In de media in Vlaanderen wint het klassieke zinsontledingsonderwijs snel aan symboolwaarde: als veruitwendiging van een “back to basics” beweging wordt zinsontleding door sommige journalisten opgevoerd als een schoolvoorbeeld van hoe hoge verwachtingen en ‘meer kennis’ in het basisonderwijs concreet vorm kunnen krijgen. Maar verhoogt het de kwaliteit van het basisonderwijs? In dit blogbericht geef ik een evidence-informed antwoord op de vraag in de titel. Ik ben het NRO (het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek in Nederland) dankbaar dat ze het beschikbare onderzoek mooi samenbrachten in een heldere synthese.

Als “zinsontleding” wordt begrepen als ‘aan kinderen van het basisonderwijs vragen om zinnen in delen te hakken en elk van die delen te benoemen (“lijdend voorwerp”, “meewerkend voorwerp”…) én daar voldoende onderwijstijd aan wijden zodat kinderen het benoemen van zinsdelen goed onder de knie krijgen’, dan is het onderzoeksgebaseerde antwoord op de bovenstaande vraag “neen”. Noch op leesvaardigheid, noch op schrijf- of spellingvaardigheid van jonge kinderen heeft systematisch zinsontledingsonderwijs een positief effect. Ook al is er zeker voor het basisonderwijs verder onderzoek nodig, toch suggereren de beschikbare studies dat (a) de methodiek van systematisch zinnen hakken en zinsdelen benoemen geen effectieve werkvorm voor jonge kinderen is, en (b) dat alle tijd die daarin kruipt, ten koste gaat van meer effectieve methoden.

En dan nu de nuances:

1. Het bovenstaande wil niet zeggen dat expliciete instructie rond zinsbouw in het basisonderwijs volstrekt onnuttig is. Onderzoek naar grammatica-onderwijs in de bredere zin van het woord geeft aan dat kinderen helpen met het bouwen van correcte, betekenisvolle zinnen vanuit de valentie van werkwoorden (i.e. welke aanvullingen heeft een werkwoord nodig om zijn handeling te verrichten?) meer potentieel heeft. Brits onderzoek (Andrews, 2004) toont in dit verband positieve effecten van “sentence-combining” op de schrijfvaardigheid van leerlingen.
2. Ook betekenisvol taalbeschouwingsonderwijs dat leerlingen helpt om te begrijpen hoe zinnen in elkaar zitten, heeft meer potentieel. Een Canadees onderzoek (Deacon & Kieffer, 2017) toont in dit verband aan dat het herkennen van juiste zinsstructuren leerlingen helpt om leesbegrip van teksten op te bouwen.
3. We hebben dus nood een andere invulling van grammatica-onderwijs dan de traditionele zinsontleding. Zoals Jimmy Van Rijt en Peter-Arno Coppen (Nederlandse experts grammatica-onderwijs) op basis van onderzoek betogen, bouwen leerlingen via een traditioneel grammatica-onderwijs dat opgebouwd wordt rond het ontleden van geïsoleerde zinnen, nauwelijks taalinzicht op. Voor leerlingen komt zulke zinsontleding te veel neer op het mechanistisch toepassen van een aantal trucs op zinnen die lukraak uit de lucht komen vallen en die niet op hun betekenis moeten worden beoordeeld. Bovendien ontsnappen veel echte zinnen, zoals die door echte sprekers worden uitgesproken buiten de schoolmuren, aan de trucs van de zinsontleding en blijken ze daardoor moeilijk of zelfs niet ontleedbaar. Van Rijt (2016) spreekt in dit verband van “een verouderde grammaticadidactiek die nauwelijks bijdraagt aan de behoefte van docenten om leerlingen bewust taalvaardig te maken”.
4. Dat neemt niet weg dat zowel leerlingen als leraren een positieve perceptie over grammatica-onderwijs hebben. Ze vinden het wel degelijk nuttig en belangrijk. Journalisten moeten dus niet veel moeite doen om scholen op het spoor te komen die maar al te graag het oude zinsontledingsonderwijs weer willen invoeren in hun zucht naar meer discipline, kennis en kwaliteit. Een bevraging van leraren Nederlands in Nederland (van Rijt, Wijnands & Coppen, 2019) toonde aan dat, alhoewel het merendeel van de participanten sterk voorstander is van een modernisering van het grammatica-onderwijs, twee factoren hen tegenhouden in de implementatie: (a) in de taalmethodes zijn deze moderne inzichten onvoldoende geïntegreerd en (b) veel leraren voelen zich onzeker of ze op dit vlak wel voldoende expertise bezitten. 
5. Expliciete grammatica-instructie heeft sowieso een sterkere impact op taalvaardigheid bij leerlingen van het secundair onderwijs dan bij jongere kinderen. Dat komt omdat jongere kinderen minder cognitief rijp zijn om abstracte informatie over losstaande zinnen en zinsdelen te incorporeren in hun kennisbestand, laat staan toe te passen op zinnen in levensechte communicatie. Bovendien beschikken leerlingen van het secundair onderwijs over een bredere impliciete taalkennis waarop de expliciete instructie geënt kan worden. Jonge kinderen leren een taal in de eerste plaats via blootstelling, actieve deelname aan betekenisvolle communicatie in de doeltaal (in contexten die voor hen zinvol en motiverend zijn), en de bewuste reflectie op wat in betekenisvolle contexten werkt qua doelgerichtheid en zinvolheid: het feit dat 12-jarigen in Vlaanderen over een gemiddelde woordenschat van 3000 woorden in het Engels beschikken zonder dat ze 1 enkel uur expliciet (grammatica-)onderwijs over het Engels hebben gekregen (Puimège & Peeters, 2019), spreekt in dit verband boekdelen.

De traditionele schoolgrammatica dateert van het einde van de 19^de eeuw (!). Van Rijt bepleit daarom dat het dringend tijd is om de kloof tussen de schoolgrammatica en de hedendaagse taalwetenschap te dichten. Ik ben het met hem eens. Ik pleit dus voor een verbreding en modernisering van het onderwijs rond zinsvorming. Van betekenisloze zinnen in stukken breken naar betekenisvolle zinnen opbouwen en kinderen daarover bewust laten nadenken, dus. Van hakken van geïsoleerde zinnen naar bewuste reflectie op de structuur en betekenis van zinvolle boodschappen. Vanuit die aanpak kunnen leerlingen niet alleen nadenken over de grammaticaliteit, betekenis én kracht van de zinnen die ze zelf schrijven (hoe bouw ik goede zinnen en zeggen die wel wat ik wil zeggen?), maar ook over de samenhang van die zinnen met andere zinnen in hun tekst (hoe bouw ik mijn tekst op zodat mijn schrijfdoel wordt gehaald?) en de kracht van zinnen in teksten die ze lezen. Dat geeft leerlingen tools om hun eigen schrijfsels en die van anderen kritisch te analyseren qua helderheid, overtuigingskracht en doeltreffendheid.

“Goed grammaticaonderwijs dient oog te hebben voor twee dingen: leerlingen moeten zich ervan bewust worden hoe taal in elkaar zit en ze moeten ervaren hoe die kennis in de praktijk gebruikt kan worden. Kortom: leerlingen moeten bewust taalvaardig worden.” (Van Rijt, 2016, p. 10)

Ik pleit dus, conform met de visie van de Taalraad, voor een evidence-informed, effectieve synthese van vaardigheden, kennis en attitudes bij jonge kinderen. Voor een taal- en taalbeschouwingsdidactiek die aansluit bij de hedendaagse wetenschappelijke kennis over hoe jonge kinderen taal verwerven. Het louter terugdraaien van de klok door het herinvoeren van achterhaalde en weinig effectieve methodes, vind ik weinig opportuun.

https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/leereffecten-aanleren-grammatica

https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/wat-zijn-effectieve-werkwijzen-om-basisschoolleerlingen-zinnen-te-leren-ontleden-waarbij-begripsvorming-centraal-staat

Van Rijt, J. (2016). De meerwaarde van valentie als taalkundig concept binnen het grammaticaonderwijs. Levende Talen Magazine, 103/7, 6-10. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1609

“Een doordacht curriculum, dat doen we samen”

Dat staat op de titelbladzijde van het document “Definitieve Conceptkerndoelen Nederlands” van de Nederlandse SLO. Het klopt ook. Ze hebben het samen gedaan.

In Nederland ging men tijdens de afgelopen jaren door een uitgekiend proces van eindtermen-actualisering. Na een eerste brede bevraging van het onderwijsveld rond curriculumvernieuwing, kreeg SLO (het landelijk expertisecentrum voor curriculumontwikkeling) in 2022 de opdracht om een eerste versie van “conceptkerndoelen” rekenen en Nederlands voor het basisonderwijs en de onderbouw van het secundair onderwijs te ontwikkelen. Voor het ontwikkelen van die eerste draft werd per leergebied een kerndoelenteam ingericht met leraren, vakexperts, curriculumexperts en een procesregisseur. Naast ieder kerndoelenteam was er ook een advieskring, die het team feedback gaf en reflecteerde op de conceptkerndoelen. De advieskring bestond uit een vertegenwoordiging van de onderwijspraktijk. Het team kon de advieskring ook inzetten als zij extra expertise nodig had voor de ontwikkeling van de kerndoelen. Zo zorgden SLO en overheid ervoor dat de conceptkerndoelen gedragen worden door het onderwijsveld.

De eerste draft van conceptkerndoelen werd opgeleverd door SLO in september 2023 en werd vanaf dan uitgeprobeerd in 200 scholen. Ook werden nieuwe feedbacksessies georganiseerd met een breed scala van experten rekenen, wiskunde en Nederlands. Met al die feedback (vanuit scholen en experten) scherpte SLO de doelen aan tot een set definitieve conceptkerndoelen (zie het document hieronder). Momenteel wordt door SLO nog een clustering-oefening uitgevoerd, waarbij bekeken wordt of er niet te veel kerndoelen zijn en of de kerndoelen uit de verschillende vakgebieden voldoende op elkaar zijn afgestemd.

De definitieve set levert SLO binnenkort op aan het ministerie van OCW. Vanaf dat moment is het ministerie van OCW verantwoordelijk voor de vastlegging van de actuele kerndoelen in de wet en de publicatie van die kerndoelen. Na die vastlegging beschikt Nederland over de geactualiseerde kerndoelen.

Ik heb het document “Definitieve Conceptkerndoelen Nederlands” met bijzonder veel interesse bekeken. De onderlegger voor de taaldoelen was de visietekst “Iedereen Taalcompetent” van de Taalraad (Nederlandse Taalunie), en dat is eraan te zien. De doelen zijn competentiegericht opgesteld, waarbij een uitgekiende synthese van kennis, vaardigheden en attitudes wordt nagestreefd, en waarbij de lat op het taalcompetentievlak hoog wordt gelegd voor alle leerlingen. Er is veel aandacht voor doelgericht schrijven en spreken, interactief gesprekken voeren, kritisch begrijpend lezen, de ontwikkeling van literaire competenties, taalbeschouwing, diepgaande reflectie op de relatie tussen taal en identiteit, en taalbeschouwing over taalvariatie en taaldiversiteit in de samenleving. Mooi vind ik ook de transparantie: het document dat ik bekeek, kan iedereen zomaar van de website van SLO halen.

Ambitieuze, betekenisvolle, eigentijdse doelen: het resultaat van een intensief, gezamenlijk ontwikkelproces van 2 jaar. Ik ga het dus toegeven: ik kijk dezer dagen met enige jaloezie over het muurtje.  

https://www.slo.nl/thema/meer/actualisatie-kerndoelen-examenprogramma/actualisatie-kerndoelen/definitieve-conceptkerndoelen-nederlands/@24174/definitieve-conceptkerndoelen-nederlands/

De krantenkopbedenker van Het Laatste Nieuws maakte het vanmorgen wel erg bont: “Bijna 1 op 6 spreekt te weinig Nederlands om naar eerste leerjaar te gaan”. Uit de aanhef van het artikel bleek dat de resultaten van de KOALA-afname 2024 (die het Departement Onderwijs gisteren bekendmaakte) de aanleiding voor die titel vormde. Tweemaal vliegt de titel uit de bocht. Ten eerste zegt de KOALA-screening niets over de taalvaardigheid van kleuters om naar het eerste leerjaar te gaan. KOALA is een screeningsinstrument dat aan het begin van de derde kleuterklas van 5-jarigen wordt afgenomen, met de bedoeling kleuters te identificeren die extra taalstimulering nodig hebben. Pas 8 maanden later beslist een klassenraad of een kleuter rijp is om naar het eerste leerjaar te gaan, nadat die kleuter op alle vlakken nog een enorme ontwikkeling heeft doorgemaakt (en sommige kleuters dus maandenlang extra taalstimulering hebben gekregen). KOALA is niet bedoeld, niet geschikt, niet gevalideerd om een rol te spelen in beslissingen aan het einde van de derde kleuterklas. Ten tweede, “Bijna 1 op 6 spreekt te weinig Nederlands”. KOALA is een screeningsinstrument dat schoolse luistervaardigheid Nederlands meet, geen spreekvaardigheid. Op basis van deze twee vaststellingen kan ik niet anders dan deze titel bestempelen als fake news.

Overigens blijken de resultaten van opeenvolgende KOALA-screenings zeer stabiele trends te vertonen. Wie de resultaten van najaar 2021 (eerste verplichte afname in Vlaanderen) tegenover die van najaar 2024 (vierde afname) legt, ziet nauwelijks verschil.  In 2021 scoorde 84,8% van de kleuters groen, in 2024 84,5%. Voor de oranje zone is dat 11,2% (2021) versus 11,1% (2024), en voor rood 3,85% (2021) versus 4,2% (2024). Wie de resultaten van de 4 opeenvolgende jaren naast elkaar legt, ziet het zeer stabiele patroon van ca. 85% groen, 11% oranje en 4% rood.

Ben ik daar tevreden mee? Ja en nee. Ja omdat zoveel kleuters groen scoren. Daar zitten ook heel wat kleuters tussen met Nederlands niet-thuistaal (wetende dat over heel Vlaanderen ca. 28% van de kleuters aantikken op de indicator Nederlands niet-thuistaal). Nee, omdat er nog steeds heel wat kleuters zijn die oranje of rood scoren en die proporties nog niet dalen. Het internationale onderzoek naar taalverwerving door kleuters en naar effectief taalonderwijs voor deze leeftijdsgroep is duidelijk: investeer in de eerste plaats in de kwaliteit van de duizenden interacties die kleuterleraren de hele dag aangaan met kleuters. Daar ligt de grote effectiviteitswinst voor het rapen. Zorg ervoor dat kleuterleraren hun deskundigheid kunnen uitbreiden om binnen die duizenden gesprekjes de drie taalgroeimiddelen aan te bieden die Verhallen en Walst vele jaren geleden al wisten aan te duiden: (a) een rijk taalaanbod dat aansluit bij de activiteiten en interesses van de kleuters en rijkelijk ingebed is in een fysieke of visuele context; (b) taalruimte voor de kleuter zodat die veelvuldige kansen krijgt om zelf ervaringen, opinies, plannetjes, activiteiten, wensen…. te proberen verwoorden, en (c) een voedende feedback die rijkelijk herformuleert wat de kleuter nog niet helemaal gezegd kreeg en verder doorvraagt. Duizenden gesprekjes tijdens de klasdag, soms één-op-één, soms in kleine groep, soms in de grote groep. Soms over plasticine, dan weer over koekjes eten, jasje aandoen, ruzie in de klas, weegschalen, magneten, verborgen schatten, het nieuwe prentenboek, dino’s…. Expliciet woordenschatonderwijs zal daarbij pas renderen indien aangebrachte woorden herhaaldelijk terugkeren in die spontane, natuurlijke, rijke gesprekken. Kennis (van woordenschat) rendeert pas voor kleuters indien die goed ingebed wordt in taken die vaardigheden vereisen.

Beste Vlaamse overheid, geef kleuterleraren dus de ruimte om zich op het vlak van hun interactiecompetenties te professionaliseren. Niet alleen de kleuterleraren van de derde kleuterklas, maar ook die van de 1^ste en 2^de kleuterklas (want een score op KOALA weerspiegelt welke taalstimulering de leerling al in die eerste jaren op school kreeg). Geef leraren impulsen én ruimte om samen te leren, bij elkaar te gaan observeren, samen voor de klas te staan. Versterk de lerarenopleidingen en het nascholingsaanbod op dit vlak. Zorg voor een interessante kleuter-leraar-ratio en ruimte in de taakinvulling om aan overleg, intercollegiale observatie en professionalisering te doen. Ga er niet van uit dat het uitvaardigen van bindende eindtermen die nood aan ondersteuning van leraren neutraliseert. Integendeel, ze maakt de verantwoordelijkheid van de overheid om leraren te helpen hun pedagogische taak zo goed mogelijk uit te voeren, alleen maar groter.

https://www.hln.be/binnenland/bijna-1-op-6-spreekt-te-weinig-nederlands-om-naar-eerste-leerjaar-te-gaan-in-plaats-van-dubbelop-te-werken-moeten-we-kennis-uitbreiden-en-verdiepen~a536517ac/#:~:text=Bijna%201%20op%206%20kleuters,naar%20het%20eerste%20leerjaar%20mag.

Iedereen kent Iedereen Leest als dé Vlaamse referentie rond lezen en leesbevordering, maar niet iedereen weet dat er nu ook een Iedereen Leest Academie bestaat. Gelukkig vertelt Sylvie Dhaene, de directeur van Iedereen Leest, er in dit blogbericht alles over.

Wat is de Iedereen Leest Academie precies?  

Sylvie: De Iedereen Leest Academie bundelt het leeraanbod van Iedereen Leest rond leesbevordering. Er zijn online leertrajecten (helemaal gratis!), maar ook live opleidingen of praktijksessies. De Academie richt zich op professionals uit onderwijs, bibliotheek en kinderopvang. Voor elk van deze doelgroepen is er een aanbod op maat om hen in hun rol als leesbevorderaar te ondersteunen en hun deskundigheid te verhogen. Een kleiner luikje van de Academie is gericht op vrijwilligers omdat de nood aan ‘helpende volwassenen’ bij de leesontwikkeling van kinderen groot is.  Hoe meer we ook hen een houvast kunnen aanreiken rond bijvoorbeeld interactief voorlezen, het uitkiezen van goede boeken en hen inzicht bieden in de doorgaande leeslijn en de leesontwikkeling van opgroeiende kinderen, hoe meer kansen op effectieve leesbevordering. Dat geldt uiteraard ook voor de professionals: wie goed beslagen ten ijs komt, kan als leerkracht, als bibliotheekmedewerker of als kinderbegeleider een groot verschil maken. Lezers maken we samen!    

Zeker en vast. Wat zijn de belangrijkste doelstellingen van de Academie?

Sylvie: De Iedereen Leest Academie wil inspelen op leernoden – we zien in de praktijk grote noden in alle sectoren – en een correcte wegwijzer zijn. Deskundigheidbevordering staat centraal: hoe anderen laten groeien als lezer door jezelf te doen groeien als leesbevorderaar. De Academie wil de gebruikers er bewust van maken dat werken aan leesbevordering een proces is, dat effectieve leesbevordering gedijt bij competentieontwikkeling én niet onbelangrijk, dat iedereen kan bijleren. De Academie zet dus in op het versterken van kennis, vaardigheden en opvattingen op vlak van leesbevordering. Als referentieorganisatie rond lezen en leesbevordering wil Iedereen Leest een betrouwbare partner zijn voor elke leesbevorderaar. Het aanreiken van praktijkgerichte handvaten in onderbouwde evidence-informed leertrajecten, daar staan we garant voor. We werken samen met academische en praktijkgerichte partners en organiseren gebruikerstesten en focusgroepen. We waken er ook over dat ons leeraanbod zo toegankelijk mogelijk is voor elke professional en elke vrijwilliger.   

Sinds de lancering eind oktober 2024 telt de Iedereen Leest Academie al meer dan 2.000 actieve gebruikers. Wie gebruik wil maken van het aanbod en zich wil inschrijven voor een opleiding dient eenmalig een account aan te maken. Omdat Iedereen Leest ook een lerende organisatie is, verwelkomen wij feedback. Zo kunnen we het gebruikerscomfort optimaliseren en waar nodig aanpassingen doorvoeren. We ontvingen al heel wat positieve feedback van gebruikers, zowel van schoolteams, lerarenopleiders als bibliotheekteams. Zij vermelden dat ze de Iedereen Leest Academie gericht inzetten als werkinstrument voor hun verdere professionalisering.

Wat zijn de belangrijkste thema’s die de Academie behandelt?   

Sylvie: De Iedereen Leest Academie is opgebouwd uit een aantal pijlers die toelaten om gericht en doelmatig aan krachtige leesbevordering te werken: leesbeleid, leesomgeving, leesaanbod, leesdidactiek, leesmonitoring en leesnetwerk. De pijlers zijn gebaseerd op het boek ‘Van leerlingen lezers maken’ van Jona Hebbrecht en Iris Vansteelandt (Lannoo Campus, 2023). Beide auteurs zijn nauw betrokken bij de inhoudelijke ontwikkeling van onze online leertrajecten en geven ook live-vormingen bij de Iedereen Leest Academie. De pijlers staan niet los van elkaar, en in de praktijk wordt soms tegelijk aan verschillende aspecten gewerkt. Elke pijler biedt verschillende opleidingen, die onderling op elkaar zijn afgestemd.

Hoe verschilt het aanbod voor onderwijsmensen van dat voor de andere doelgroepen (bv. bibs of vrijwilligers)?   

Sylvie: Er is een aanbod op maat voor onderwijsprofessionals, zoals dat er ook is voor de andere doelgroepen. Dat betekent dat het aanbod rekening houdt met de werkomgeving, de professionele achtergrond en de specifieke aandachtspunten die dat met zich meebrengt. Maar het is belangrijk om mee te geven dat voor elke doelgroep dezelfde basispijlers gelden.

Leraren gaven ons de feedback dat ze het bijzonder leerrijk vinden om via de video’s te kunnen binnenkijken in verschillende klaspraktijken voor verschillende leeftijdsgroepen. Van lerarenopleiders horen we dat ze online trajecten of onderdelen kunnen integreren in hun lessenpakket. Ook de aangeboden stappenplannen in de pijler ‘leesnetwerk’ worden door schoolteams als een handig inzetbaar instrument aangeduid.  Als gebruiker kies je dus het leeraanbod dat het beste bij je past, maar we moedigen ook aan om over het muurtje te kijken en je te laten inspireren door andere leertrajecten. Als leerkracht kan je in de trajecten voor bibliotheken bijleren over de rol van bibliotheken en als kleuterleerkracht kan meer inzicht over leesbevordering bij baby’s en peuters ook verrijkend zijn.

Met hun account op de Iedereen Leest Academie hebben onderwijsprofessionals ook toegang tot de Leesscan. Dit gevalideerd instrument is het resultaat van een onderzoeksproject van hogeschool Odisee in samenwerking met AP Hogeschool, UGent, Iedereen Leest, Stichting Lezen en de Taalunie. Deze online tool helpt leerkrachten het leesonderwijs op hun school in kaart te brengen en helpt hen op weg in het (verder) uitbouwen van een leesbeleid.  

Welke investering qua tijd vragen jullie van deelnemers? 

Sylvie: De tijdsinvestering verschilt van leertraject tot leertraject. De online leertrajecten zijn modulair opgebouwd. Er wordt een richttijd meegegeven die nodig is om een leertraject volledig door te nemen, maar het belangrijkste is dat elke deelnemer autonoom beslist over zijn leertijd. Het leerplatform is zo ontworpen dat je als gebruiker je eigen dashboard hebt waarop wordt bijgehouden welke trajecten je al volgde, aan welke trajecten je bezig bent en welke voortgang je maakt. Zo kan je na elke ingelaste pauze je leerpad verderzetten. Sommige leertrajecten kan je op je eentje in een paar uur doorlopen, terwijl het bij andere leertrajecten eerder de bedoeling is om daar in team een langere periode mee bezig te zijn: bijvoorbeeld bij een traject leesbeleid ga je idealiter zoveel mogelijk in teamverband aan de slag en leer je samen. Het aanbod van live opleidingen gaat van een halve dag tot een meerdaagse opleiding. En tot slot hebben we hybride werkvormen. Leerkrachten kunnen hierbij eerst een online leertraject volgen over het uitwerken van een motiverende leesomgeving en nadien aansluiten bij een praktijksessie waarin ze met het geleerde aan de slag gaan en ervaringen met andere leerkrachten kunnen uitwisselen. Maar ook het omgekeerde is mogelijk: eerst deelnemen aan een live opleiding (bijvoorbeeld rond de effectieve kenmerken van interactief voorlezen) en je vervolgens verder verdiepen in de materie via een uitgebreid online leertraject. Eens je een online leertraject hebt doorlopen kan je het videomateriaal zo vaak herbekijken als je wil of onderdelen (of het geheel) opnieuw doorlopen. Wie zich verder wil verdiepen krijgt ook leestips aangereikt.

Kunnen leesplezier en leescompetentie samen bevorderd worden?  

Sylvie: Ja zeker! Het kan niet alleen, het moet! Goed kunnen (leren) lezen is erg belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling van ieder van ons, dat trekt niemand in twijfel, maar we moeten er blijven op hameren dat motivatie om goed te kunnen lezen én om graag te blijven lezen evenzeer van groot belang zijn. Het is een en/en verhaal.  De Iedereen Leest Academie vertrekt vanuit een evidence-informed aanpak waarbij we inzichten uit onderzoek en praktijkervaring koppelen om professionals tot krachtige leesbevordering te laten komen. Willen we kinderen en jongeren laten uitgroeien tot sterke lezers en impact hebben op hun leesgedrag, dan moeten we als leesbevorderaars waakzaam blijven dat we alle aspecten van het leesproces in het oog houden en de pijlers op elkaar laten inhaken. Die visie zullen we stellig blijven verdedigen. En ook dat elke volwassene die een rol kan spelen in de ontwikkeling van een kind tot lezer – de leerkracht, de kinderbegeleider, de ouder, de auteur – ertoe doet.  We hebben iedereen nodig!

Hartelijk bedankt, Sylvie!

Nuttige links? 

www.iedereenleestacademie.be 

www.iedereenleest.be 

www.leesscan.be 

Wellicht het belangrijkste dat deze nieuwe leidraad van Leerpunt benadrukt, staat er niet letterlijk: haal kinderen die het lastig hebben met bijvoorbeeld taal of rekenen niet zomaar uit de klas om hen door een andere leerkracht remediëring te geven die losstaat van het reguliere curriculum. Ja, sommige leerlingen meer onderwijs- en leertijd bieden is een van de maatregelen die in deze leidraad wordt beschreven om onderwijsachterstanden te bestrijden, maar daarbij gaat het om maatregelen die duidelijk zijn afgestemd op wat er in de reguliere klas gebeurt én die aansluiten bij de voorkennis van de betrokken leerlingen. Zo wordt bijvoorbeeld preteaching van lastige leerstof die op het programma van de reguliere klas staat voor sommige leerlingen aangeraden, alsook samenwerkend leren en tutoring in kleine groepen rond onderdelen van de reguliere leerstof.

Opvallend is dat deze leidraad op het eerste gezicht leest als een beschrijving van effectief onderwijs. Alsof de leidraad wil benadrukken dat alle leerlingen hoog-kwalitatief onderwijs nodig hebben, maar leerlingen die dreigen onderwijsachterstanden op te lopen nog het meest van allemaal. Het zal voor niemand verrassend in de oren klinken dat vertrekken vanuit uitdagende doelen voor alle leerlingen als allereerste maatregel naar voor wordt geschoven. Alsof de leidraad wil zeggen: hou bij alle volgende maatregelen die je in deze leidraad zal lezen (of het nu om het geven van effectieve instructie gaat of het gebruiken van digitale oefenprogramma’s) altijd in het voorhoofd dat het doel dat je met een onderwijsactiviteit wil bereiken voor ieder kind ambitieus genoeg is.

Evenzeer zal het voor niemand verrassend klinken dat leraren de ontwikkeling van de kinderen goed moeten opvolgen en hun onderwijs daarop moeten laten aansluiten. Alsof de leidraad wil benadrukken dat je als leraar je onbewuste neiging om het potentieel van kinderen te associëren met hun sociale/talige achtergrond (en het daardoor voor sommige kinderen te onderschatten), bewust moet onderdrukken. Het zal niemand verrassend in de oren klinken dat de leidraad pleit voor een schoolbrede teamaanpak van differentiatie en voor de professionalisering van leraren: differentiërend werken vanuit de noden van de leerlingen is een van de moeilijkste aspecten van het leraarberoep (zowel op cognitief, emotioneel en organisatorisch vlak), en hier wordt duidelijk tegen leraren gezegd: pak dat niet alleen aan. Vind dat wiel niet in je eigen klasje uit. Zoek de steun van je team, ga observeren bij andere leraren, ontwikkel samen een visie, anders dreigen heel wat wielen vierkant te draaien.

Mooi vond ik de manier waarop scaffolding wordt besproken. Veel didactici geven student-leraren de raad om in hun vraaggesprekken met leerlingen te starten met een open vraag, en als die te moeilijk blijkt voor de leerlingen, de vraag wat geslotener te maken en vervolgens hints te geven. Hier wordt die structuur op zijn kop gezet. Het kan voor sommige kleuters die het lastig hebben, helpen om eerst een doevraag (vraag die geen verbaal antwoord vereist) of een gesloten vraag te stellen en van daaruit op te klimmen naar een open vraag. Alsof de leidraad vooral wil benadrukken dat de interactie niet mag stoppen bij de gesloten vraag. Uitdagende doelen, nietwaar?

Bron?

https://leerpunt.be/leidraden/differentiatie-onderwijsachterstand-wegwerken

Eerst even het verschil tussen “evidence-based” en “evidence-informed”. In de medische sector geldt “evidence-based” werken als een gouden standaard: daarbij wordt het beste empirische bewijsmateriaal (bij voorkeur gebaseerd op randomized controlled trials) ingezet om beslissingen te nemen over de zorg van een patiënt. Belangrijk in dit verband is dat in de medische sector een geteste interventie (bv. een medicijn, een behandeling) vaak dezelfde effecten heeft, ongeacht de context waarin die wordt toegediend. Dat is in het onderwijs echter veel minder het geval. Een onderwijsinterventie is immers veel afhankelijker van de manier waarop onderwijsprofessionals de interventie implementeren in, en zelfs aanpassen aan, de dynamische context waarin ze met leerlingen werken. De context, noch de interventie zelf, kunnen veel minder gemakkelijk “onder controle” gehouden worden. Dat uit zich bijvoorbeeld ook in de vaststelling dat leraren vaak een discrepantie ervaren tussen onderwijsonderzoeken die in strak gecontroleerde labo-settings zijn uitgevoerd  en de toepassing van de onderzochte interventies in een authentieke klas- of schoolcontext. “Evidence-informed” werken houdt met die contextgevoeligheid rekening. Het betekent dat een leraar of een schoolteam onderwijsbeslissingen in een lokale context neemt in functie van het bevorderen van de leerprocessen van leerlingen en daarbij probeert rekening te houden met relevante inzichten uit onderzoek: dat kan onderzoek zijn dat door externe onderwijsonderzoekers is uitgevoerd, maar evenzeer praktijkgericht onderzoek dat door de leraar zelf, of door andere leden van het eigen schoolteam, in de eigen schoolcontext is uitgevoerd. Dat laatste wordt ook wel eens “data-gedreven” werken genoemd: een schoolteam gebruikt de data die het zelf verzamelt (bv. via toetsen, klasobservaties, bevragingen van leerlingen, reflecties van vakgroepen) om te reflecteren op de kwaliteit van het eigen onderwijs.

In opdracht van het Nederlands Ministerie van Onderwijs voerden Sardes en SEO Economisch Onderzoek een onderzoek uit naar de mate waarin schoolteams evidence-informed werken in het funderend onderwijs in Nederland. Bijna 1000 onderwijsprofessionals (waaronder schoolleiders, leraren en interne ondersteuners) vulden een enquête in. De resultaten tonen aan dat schoolleiders sterker vertrouwd zijn met de term én de werkwijze van evidence-informed werken dan leraren en interne ondersteuners. Leraren zijn het minst vertrouwd met de term en werkwijze. De respondenten gaven aan dat tijd en ruimte, steun van de directie en visievorming op school belangrijke factoren zijn voor het succesvol invoeren van evidence-informed werken op school, terwijl gebrek daaraan net knelpunten veroorzaakt. Het belang van “evidence-informed” werken wordt weliswaar breed onderschreven door de onderwijsprofessionals, maar het vindt nog lang niet altijd zijn weg naar een professionele leercultuur op school. Dat laatste lijkt meer het geval te zijn op scholen waar een sterke teambuilding bestaat en er pogingen worden gedaan om tot gezamenlijke visievorming te komen. Het is ook belangrijk dat leraren de kans krijgen hun onderzoeksvaardigheden uit te breiden en makkelijk toegang krijgen tot wetenschappelijke onderzoeksinzichten. Er zit dus een grond van waarheid in de leuze “Good practices travel bad”: wat door onderwijsonderzoekers wordt verkondigd en gepubliceerd, is vaak iets anders dan wat leraren in de klas doen.

Bron:

https://sardes.nl/publicatie/kennisgedreven-onderwijs-onderzoek-naar-evidence-informed-werken-in-het-funderend-onderwijs/

Om de hedendaagse TIMMS, PIRLS- en PISA-toetsen op te lossen, volstaan pure vaardigheden niet. Ook pure kennis volstaat niet. Leerlingen hebben competenties nodig. Om goed te scoren op PISA-taken voor begrijpend lezen, moeten leerlingen de opdracht zorgvuldig lezen en begrijpen, vaardig en kritisch informatie verwerken (vaak uit diverse bronnen), daarbij hun achtergrondkennis over het onderwerp en hun kennis van woordenschat en tekststructuren inzetten, de attitude vertonen om door te zetten en geconcentreerd te blijven als de tekst wat langer of moeilijker is, gepaste leesstrategieën inzetten, nog even nakijken alvorens naar de volgende taak te gaan…. Wie competent is, kan kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd inzetten om complexe, levensechte taken uit te voeren en relevante doelen te halen. De nieuwe eindtermen zijn in Vlaanderen en Nederland geconcipieerd vanuit sleutelcompetenties.

 “PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges.” (OECD.org)

De Taalraad, een panel van experten uit Vlaanderen en Nederland, pleit al sinds de publicatie van haar invloedrijke adviestekst “Iedereen taalcompetent” (2017) voor een competentierijk curriculum. Het is een curriculum waarbij leraren hoog mikken. Echt hoog: ze willen niet alleen dat leerlingen kennis verwerven, maar die kennis ook strategisch en doelgericht kunnen inzetten. Ze willen niet alleen dat leerlingen vaardigheden verwerven, maar vanuit achtergrondkennis kunnen reflecteren op de taal- en literaire taken die ze uitvoeren. Ze willen dat leerlingen tevens een positieve talige grondhouding hebben, zelfvertrouwen in hun taal- en literaire competenties ontwikkelen en ernaar blijven streven om steeds beter te worden.

Daarvoor is samenhang in het curriculum nodig. “Werken aan de ontwikkeling van taalcompetentie naar voren schuiven als de kernopdracht van het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw betekent kiezen voor een onderwijs Nederlands waarbij én kennis én vaardigheden én attitudes een centrale rol hebben.” Competentierijk onderwijs is onderwijs waarbij kennis, vaardigheden en attitudes elkaar versterken door samen in dezelfde les aangebracht, ingezet en geïnstrueerd te worden. Samenhang draait om slimme synergieën. Verkokering, waarbij diverse vaardigheden los van elkaar worden onderwezen (vandaag luisterlesje, morgen spreektaak), waarbij kennis los van vaardigheden wordt aangebracht en attitudes te weinig worden besproken, haalt het rendement en de relevantie van onderwijs naar beneden.

“TIMMS 2023: Leraren geven in de bevraging aan dat lesactiviteiten die de ontwikkeling van het wetenschappelijk denken verbeteren minder aan bod komen in Vlaanderen dan in andere Europese landen. Het gaat dan bijvoorbeeld over experimenten uitvoeren, vragen stellen over wetenschappelijke verschijnselen of die verschijnselen verklaren aan de hand van wetenschappelijke ontwerpen.” (klasse.be)

Verkokering verarmt. Verkokering leidt tot minder doeltreffend, minder efficiënt, minder uitdagend onderwijs. Saaier onderwijs. Leerlingen die klagen dat ze weer eens “een lesje over leesstrategie X in het luchtledige” kregen (los van een concrete, complexe begrijpend-leestaak), klagen au fond over een gebrek aan een competentierijk curriculum. Leerlingen die woordenschatlijsten of namen van rivieren in hun hoofd rammen voor de toets van morgen, maar de ingestudeerde lijsten in de rest van het schooljaar niet meer zien terugkeren in functionele taken, missen een gezonde portie competentierijk curriculum. Leerlingen die schrijftaken uitvoeren door er maar op los te schrijven en hun schrijftaak inleveren om er een nietszeggend punt op te krijgen, hadden veel meer baat gehad bij een competentiegerichte aanpak van dezelfde schrijftaak, waarbij ze bewust reflecteren over succescriteria, hun eerste versie reviseren op basis van feedback, en hun kennis van tekststructuren en modelteksten gericht inzetten om een betere tekst in te leveren.

Misschien dalen de prestaties van onze leerlingen op PISA- en PIRLS-toetsen al jaren stelselmatig omdat de toetsen steeds nadrukkelijker competentiegericht zijn geworden en ons onderwijs nog volop bezig is om op dat vlak bij te benen. Een competentiegerichte versnelling is aan de orde.

Dat de verwachtingen van leraren een stevige impact hebben op de leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen, is genoegzaam geweten. Werken vanuit hoge verwachtingen klinkt ondertussen als een credo, een slogan, een mantra. De grote meerwaarde van deze leidraad is dat hij de lezer inzicht biedt in wat verwachtingen precies zijn, hoe ze inspelen op de leerprocessen van leerlingen en (vooral) hoe lesgeven vanuit hoge verwachtingen concreet vorm kan krijgen. Goed gedaan, Leerpunt!

Een verwachting wordt gedefinieerd als “de inschatting van de leerkracht over het toekomstige schoolsucces en/of de schoolse capaciteiten van een individuele leerling, gebaseerd op kennis over de huidige prestaties en het gedrag van de leerling.” (p. 11). Hoge verwachtingen hebben betekent dus niet zozeer dat de leraar gelooft dat de leerling in kwestie heel hoge punten zal halen. Het betekent wél dat de leraar gelooft dat de leerling beter kan dan wat hij/zij nu laat zien. Een hoge verwachting betekent dus ook niet dat de leerling overladen moet worden met werk en huistaken, maar vooral dat een leerling kan groeien en zich verder kan ontwikkelen op cognitief, praktisch, emotioneel, artistiek of technisch vlak. Een lage verwachting daarentegen gaat gepaard met het idee dat een leerling zich niet veel verder kan ontwikkelen.

Verwachtingen van leraren nemen soms de vorm aan van stereotiepe beelden, gebaseerd op de socio-culturele of groepsachtergrond van de leerlingen. Ze worden op diverse wijzen gecommuniceerd naar de leerlingen (verbaal en non-verbaal, subtiel en minder subtiel) en kunnen een sterke impact hebben op de wijze waarop leerlingen in de klasinteractie worden betrokken, de vragen en feedback die ze krijgen, de taken die ze krijgen, de evaluatie van hun taken… De manier waarop een leerkracht een leerling benadert, kan het zelfbeeld en de leermotivatie van die leerling beïnvloeden. En zo kunnen ‘self-fulling prophecies” werkelijkheid worden…

De leidraad zegt onomwonden: “Verwachtingen kun je niet verbergen” (p. 24). Een leraar zal ze hoe dan ook communiceren, onbedoeld of niet. Vandaar dat de leidraad 6 concrete aanbevelingen geeft om vanuit hoge verwachtingen onderwijs te geven en het geen toeval is dat het woord “bewust” meteen opduikt:

1. Wees je als leraar bewust van je verwachtingen van leerlingen.
2. Wees je bewust van de manieren waarop je als leraar verwachtingen communiceert naar leerlingen.
3. Groepeer flexibel (werk dus niet altijd met dezelfde samenstelling van groepen en wees je bewust van de gevaren van vaste niveaugroepen)
4. Stel heldere leerdoelen en communiceer die aan de leerlingen. Motiveer leerlingen daarbij om uitdagende doelen te halen (bv. via het ABC-model). Geef hen concrete feedback over de mate waarin ze in hun taakuitvoering de gestelde doelen halen en wat ze kunnen doen om hun prestatie te verbeteren.
5. Zorg voor een positief leerklimaat, waarin leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt en waarin fouten maken mag. Zorg ervoor dat leerlingen weten dat ze ondersteund zullen worden op een constructieve manier.
6. Benut de kracht van het team door de teamleden samen op leerlingresultaten te laten reflecteren, hen samen doelen te laten stellen, samen te laten reflecteren over het versterken van het positieve en uitdagende schoolklimaat, en elkaars academisch optimisme te laten voeden.

Zelf lezen, deze leidraad? Ja, zeker lezen, zou ik zo zeggen:

https://leerpunt.be/leidraden/hoge-verwachtingen

Deze tekst werd ondertekend door 24 medewerkers van het Centrum voor Taal en Onderwijs, Faculteit Letteren, KU Leuven – 15 januari 2025

Aanleiding

De aanleiding voor dit stuk zijn recente uitspraken van Dirk Van Damme in een interview met Het Laatste Nieuws (15 december 2024). De titel van het artikel luidt: Expert Dirk Van Damme fileert onderwijscrisis: “Grote groep kinderen is opgeofferd op altaar van meertaligheid”. In het artikel betoogt Van Damme dat ouders en schoolteams in Vlaanderen tijdens de afgelopen decennia de lat te laag gelegd hebben voor niet-Nederlandstalige kinderen. In dat verband zegt Van Damme: “In 1990 richtte de KU Leuven het Centrum voor Taal en Onderwijs op. De promotor had een specifieke visie en die was radicaal: je kon anderstalige ouders beter niet vragen met hun kinderen Nederlands te spreken, meertaligheid zou die leerlingen taalvaardiger maken dan Vlaamse kinderen.”

We weiden hier niet uit over de emoties die ons bekropen toen we dit lazen, we willen het hebben over de inhoud en zetten de puntjes op de i.

De oprichting van het Steunpunt NT2

In 1990 richtte het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (en dus niet de KU Leuven) het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal op (en dus niet het Centrum voor Taal en Onderwijs) aan de KU Leuven. Koen Jaspaert, de toenmalige promotor van het Steunpunt NT2, ontwikkelde inderdaad een visie en schreef die neer in een visietekst. In tegenstelling tot wat Van Damme beweert, ging die visietekst niet over ouders. De tekst ging over een probleem en een mogelijke oplossing daarvoor. Het probleem was dat niet-Nederlandstalige leerlingen van lage socio-economische achtergrond onderpresteerden in ons Vlaams onderwijs. De oplossing die Jaspaert naar voor schoof, lag overduidelijk in het onderwijs. Het onderwijs moest een intensieve en goed doordachte taaldidactiek implementeren om de leerlingen in kwestie zo snel en effectief mogelijk schooltaal-Nederlands aan te leren. Jaspaert was in Vlaanderen de eerste die het verschil tussen thuistaal en schooltaal aan de oppervlakte bracht, en hij schoof in zijn visietekst de driefasen-woordenschatdidactiek als oplossing naar voor. Uit een corpus van schooltaalwoordenschat dat via klasopnames werd verzameld, werden veel voorkomende schooltaalwoorden geselecteerd: die moesten alle kinderen expliciet onderwezen krijgen. De eerste lesmaterialen die het Steunpunt NT2 aan basis- en secundaire scholen aanbood, werden opgebouwd rond doelwoorden waarrond systematisch drie fasen van woordenschatonderwijs (nl. “aanbod”, “semantisering” en “consolidering”) werden opgezet. Leraren in scholen met veel niet-Nederlandstalige leerlingen kregen van de pedagogische begeleiding en het Steunpunt NT2 trainingen aangeboden om de driefasendidactiek toe te passen. Lang voor Hattie op basis van zijn meta-analyses uitriep dat de leraar het grootste verschil voor leerlingen maakt, betoogde Jaspaert dat leraren het grootste verschil voor het onderwijssucces van niet-Nederlandstalige leerlingen konden – en moesten – maken.

Naar een taakgerichte didactiek

Op basis van voortschrijdend inzicht werkte Jaspaert zijn didactische visie op krachtig NT2-onderwijs verder uit. Daarbij werd hij geprikkeld door de klaservaringen van leraren die met de woordenschatdidactiek aan de slag gingen. De driefasendidactiek leidde in de praktijk vaak tot een exclusieve focus op deelelementen van taal, terwijl Jaspaert via de driefasendidactiek net de functionele taalvaardigheid (lees-, schrijf-, luister- en spreekvaardigheid) van de leerlingen wou verhogen. Jaspaert moest dus vaststellen dat leraren niet zomaar klakkeloos doen wat pedagogisch begeleiders, laat staan academici, hen vertellen. Als reactie bedde hij (samen met het team van het Steunpunt NT2) de 3-fasenwoordenschatdidactiek in een taaltaakgerichte didactiek in. Taaltaken nodigden leerlingen uit om woorden in betekenisvolle taken en boodschappen te begrijpen en produceren. Jaspaert zelf vond dat die taaltaakgerichte didactiek vooral moest inzetten op impliciete taalverwerving (dat is de manier waarop lagereschoolkinderen in Vlaanderen buitenschools Engels verwerven, namelijk door blootstelling aan functioneel taalaanbod en functioneel taalgebruik in motiverende situaties). Daarmee week Jaspaert enigszins af van de internationale visie op taakgericht onderwijs (en de huidige visie van het CTO), die aanstuurt op een krachtige synthese van betekenisvolle taaltaken en expliciete focus op deelelementen (taalkennis en -strategieën).

Visie op meertaligheid

Jaspaert had wel degelijk een visie op thuistaal en meertaligheid in de maatschappij. Hij verdedigde expliciet het recht van ouders om hun kinderen op te voeden in de taal die ze zelf verkozen en die zijzelf het sterkst beheersten. Dat is een recht dat nota bene in de Belgische grondwet is verankerd.

Van Damme beweert dat volgens Jaspaert meertaligheid niet-Nederlandstalige leerlingen taalvaardiger maakt dan “Vlaamse” leerlingen. Dat is wel een heel vrije interpretatie van de ideeën die Jaspaert over meertaligheid had. Jaspaert verwees zelf meermaals naar de Common Underlying Proficiency Hypothesis van Jim Cummins. Die stelt dat elke taalleerder die een bijkomende taal verwerft, reeds verworven taalkennis kan inzetten. Als iemand bijvoorbeeld in de moedertaal heeft geleerd dat intonatie kan gebruikt worden om vragende van mededelende zinnen te onderscheiden of dat veel kinderverhalen een voorspelbare structuur hebben, dan zal de taalleerder die kennis inzetten bij het leren van een nieuwe taal. In essentie is dat een uitgelezen voorbeeld van het inzetten van voorkennis bij het leren van nieuwe kennis, een leerprincipe dat vandaag niemand nog bestrijdt. Als sociolinguïst was Jaspaert zich ook sterk bewust van de emotionele waarde van een moedertaal: hij bepleitte dat schoolteams respect tonen voor de thuistalen van kinderen (bijvoorbeeld door hen toe te laten die thuistaal op de speelplaats te spreken), want dat kan het welbevinden van het kind op school ten goede komen (hetgeen ondertussen door internationaal empirisch onderzoek werd bevestigd).

Hoge verwachtingen voor alle leerlingen

Jaspaert heeft er nooit voor gepleit om de lat voor leerlingen lager te leggen. Jaspaert wou net dat de lat in het onderwijs voor elke leerling heel hoog werd gelegd. Het was zijn onderzoek dat blootlegde dat veel leraren in het beroepssecundair onderwijs de lat te laag legden voor de stimulering van de geletterdheid van hun leerlingen; het was als gevolg van zijn onderzoek dat het project “G-kracht” door minister Frank Vandenbroucke in het leven werd geroepen, in een poging de lat voor geletterdheidsstimulering in het beroepssecundair onderwijs hoger te leggen. Jaspaert was ook promotor van het doctoraat van Machteld Verhelst, wiens onderzoek naar woordenschatverwerving door niet-Nederlandstalige kleuters leidde tot de meest intensieve NT2-didactiek die je je kan inbeelden: Taal de hele dag. Kleuterleraren bieden de beste taalstimulering door de kwaliteit van al hun interacties – de hele dag – intensief op te voeren en kinderen 8 uur lang te voorzien van rijk taalaanbod, taalruimte en feedback. Het empirisch onderzoek heeft Jaspaert daarin gelijk gegeven, en hedendaags onderzoek (zoals dat van Peleman, Michel Vandenbroucke en Carolien Frijns) toont aan dat er op het vlak van rijke klasinteractie met kleuters nog veel winst te behalen valt. De titel van de keynote die Kris Van den Branden bij de oprichting van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen uitsprak, was: De lat hoog voor alle leerlingen. Die basisgedachte ging terug op de kernidee van Jaspaerts didactische visie.

Betere cursussen NT2 voor niet-Nederlandstalige ouders

Jaspaert ijverde heel zijn loopbaan ook voor een krachtiger NT2-onderwijs voor volwassenen anderstaligen. Hij was de eerste die in Vlaanderen een grootscheeps onderzoek leidde naar de leerbehoeften van volwassen NT2-leerders. Hij was de eerste die de ontwikkeling van onderzoeksgebaseerde lesmethoden superviseerde voor NT2-onderwijs aan volwassenen. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (zoals het centrum ondertussen heette) ontwierp specifieke, behoeftegerichte cursussen NT2 voor niet-Nederlandstalige ouders van schoolgaande kinderen: die cursussen waren baanbrekend omdat ze op de school van de kinderen plaatsvonden en focusten op het Nederlands dat ouders nodig hebben om met de school te communiceren en te participeren aan het schoolleven. De stad Antwerpen organiseert nog steeds deze waardevolle cursussen (onder de naam “KAAP”).

Academici en implementatie van onderwijsvernieuwing

Jaspaert moest vaststellen dat het taakgericht taalonderwijs dat hij voor ogen had niet op grote schaal geïmplementeerd geraakte in het Vlaams onderwijs. Observatie-onderzoek toonde aan dat leraren in hun lessen massaal vasthielden aan een expliciete, grotendeels op kennis van geïsoleerde woordenschat en grammatica geënte taaldidactiek. Kris Van den Branden vergaarde internationale faam als onderzoeker met het documenteren van die implementatieprocessen (o.a. in een boek gepubliceerd door Cambridge University Press in 2006). Sindsdien is uit steeds meer onderzoek gebleken dat top-down suggesties van onderzoekers slechts een beperkte en veelal indirecte invloed hebben op wat leraren in de klas doen.

Conclusie

In zijn boek “Emancipatie, excellentie en eerlijke kansen” (dat overigens veel interessante ideeën over onderwijskwaliteit bevat) zegt Van Damme letterlijk: “Ik ben geen classicus (al was het wel mijn tweede keuze toen ik op achttienjarige leeftijd mijn studiekeuze maakte), ben al helemaal geen taalkundige.” (p. 165). We hebben in dit stuk gereageerd als taalkundigen – die Jaspaerts ideeën, werk en bevlogenheid goed kennen – om de nodige nuance aan te brengen bij een aantal – in onze ogen – ongelukkige uitspraken. We pleiten algemeen voor meer nuance en minder polarisering in het Vlaamse onderwijsdebat. We pleiten voor een scherpe, op feiten gebaseerde analyse van het verleden, inclusief een erkenning van de feiten en data die we missen (bv. data over wat er echt in klassen gebeurt). We hopen dat we uit de analyse van heden en verleden lessen kunnen trekken die ons kunnen helpen om het onderwijs in Vlaanderen vooruit te stuwen. Want dat willen we uiteindelijk allemaal, dat willen we samen met Dirk Van Damme: de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen verhogen.

Ondertekend door:

Kris Van den Branden, Mariet Schiepers, Goedele Vandommele, Pandora Versteden, Monique van Boom, Ellen Smits, Alexis Vermeersch, Ine De Brouwer, Anne-Lotte Stevens, Lieve Thibaut, Kaat Buelens, Tom Verheyen, Ellen Vanantwerpen, Eléa Boudart, Saar Deroo, Jolien Wouters, Sarah Slabbaert, Bert Zurings, Annelies Jehoul, Mie Sterckx, Hannelore Hooft, Lies Strobbe, Fien De Malsche, Helena Van Nuffel (Centrum voor Taal en Onderwijs – Faculteit Letteren KU Leuven)

Collective Teacher Efficacy (CTE) staat voor het gezamenlijke geloof van de leden van een schoolteam dat ze de leerprocessen van al hun leerlingen (ongeacht hun sociale achtergrond) positief kunnen beïnvloeden. Het is “the collective self-perception that teachers in a given school make an educational difference to their students over and above the educational impact of their homes and communities” (Schannen-Moran & Barr, 2004). CTE blijkt een sterke positieve impact te hebben op de leerprestaties van leerlingen (Hattie, 2016). CTE is meer dan de som van de individuele effectiviteit van leraren; meer zelfs, het ontstaat pas als leraren hun individualisme overstijgen en geloven dat ze samen het verschil voor al hun leerlingen kunnen maken (dus als ze echt samenwerken, samen problemen oplossen en zich samen professionaliseren).

Anderson et al. (2023) ontwikkelden een onderzoeksgebaseerd model waarin ze 5 bevorderdende factoren (“enabling conditions”) van CTE samenbrengen. In een school groeit CTE naarmate deze groeivoorwaarden aanwezig zijn:

1. Goal consensus: Hebben de schoolteamleden een gedeelde visie en gemeenschappelijke doelen? Zijn die gezamenlijke doelen uitdagend genoeg? Hebben alle teamleden tevens het gevoel dat ze een bijdrage kunnen leveren tot het bereiken van die gezamenlijke doelen?
2. Cohesive teacher knowledge: Hebben de schoolteamleden gezamenlijke en gedeelde kennis over evidence-informed principes van kwalitatief hoogstaand onderwijs? Zijn ze het eens over de kenmerken van krachtige didactiek?  
3. Embedded reflective practices. Reflecteren schoolteamleden samen over de kwaliteit van hun onderwijs op basis van prestaties, materiaal en feedback van leerlingen? Leidt de reflectie op de leerprocessen van leerlingen tot initiatieven waarbij schoolteamleden zich samen professionaliseren?
4. Supportive leadership. Dragen schoolleiders ertoe bij dat leraren zich op hun kerntaak (onderwijzen en het begeleiden van leerlingen) kunnen concentreren? Ondersteunen schoolleiders hun leraren op een constructieve manier ondersteunen bij het opnemen van die kerntaak?  
5. Empowered teachers: Hebben leraren invloed op schoolbeslissingen en voelen ze zich eigenaar van schoolprocessen? Krijgen ze inspraak in het schoolbeleid?

De auteurs benadrukken het belang van schooleigen en teambetrokken schoolbeleid. Overheden moeten de neiging onderdrukken om top-down beleidsmaatregelen op te leggen, vooral dat soort maatregelen dat autonomie en eigenaarschap van leraren en directies wegneemt: “Lasting school change is fostered through internal normative pressure derived from a positive school climate,shared meaning, staff ownership and empowerment, and ongoing collaboration” (p. 12).

Bron?

Anderson, (2023). Collective Teacher Efficacy and its enabling conditions: A proposed framework for influencing Collective Efficacy in schools. AERA Open, Vol. 9, No. 1, pp. 1–16. DOI:https://doi.org/10.1177/23328584231175060