en er behoorlijk wat gevaren dreigen als de betrokken leerlingen te zeer op een afgezonderd eiland komen te zitten, los van het vasteland van het reguliere onderwijs.

Het grootste gevaar is niveauverlaging. Leerkrachten die lesgeven aan een klas met enkel leerlingen die het etiket ‘taalzwak’ kregen (en die in die klas zitten omdat ze dat etiket kregen), dreigen ten prooi te vallen aan lage verwachtingen. Dat proces is subtiel en onbewust, maar het vreet aan het niveau van de opdrachten en vragen die de leerlingen krijgen, het niveau van de teksten die ze moeten lezen en het niveau van het taalaanbod dat ze te horen krijgen. Het gevolg is dat hun taalverwerving vertraagt en velen het vereiste taalniveau om in het regulier onderwijs mee te kunnen, niet halen. De minister lijkt zich overigens van dat gevaar bewust, want in de nota merkt ze op dat het curriculum van de OKAN-klas secundair ambitieuzer moet. De OKAN-klas in het secundair is het bestaande prototype van de beoogde aparte taalklassen, en het beschikbare onderzoek toont duidelijk aan dat de doorstroming van veel ex-OKAN-leerlingen naar het reguliere secundair onderwijs nog steeds bijzonder moeizaam verloopt. Een van de oorzaken is dat de lat in veel OKAN-klassen secundair te laag ligt, ook op het vlak van taalonderwijs, zo leren we uit het OKANS-onderzoek en het recente doctoraatsonderzoek van Seynhaeve (2024).

Een tweede gevaar is gebrek aan samenhang met de reguliere klas. De nota mag dan wel opmerken dat onderzoek het positieve effect van remediëring in kleine groepen en een-op-een-interacties aantoont (en dat klopt), maar vermeldt niet dat het rendement daarvan groter is als er voor een goede afstemming wordt gezorgd tussen de remediëringsactiviteiten en de inhouden die in de reguliere klas aan bod komen. Geen wonder dus dat preteaching van individuele leerlingen in de reguliere klas, als rechtstreekse voorbereiding op een les die kort daarna wordt gegeven aan de hele groep, betere effecten ressorteert dan losstaande activiteiten in aparte klassen. In zomerscholen, aparte taalheldklassen en aparte woensdagnamiddagactiviteiten die door aparte leraren worden gegeven, wordt dat dus een heel ferme uitdaging. Een stevige veerdienst tussen het eiland van de taalhelden en het vasteland van het reguliere onderwijs is dus cruciaal, en dat vereist heel veel communicatie, gezamenlijke planning en visievorming tussen alle betrokken leraren.

Er dreigen nog gevaren. Aparte taalklassen kunnen de betrokken leerlingen kansen ontnemen om Nederlands te leren van Nederlandstalige leeftijdsgenootjes of klasgenoten die al veel beter Nederlands kunnen. Tevens kunnen ze stigmatiserend werken, en dus een negatieve impact op het zelfbeeld en de motivatie van de leerlingen hebben.

Het plan van Demir roept ook vragen rond haalbaarheid op: waar gaan we de leraren vinden die dit moeten waarmaken? Eerlijk, dat de minister via gekleurde middelen beroep gaat doen op “bijvoorbeeld gepensioneerde leraren, logopedisten, flexijobs, taalexperts, vertalers, tolken, germanisten en andere profielen”, vind ik erg verontrustend. Aan KU Leuven ben ik binnen de educatieve master talen al jaren vakdidacticus Nederlands niet-thuistaal: mijn studenten en ik weten als geen ander welke expertcompetenties nodig zijn om krachtig, effectief tweedetaalonderwijs aan te bieden aan leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal verwierven. Met alle respect voor de competenties van logopedisten, tolken en vertalers: het zijn geen gediplomeerde tweedetaalleraren. Demir heeft dus niet alleen een stevige uitdaging op het vlak van kwantiteit (vindt ze überhaupt voldoende leraren?), maar vooral op het vlak van kwaliteit (kunnen al die leraren voldoende geprofessionaliseerd worden?).

Ik had in deze nota dus graag meer accent op de ondersteuning van leraren in het reguliere onderwijs gezien. Daar moet het gebeuren. Daar leren kinderen in de meest optimale omstandigheden de schooltaal die in reguliere lessen wordt gebruikt. Ik juich dus toe dat de nota expliciet vermeldt dat een verdere professionalisering van alle betrokken onderwijsactoren noodzakelijk is: iedere leraar een taalleraar. Ik juich ook toe dat er stevig geïnvesteerd wordt in het kleuter- en lager onderwijs. Maar, zoals het TACOS-project (een interuniversitair SBO-project waarvan ik een van de co-promotoren ben) overduidelijk aantoont: er valt nog veel winst te behalen met het professionaliseren en ondersteunen van onze reguliere kleuterleraren, bijvoorbeeld op het vlak van taalstimulerende interactiecompetenties. Leg daar het accent. Op het vasteland.

Als het beroepsonderwijs de Arbeidsmarktfinaliteit heet, dan is het de A-stroom.

Dan is de doorstroomgerichte finaliteit de D-stroom

en de dubbele finaliteit de DNA-stroom (hmm, dat bekt lekker).

Die naamsverandering is dus snel gefikst,

maar laat de leerlingen van de A-stroom er toch maar insprAAk in hebben.

Trouwens, die A van A-stroom komt driemaal voor in vAkmAnschAp (dat treft).

Ze komt ook tweemaal voor in cAmpAgne: die hebben we nodig.

Een wervende en wervelende cAmpAgne in alle media, die laat zien

hoe leerlingen van de A-stroom in topbedrijven geAvAnceerde competenties verwerven

waarnaar de doorsnee jurist of taalleraar met verbazing staat te staren;

een cAmpAgne die toont hoe leerlingen van de A-stroom onder begeleiding van

gedreven prAktijkmentoren uitgroeien tot ultrA-bekwAme stielmensen.

De zwaarste dobber is de eerste graad van het secundair:

Die “1A” en “1B” zijn nefast voor de beeldvorming. Afschaffen of stevig bijschaven?

Eindelijk naar een brede comprehensieve eerste graad

waar alle leerlingen hun talenten ontdekken, hun leer-DNA, hun leer-krAcht,

waar ze ontdekken wat hun lerend hart sneller doet slaan.

Ik hoop dus stiekem dat de onderwijsbeleidsmakers die

de Adviezen van de Vlaamse Scholierenkoepel opvolgen uit de A-stroom komen,

want ze zullen sterke bruggen moeten bouwen tussen scholen en bedrijven,

flexibele schakels moeten lassen tussen studierichtingen en stromen,

polyvalente zorg moeten dragen voor de competenties van alle leraren

en naar het veld moeten luisteren met het oor van een empathische kApper.

OPwAArdering BSO: mAAk er nu eindelijk werk van!

https://www.scholierenkoepel.be/kennisbank/beroepsonderwijs

De Vlaamse regering heeft een historische kans om het veelgeprezen project “Ouders in interactie” (in Antwerpen bekend als het KAAP-project en in Brussel als “Nederlands voor Ouders”) Vlaanderenbreed uit te rollen. Volgens de krant De Standaard is er budgettaire ruimte, volgens onderzoekers en ervaringsdeskundigen in Antwerpen heeft het project bijzonder veel positieve effecten.

In het project leren niet-Nederlandstalige ouders Nederlands op de school van hun kinderen. Ze leren er hoe je je kind ziek meldt in het Nederlands, leren berichten van de school en het schoolrapport begrijpen, leren hoe je een leraar aanspreekt aan de schoolpoort en kijken binnen in de klas van hun kinderen. De ouders leren veel meer dan Nederlands: ze leren de werking van de school kennen, krijgen kansen om contacten te leggen met andere (ook Nederlandstalige) ouders, leren hoe ze de taalverwerving van hun kinderen thuis kunnen bevorderen en integreren zich beter in de schoolgemeenschap. Ze bouwen zelfvertrouwen op in hun spreekvaardigheid Nederlands, waardoor KAAP voor velen als springplank fungeert voor vervolgcursussen Nederlands als tweede taal.

Het project werd in 2007 bedacht en ontwikkeld door het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven. In 2012 voerde Joke Drijkoningen een evaluatie-onderzoek uit van het project in opdracht van de Vlaamse overheid. Drijkoningen besloot dat voor de overgrote meerderheid van de betrokken ouders het project een keerpunt betekende in hun communicatie met de school: “Kaap heeft een positieve invloed gehad op de betrokkenheid van de ouders tijdens verschillende belangrijke aspecten en momenten van het schoolleven, zoals o.a. oudercontact en rapport, contact met de leerkracht en de regels van de school (…) Het positieve effect van Kaap is vooral te wijten aan de verhoogde taalvaardigheid van de ouders. Veel geïnterviewde ouders vertelden dat ze voor Kaap weinig begrepen van de communicatie van de school. Het project bracht daar verandering in.“

De stad Antwerpen en de Vlaamse Gemeenschapscommissie in Brussel verdienen lof voor het feit dat ze het project al jaren subsidiëren en lesgevers van het volwassenenonderwijs de kans geeft om het uit te rollen in een aantal scholen. Maar dit project verdient meer: het is een warme, positieve concretisering van de ambitie van de Vlaamse regering om niet-Nederlandstalige ouders te stimuleren om Nederlands te leren en zich te integreren in het schoolleven van hun kinderen. Waarop wacht ze?

In het voorstel voor de nieuwe minimumdoelen basisonderwijs (versie 15 mei 2025) komt het werkwoord “kennen” meer dan 200 keer voor. Dat hoeft uiteraard niet te verwonderen in een kennisrijk curriculum. Wat me wel verwondert, is dat ik in veel gevallen niet eenduidig begrijp wat er met “kennen” bedoeld wordt. Dat is het sterkst het geval telkens het kennen van specifieke woordenschat wordt vernoemd in een minimumdoel. Ik geef een lukraak voorbeeld uit de vakdiscipline “wetenschap en techniek”:

(6^de leerjaar – doel 3.2.1) De leerlingen kennen de volgende begrippen: de biodiversiteit, het voedselweb, het grasland, het bos, de heide, de zee en de kust, het stadslandschap, het agrarisch landschap, het zoet water, het ecosysteem.

In de wetenschappelijke literatuur rond woordenschatverwerving wordt benadrukt dat een woord of begrip “kennen” veel verschillende dingen kan betekenen. Al decennia wordt er, op  basis van empirisch onderzoek, een duidelijk verschil gemaakt tussen “recognition” en “ “recall” (zie bv. Nation, 2001; Laufer, 2001; Webb, 2019; Elke Peters, 2017). “Meaning recognition” is een receptieve vorm van begripskennis: de leerling begrijpt wat een term betekent. Bij typische “meaning recognition tests” wordt een leerling met een bepaalde term geconfronteerd en moet die, meestal op een non-verbale manier, aangeven dat hij/zij de term begrijpt (bijvoorbeeld, zet een kruisje op de afbeelding van “een agrarisch landschap”). “Meaning recall” is veel productiever: het betekent dat de leerling de term zelf uit het geheugen kan opdiepen of actief een definitie van de term kan produceren, zelfs als het begrip buiten een betekenisvolle context wordt opgegeven. Cognitief is “meaning recall” een pak lastiger dan “meaning recognition”: in onderzoeken worden signifjcante verschillen gevonden tussen de woordenschatprestaties van dezelfde leerlingen qua meaning recognition versus recall; ieders receptieve woordenschatkennis is in elke taal veel groter dan diens productieve woordenschatkennis. Kennen en kennen van woordenschat is (minstens) twee.

Ook bij veel taalbeschouwelijke minimumdoelen is het mij niet duidelijk wat “kennen” betekent en dus hoe ver de kennis van leerlingen moet reiken. Om maar één voorbeeld te noemen: betekent doel 1.4.3 voor het 4de leerjaar (“De leerlingen kennen figuurlijk taalgebruik”) dat leerlingen minstens één voorbeeld van figuurlijk taalgebruik moeten kunnen produceren OF een algemene definitie van figuurlijk taalgebruik moeten kunnen geven OF figuurlijk taalgebruik moeten herkennen OF algemeen moeten begrijpen dat bepaalde uitdrukkingen niet letterlijk mogen worden opgevat?

Voor het 6^de leerjaar  is het taalbeschouwelijk minimumdoel 1.4.8 (“De leerling kent zinnen en zinsdelen” (bv. lijdend en meewerkend voorwerp)) ook voor veel interpretatie vatbaar. Wat betekent “zinsdelen kennen”?  Dit vage doel kan ertoe leiden dat veel kostbare onderwijstijd wordt opgeofferd aan klassieke zinsontleding, waarbij de leerlingen in opgegeven zinnen de zinsdelen moeten afbakenen én benoemen: dat is een recall-georiënteerde methode die volgens de Nederlandse expert Van Rijt (2016) geen positief effect op taalvaardigheid heeft. Volgens van Rijt is het vooral belangrijk dat leerlingen begrijpen hoe je correcte zinnen opbouwt, eerder dan dat ze opgegeven zinnen leren hakken en van etiketten voorzien.

De visieteksten bij de minimumdoelen lossen de onduidelijkheid niet op. Ze stellen expliciet dat “kennen” in een minimumdoel verwijst naar “declaratieve kennis”. Het lastige is dat zowel “meaning recognition” als “meaning recall” kunnen slaan op declaratieve kennis van woordenschat. Nochtans stelt de visietekst dat binnen een kennisrijk curriculum de minimumdoelen helder en eenduidig te interpreteren moeten zijn. Ik pleit er daarom voor dat, overal waar het gaat om het “kennen” van begrippen of termen (dus in alle vakdisciplines), het niveau van kennisverwerving duidelijker geoperationaliseerd wordt en dat minstens de spanning tussen receptieve “recognition” en productieve “recall” wordt opgeheven. Er is één uitzondering, namelijk woordenschat Frans: het minimumdoel over woordenschat is vaag (“de leerlingen kennen de woorden vermeld in de Woordenlijst”), maar in de visietekst wordt bij de Woordenlijst verduidelijkt dat de leerlingen de woorden uit die lijst “actief en in zinsverband moeten kunnen gebruiken”. Recall dus (een pak lastiger dus dan meaning recognition).

Voor alle duidelijkheid: ik heb me in dit bericht niet uitgelaten over de wenselijkheid van al die termenkennis in de diverse vakdisciplines en over de impact die kan hebben op de onderwijstijd die overblijft om leerlingen verbanden te leren leggen en diepgaande inzichten in de diverse vakdisciplines te doen verwerven. Ik heb enkel benadrukt dat de frase “de leerlingen kennen het begrip x” voorbijgaat aan de complexiteit van de verwerving van termen en begrippen. Niet alleen leerplanmakers en leraren, maar ook onderwijsondersteuners, toetsontwikkelaars en lerarenopleiders lopen straks gegarandeerd tegen die lastige operationalisering aan…

https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/opleidingsinhouden/opleidingsinhouden-per-onderwijsniveau/nieuwe-minimumdoelen-basisonderwijs

De Vlaamse regering verhoogde recent het inschrijvingsgeld voor cursussen in het volwassenenonderwijs. Deze maatregel moet haar helpen om de begroting in evenwicht houden. De keerzijde van de medaille is dat het beleid rond levenslang leren van diezelfde Vlaamse overheid een stevige tik krijgt. En dat beleid was nochtans ambitieus: het “Actieplan Levenslang Leren. Koers zetten naar een lerend Vlaanderen” (2023)  staat bol van de retoriek. Vlaanderen hijst de zeilen om iedereen levenslang aan het leren te krijgen: Er wordt met stoere vlaggenschepen koers gezet naar een opleidingsdeelname van 60% door volwassenen.

En dus gaat het inschrijvingsgeld omhoog. In een spoedadvies luidt de Vlaamse Onderwijsraad de alarmbel: “een verhoging van het inschrijvingsgeld heeft ontegensprekelijk een drempelverhogend effect en vormt een bedreiging voor het democratisch en betaalbaar karakter van het volwassenenonderwijs.“ Ook basiseducatie wordt getroffen: cursisten zullen een standaardtarief van 0.30 euro per uur moeten betalen voor alle cursussen behalve Nederlands als tweede taal. Was het geen beleidsdoelstelling van de Vlaamse regering om de laaggeletterdheid onder haar volwassen bevolking terug te dringen (herinner u de onheilstijdingen over 800.000 laaggeletterde volwassenen in Vlaanderen)? En speelt deelname aan basiseducatie door laaggeletterde (vaak weinig financieel vermogende) volwassenen daarin geen cruciale rol?

De vreemdetalencursussen blijven, in tegenstelling tot NT2, niet gespaard. Voor cursussen vreemdetalenonderwijs wordt het inschrijvingsgeld bijna verdrievoudigd. Meer zelfs, de communicatie hierrond was erg onhandig, want vreemdetalencursussen werden in de categorie “hobby-opleidingen” ondergebracht. Nochtans tonen Vlaamse en internationale behoeftenonderzoeken al decennia iets anders. Mensen schrijven zich in voor een vreemdetalencursus (en doen moeite om de taal systematisch te oefenen, bestuderen, er examens voor af te leggen, ja zelfs, een officieel certificaat te halen) omdat ze de vreemde taal nodig hebben voor hun werk, om met klanten te communiceren, omdat ze hun sociale netwerken kunnen uitbouwen, hun sociale, socioculturele en brede persoonlijke vorming een boost kunnen geven. In een vreemdetalencursus verwerven cursisten inzicht in (en openheid voor) andere culturen, perspectieven en communicatiewijzen, én de competentie om met anderen in hun taal te communiceren: hebben we dat niet broodnodig in deze turbulente tijden? Dat de vreemdetalenkennis van een volwassen bevolking ook een positieve impact kan hebben op de economie van een land (bv. omdat haar bevolking makkelijker handelscontacten kan leggen met partners in het buitenland) wordt evenzeer genegeerd. Nochtans is het een economisch argument. De “hobby-uitspraak” doet zelfs de wenkbrauwen fronsen rond de minimumdoelen vreemde talen in het secundair onderwijs: moeten we die dan nog au serieux nemen? Zijn de leerlingen louter een nieuwe hobby aan het ontdekken?

Niet alleen de cursisten zullen twee keer nadenken om zich in te schrijven, ook de centra voor volwassenenonderwijs zelf komen op deze manier onder druk te staan. Sommige centra zullen hun aanbod rond vreemdetalenonderwijs moeten afbouwen, wat indirect kan leiden tot een afname van het aantal studenten dat aan de universiteit een educatieve master talen wil volgen (bv. om leraar Spaans, Duits of Frans in het volwassenenonderwijs te worden). En hadden we al geen lerarentekort? De Vlaamse Onderwijsraad is duidelijk:

Deze maatregel is dan ook geen loutere besparingsoperatie, maar wel een fundamentele herziening van de opdracht van het volwassenenonderwijs, die persoonsontwikkeling en taalopleiding achterwege laat.

Ik geef u één advies: bezoek best de ronkende pagina’s van de Vlaamse overheid over levenslang leren niet. Uw tenen gaan er alleen maar van krullen….

Het spoedadvies van de Vlaamse Onderwijsraad zelf lezen?

https://www.vlor.be/adviezen/hoger-inschrijvingsgeld-zet-levenslang-leren-onder-druk

Als kinderen zich goed voelen op school, kan dat de mate waarin ze op school nieuwe kennis verwerven positief beïnvloeden. Omgekeerd kan het succesvol verwerven van nieuwe kennis het welbevinden van leerlingen bevorderen. Het verkeer in deze straat loopt potentieel in twee richtingen. Wie er een eenrichtingsstraat van maakt, in welke van beide richtingen ook, maakt er onnodig en onterecht een eenzijdig verhaal van. Of heeft een ideologische, eerder dan een wetenschappelijke agenda…

• In 2014 schreven Hattie & Yates op basis van het toenmalig beschikbare onderzoek een heldere synthese van dat tweerichtingsverkeer in hun boek “Visible learning and the science of how we learning.” Zo beklemtoonden ze dat warme leraar-leerling-relaties het welbevinden van leerlingen positief beïnvloedt en dat dat op haar beurt de kans vergroot dat leerlingen gemotiveerd aan de slag gaan met schooltaken en intensiever aan de interactie met de leraar deelnemen. Dat komt kennisverwerving ten goede. Zowat alle onderzoeksgebaseerde raamwerken voor effectief onderwijs (bv. de raamwerken ontwikkeld door Danielson Group; Pamela Grossman; Robert Pianta en collega’s; het MET-raamwerk) benadrukken het belang van leraren die bezorgd zijn om het welbevinden van de leerlingen teneinde hun leerprocessen te bevorderen.
• Binnen Directe Instructie is “help-seeking” (leerlingen die een vraag durven stellen over iets dat ze niet begrijpen) een cruciale leerstrategie. Leerlingen moeten zich daarvoor voldoende veilig en gerespecteerd voelen: “Learning for many students is a risky business. The positive teacher-student relationship is thus important not so much because this is worthwhile in itself, but because it helps to build the trust to make mistakes, to ask for help, to build confidence to try again, and for students to know they will not look silly when they don’t get it the first time.” (Hattie & Yates, 2014, p. 21).
• De meta-analyse van Korpershoek e. a. (2020) rond school belonging geeft aan dat leerlingen die zich persoonlijk geaccepteerd, gerespecteerd, opgenomen (in de schoolgemeenschap) en ondersteund voelen door leraren “are likely to perform better in school (e.g. academic achievement) and show more favourable motivational (e.g. mastery goal orientations), social-emotional (e.g. self-concept and self-efficacy), and behavioural outcomes (e.g. behavioural, cognitive, and agentic engagement).” (p. 665).
• Omgekeerd benadrukken tal van empirisch gevalideerde motivatiemodellen dat als leerlingen succesvol zijn in het uitvoeren van leertaken en nieuwe kennis vergaren, hun welbevinden op school kan verhogen. Omgekeerd stellen diezelfde motivatiemodellen dat positieve verwachtingen van leerlingen (bv. de verwachting om succesvol te kunnen zijn, de verwachting om een taak in een veilige, sociaal lonende omgeving te kunnen uitvoeren) de kans vergroot dat ze gemotiveerd en geconcentreerd aan de slag gaat met een leertaak. De meeste motivatiemodellen zijn cyclisch: de pijlen tussen socio-affectieve factoren en prestaties wijzen in de twee richtingen. Het empirisch gevalideerde model van TuongVan Vu e.a. (2021) spreekt van motivation-achievement-cycles: in hun model zie je race-auto’s aan topsnelheid rondjes rijden langs de stations “academic emotions/motivation/self-efficacy” en “achievement (knowledge/skill)”.

•  De kwalitatieve studies naar de oorzaken van schooluitval en ongekwalificeerd uitstromen (onder andere de uitgebreide studies die in Ierland en Australië werden uitgevoerd) waarover ik eerder blogberichten schreef, tonen aan dat leerlingen die zich systematisch en langdurig niet goed voelen op school (bijvoorbeeld omdat ze het gevoel dat hun leraren onvoldoende in hen geloven), sneller geneigd zijn om op te geven en geen mentale energie meer te investeren in leertaken.

Onderzoekers zoals TuongVan Vu benadrukken dat de relatie tussen welbevinden en academische prestaties aangetoond wordt via correlaties, en dus niet strikt causaal mag worden geïnterpreteerd. Los van de methodologsche beperking van het beschikbare onderzoek is de relatie tussen beiden wellicht ook niet strikt causaal in de zin dat als je variabele x manipuleert je sowieso een effect op variabele y krijgt (of omgekeerd). Het positief verhogen van variabele x (bv. verhogen van school belonging of welbevinden op school) kan bijdragen tot kennisverwerving, maar, zoals iedereen weet, wordt kennisverwerving door een complexe set van dynamisch op elkaar ingrijpende variabelen beïnvloed. Dat geldt ook omgekeerd: een kind dat succesvol kennis vergaart, wordt niet automatisch gelukkiger. Er kunnen op datzelfde moment andere factoren zijn die het welbevinden van dat kind op school (sterker) beïnvloeden. Voorzichtigheid blijft geboden, in welke richting je race-autootje ook rijdt….