Het hangt er maar vanaf waarmee je vergelijkt.

Voor PIAAC (een internationaal vergelijkend onderzoek naar gecijferdheid, geletterdheid en het adaptief probleemoplossend vermogen van volwassenen) blijven de Vlaamse gemiddelde scores vrij stabiel. We blijven subtop (ook Nederland trouwens). Het aantal hoogscorende volwassenen is in vergelijking met 2012 zelfs significant toegenomen. Mooi. Meer zelfs, in tegenstelling tot PISA (15-jarigen) waar het aantal leerlingen dat de minimumlat niet haalt blijft stijgen (voor begrijpend lezen nu al 23,9%), blijft dat percentage in PIAAC rond 18% hangen. Ook dat stemt de onderzoekers van UGent tevreden.

Het hangt er echter maar vanaf waarmee je vergelijkt, zei ik al. Na PIAAC 2012 schreeuwden we moord en brand omdat er zomaar eventjes 800.000 laaggeletterde volwassen in het welvarende Vlaanderen bleken rond te lopen. Wetende dat er een verband is tussen laaggeletterdheid en de kans op werkloosheid, de kans om minder lang gezond en gelukkig te leven en de kans om van een sociale uitkering afhankelijk te worden, werd door de Vlaamse overheid een ambitieus, ronkend Plan Geletterdheid Verhogen ontwikkeld. Daarmee moest de laaggeletterdheid in Vlaanderen stevig teruggedrongen worden. Dat is dus niet gelukt. Plan niet geslaagd.

Wie de leeftijdsgroepen van PIAAC 2023 vergelijkt, stelt vast dat de 25-34-jarigen het sterkst scoren voor gecijferdheid en geletterdheid, gevolgd door de 35-44-jarigen. Ze doen het beter dan de 16-25-jarigen. Theoretisch kan er van alles aan de hand zijn. Zo is het mogelijk dat volwassenen tijdens de eerste fase van hun beroepsloopbaan stevig PIAAC-competenties ontwikkelen, precies omdat die op de arbeidsmarkt en in het leven van volwassenen (denk bv. aan jonge ouders) zo belangrijk zijn, en omdat de omstandigheden waarin ze kunnen verworven worden gunstig zijn. Het zou ook kunnen dat onze 15-jarige leerlingen tijdens het afgelopen decennium de PISA-toetstaken steeds lakser zijn gaan benaderen: ze houden minder lang vol als het wat moeilijker wordt, hun concentratieboog is korter, ze zijn steeds minder geïnteresseerd en gemotiveerd om goed te scoren, in vergelijking met de 25-44-jarigen. Volgens die hypothese zijn niet zozeer de competenties van de 25-44-jarigen gevoelig toegenomen, maar draait alles om de sérieux waarmee de verschillende leeftijdsgroepen de toetstaken benaderen. Het zou ook kunnen dat 15-jarige leerlingen de PISA-toetsen afleggen in een omgeving die hen niet aanzet om goed te willen presteren. Door laag te presteren uiten leerlingen hun ongenoegen met de omgeving waarin ze zich bevinden (en waarin ze zich te weinig gewaardeerd, uitgedaagd of gerespecteerd voelen), bij volwassenen is dat misschien minder het geval. Het zou uiteraard ook kunnen dat het onderwijs er steeds minder goed in slaagt om de geletterdheid van onze leerplichtige leerlingen op het beoogde peil te brengen.

We weten het niet. We beschikken simpelweg over te weinig data over wat er in klassen en op werkvloeren gebeurt om een van de bovenstaande hypothesen te falsifiëren. We varen blind. We varen laaggeletterd. En over te weinig data gesproken: op zijn onderwijsblog waarschuwt Pedro De Bruyckere (waarschijnlijk een van de weinige mensen in Vlaanderen die de moeite heeft genomen om ook het Engelstalige PIAAC-rapport door te nemen) dat de responsgraad voor PIAAC in heel veel landen (inclusief Vlaanderen en Nederland) behoorlijk laag lag, waardoor er toch wat risico over overinterpretatie van de schaarse data optreedt.

Bron: piaac.ugent.be

Generatieve AI is een “game changer” in het schrijfonderwijs. De krant De Standaard vroeg zich onlangs zelfs af of de masterproef in het hoger onderwijs dood is. Lieve De Wachter (ILT KU Leuven) schreef samen met 3 collega’s een boek over het verantwoord gebruik van GenAI in functie van wetenschappelijk schrijven in het hoger onderwijs. Een interview met haar kan dus erg leerrijk zijn: hopelijk formuleren we goede prompts….

Is de masterproef écht dood?

Lieve De Wachter: Dat is wel meteen met de deur in huis. Ik had gehoopt dat dat de laatste vraag zou zijn. 😊 Maar goed… Als de masterproef enkel een product is met een tekst van een bepaalde lengte die een student op het einde van een academiejaar inlevert zonder de promotor ooit gesproken te hebben, dan zal het voor die begeleider niet makkelijk zijn om te weten waar en hoe die student Generatieve AI heeft ingezet. Met een beetje slechte wil zou je dus kunnen zeggen dat dat type masterproef dood is. Maar ik mag hopen dat begeleiders toch meer doen dan de laatste versie lezen; ik ga ervan uit dat ze tijdens het schrijfproces interveniëren en begeleiden, ongeacht of de student GenAI als ondersteuning inzet of niet. Zelf vind ik de masterproef nog altijd een heel interessante en veelzijdige oefening. Studenten moeten bronnen beoordelen, data analyseren en AI-uitvoer kritisch interpreteren. Zo leren ze het onderscheid tussen feitelijke en onbetrouwbare informatie kennen, wat met de huidige GenAI-instrumenten echt nog noodzakelijk is. De masterproef is trouwens niet alleen een schrijfoefening, maar vooral een grote denk- en argumentatieoefening, een kans om onderzoekstechnieken te leren kennen en toe te passen. Daarnaast moet een student zich in AI-tijden zeer bewust zijn van mogelijke risico’s als plagiaat en op de hoogte zijn van auteursrecht, copyright en eigen verantwoordelijkheid bij het gebruik van AI. Een goede masterproefbegeleider zal dat soort zaken tijdens het proces begeleiden en een student ook verder brengen dan geijkte antwoorden. Voor mij is de masterproef dus helemaal niet dood, misschien zelfs springlevend.

Op langere termijn zie ik dankzij GenAI ook veel meer mogelijkheden voor studenten om interdisciplinair te werken in hun masterproef. Veel onderzoeksdomeinen hebben eigen methodieken en onderzoeksapparaten, eigen databanken, eigen onderzoeksliteratuur. Als studenten door gerichte vragen te stellen makkelijker bij andere onderzoekspistes uitkomen, kan dat hun inzicht mogelijk verbreden. Ik zie nog veel potentieel daar.

Studenten kunnen GenAI inzetten om teksten te laten schrijven of hun eigen teksten te laten herschrijven. Vind je dat een goede zaak?

Lieve De Wachter: Als je zomaar door een simpele prompt een hele tekst kan laten schrijven en als je daarmee de opdracht perfect vervuld hebt, dan lijkt me de opdracht niet zo ideaal. Onderzoek toont aan dat studenten er vooral baat bij hebben om tijdens de ‘voorbereidende fase van het schrijven’ en tijdens de ‘revisiefase’ GenAI in te zetten. Daar heb ik op zich niet veel problemen mee. Als een student al zijn kennis over een onderwerp en alle kennis over schrijven (de specifieke genrekenmerken, stijl, structuur, woordgebruik) moet combineren om goede prompts te formuleren, dan kan die student daar veel van leren.

Kunnen alle studenten GenAI doeltreffend inzetten? Is GenAI de “grote gelijkmaker”?

Lieve De Wachter: Ah, die vraag is één van mijn stokpaardjes… In mijn eigen lespraktijk merk ik dat studenten van wie de kennis over het onderwerp beperkt is en die niet goed weten wat de kenmerken van academisch schrijven zijn, er niet in slagen om goede teksten te maken, ook niet als ze GenAI inzetten. Bovendien is ‘prompting’ -goede prompts maken- een kunst op zich. Ook daarvoor heb je veel kennis van de materie nodig, moet je opvolgvragen kunnen en willen stellen en moet je exact weten in welke stijl je moet schrijven.

GenAI kan wel voor een stuk een gelijkmaker zijn omdat veel tools momenteel gratis beschikbaar zijn. De GenAI-instrumenten kunnen in principe studenten met verschillende achtergronden en vaardigheden helpen om toegang te krijgen tot informatie en ondersteuning. Voor studenten zonder mogelijkheden van persoonlijke begeleiding (zoals tutoring of hulpbronnen) kan GenAI bovendien een virtuele coach zijn, wat kansen biedt voor meer gelijkheid. Een voorwaarde is wel dat wij als instellingen of als docenten studenten digitaal geletterd maken en blijven inzetten op kritisch denken.

Daarnaast maak ik me ook geen illusies: sommige studenten zullen altijd toegang hebben tot beter internet, tot betere hardware, tot de nieuwste en duurste tools en anderen niet. Bovendien zijn niet alle talen even goed ondersteund, wat een nadeel kan zijn voor studenten die opdrachten in niet-westerse talen moeten uitvoeren… Dat is iets waar we in het algemeen nog te weinig bij stilstaan.

Hoe kunnen docenten best reageren op GenAI?

Lieve De Wachter: Zeker niet defensief of ontkennend! GenAI is er, er is geen ontkomen aan en dat zal nog wel even zo blijven… Ik merk dat er nog steeds collega’s zijn die doen alsof GenAI niet bestaat, die hopen dat het wel zal overwaaien, die denken dat ze hun opdrachten niet hoeven aan te passen omdat studenten volgens hen geen GenAI zullen gebruiken. Dat lijkt me vrij naïef. Het minste wat wij als docenten kunnen doen, is onze leerdoelen opnieuw kritisch bekijken en vervolgens onze leeractiviteiten en onze evaluatie waar nodig aanpassen aan de nieuwe realiteit. Ik zie dat als een kans om opnieuw met een frisse blik na te denken over onze vakken. Misschien zijn sommige opdrachten niet GenAI-proof of is het nuttig om er een ander type evaluatie aan te koppelen. Dan is het nu een goed moment om daar werk van te maken, lijkt me.

Daarnaast denk ik dat we onze studenten goed moeten uitleggen wat we van hen verwachten en vind ik dat we hen digitaal geletterd moeten maken, ook op het vlak van GenAI. We moeten zelf goed weten wat de systemen kunnen en de beleidslijnen van de universiteit kennen zodat we die aan de studenten kunnen uitleggen. Ik merk dat daar vaak nog misverstanden over bestaan tussen docenten.

Wat we zeker niet moeten doen, is al onze energie in ‘detectie’ stoppen. Dat zet weinig zoden aan de dijk. Die GenAI-detectiesystemen werken allesbehalve optimaal. Vaak kan je niet echt hardmaken dat studenten GenAI gebruikt hebben tenzij ze flagrante fouten maken zoals de prompt in hun tekst laten staan of onbestaande bronnen opnemen. Als docent kan je wel alert zijn voor stijlbreuken in de tekst, maar dat is niet nieuw: ook in de periode voor GenAI namen studenten soms stukken tekst van bestaande werkstukken over en mengden die met hun eigen schrijfsels. Of papa of mama herformuleerde stukken tekst, waardoor je ook een vreemde mix kreeg. Het lijkt me dan ook beter om studenten te doordringen van het nut van ‘informatievaardigheden’, hen uit te leggen wat fraude is en hen digitaal geletterd te maken. Ik merk dat oneigenlijk gebruik van GenAI meestal aanleunt bij algemene fraudeproblemen of plagiaat en daar moeten we sowieso streng voor zijn.

Natuurlijk moet je als docent je opdrachten aanpassen aan de leerdoelen van je vak. Als het een van je leerdoelen is dat studenten zelfstandig, dus zonder gebruik van extra (digitale) hulpmiddelen, een bepaalde tekst kunnen schrijven, dan belet niets je om dat aspect ook te testen in een offline omgeving. Dat kan bij sommige opdrachten nuttig zijn, al ben ik er zelf zeker geen voorstander van om terug te keren naar pen en papier.

Hoe kunnen opleidingen best reageren op GenAI?

Lieve De Wachter: Opleidingen zouden hun curriculum kritisch onder de loep moeten nemen. Hoe is de leerlijn informatievaardigheden uitgebouwd? En de leerlijn schrijven? Welke plaats krijgt GenAI daarin? Het lijkt me belangrijk dat studenten vanaf de eerste fase goed begrijpen wat (Gen)AI is, hoe het werkt, welke richtlijnen de instelling uitstippelt, wat er van hen verwacht wordt als ze schrijven. Daar zullen opleidingen bewust aandacht aan moeten besteden. Ik denk niet dat je dat aan de individuele docent moet overlaten of moet hopen dat studenten dat uit zichzelf wel zullen terugvinden.

Conclusie: is GenAI een zegen of een troef voor wetenschappelijk schrijven?

Lieve De Wachter: Ik zou graag beweren dat het alleen een zegen is, maar ik ben niet naïef. Het stelt ons natuurlijk voor heel wat uitdagingen en we weten niet hoe het verder zal evolueren. We hebben er ook nog geen zicht op hoe GenAI ons schrijfproces precies zal veranderen en of er een generatie zit aan te komen die helemaal niet meer leert om zelf creatief na te denken. Dat hebben we allemaal niet in de hand. Er zijn daarnaast ook de grotere problemen van duurzaamheid, van bias, van privacy en auteursrecht. Dat zijn zaken die we niet kunnen negeren en waar alle betrokkenen aandacht aan moeten blijven besteden. Maar zeker: GenAI biedt troeven, ook voor wetenschappelijk schrijven. Dat zie ik in mijn dagelijkse lespraktijk en dat blijkt ook uit het beperkte onderzoek tot nu toe. Dus op dit moment is mijn motto: leer eerst wat de kenmerken van goed schrijven zijn en zet GenAI dan bewust in om een nog betere schrijver te worden.

Wijze woorden van Lieve De Wachter, en by the way, bij het schrijven van dit interview werd GenAI niet gebruikt….

Meer lezen?

De Wachter, L., Fivez, K., Van Soom, C., & De Groef, B. (2024). Wetenschappelijk schrijven in tijden van AI. Borgerhoff & Lamberigts.

Hoe hardnekkig is de relatie tussen de sociale achtergrond van leerlingen en hun succes in ons onderwijssysteem? Zeer hardnekkig. Meer zelfs, wie over een tijdsspanne van ongeveer 80 jaar vier geboortecohorten van Belgen met elkaar vergelijkt, zoals Kruithof en Verhaeghe (2024) dat deden, merkt dat de impact van sociale achtergrond bij de meest recente geboortecohorten (leerlingen geboren na 1975) weer sterker is geworden, na een tijdelijke daling. Een U-bocht, noemen de onderzoekers dat, en daardoor vliegen nog steeds veel leerlingen van arbeiders uit de bocht van ons onderwijssysteem.

Meer bepaald zijn kinderen van minder kansrijke en begoede ouders minder succesvol (en schrijven ze zich proportioneel minder in) in het hoger onderwijs. Daarop concentreerde deze studie zich. De toename van het aantal studenten in het hoger onderwijs die al een tijd wordt opgetekend, doet zich vooral voor bij kinderen van de middenklasse en hogere middenklasse, en veel minder bij kinderen van wat de onderzoekers de “arbeidersklasse” noemen. In de krant De Standaard (3 december) zegt onderzoeker Pieter-Paul Verhaeghe het onverbloemd:

“We moeten onszelf dus geen blaasjes wijsmaken: het zijn niet de arbeidersjongens die onze aula’s nu doen vollopen. Integendeel: de ongelijkheid in het onderwijs heeft een flinke comeback gemaakt, en zit nu terug op hetzelfde niveau als voor 1950.”  

De gevolgen zijn stevig, want op de hedendaagse arbeidsmarkt is een diploma hoger onderwijs in steeds meer sectoren een bindend toegangsticket geworden. Ook het verenigingsleven en sociale leven in het maatschappelijk leven dreigen volgens de onderzoeker steeds meer gesegregeerd te raken als we dit probleem niet opgelost krijgen.

Methodologisch is deze studie erg interessant. De U-bocht kwam immers enkel naar boven als de sociale achtergrond van ouders in de statistische analyses multidimensioneel werd benaderd. Uit de unidimensionele analyses bleek eerder een stabiel effect van “parental resources” op het onderwijssucces van hun kinderen en was de U-bocht veel minder duidelijk.

De democratiseringsgolf in ons onderwijs is dus stilgevallen, en zelfs teruggedraaid. Verhaeghe poneert dat we wel vooruitgang hebben geboekt in ons middelbaar onderwijs, maar dat de drempel is verschoven naar het hoger onderwijs. Enkel voor “arbeidersjongens” is dat niet waar: die hebben het relatief gezien ook nog steeds erg moeilijk in het secundair onderwijs.

Uiteraard roept deze studie allerlei vragen over de doeltreffendheid van het Vlaams (en Belgisch) onderwijsbeleid op: heeft de hervorming van het secundair onderwijs iets verholpen aan het watervalsysteem? Moeten we terug een veel actiever gelijke-onderwijskansenbeleid voeren? Of enkel een gerichter beleid richting arbeidersjongens? En in welk segment van het onderwijssysteem dan? Hoe hoog staat deze uitdaging op de prioriteitenlijst van de huidige Vlaamse regering?

Het kan alvast geen kwaad om de meest doeltreffende maatregelen die uit de meta-analyse van Dietrichson e.a. (2021) naar voor kwamen, nog even op te roepen. Zij stelden vast dat (a) peer-tutoring/samenwerkend leren, en (b) instructie in kleine groepen door een bekwame leraar de sterkste effecten hadden op het verhogen van gelijke onderwijskansen. De kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerlingen, en tussen leerlingen, bleek een cruciale factor. Dat zijn alvast factoren die positief te beïnvloeden vallen.

Bron?

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0276562424001070

De internationale Icils-studie naar de computer- en digitale vaardigheden van jongeren in Vlaanderen en de Digitale Barometerstudie (beiden recent uitgevoerd) tonen enkele opvallende tendenzen:

– Voor Icils zijn onze 14-jarigen wereldtop. Slechts een paar landen doen het beter dan Vlaanderen. Dat we wereldtop zijn, kan gezien de mediastroom rond dalende onderwijskwaliteit voor sommigen verbazingwekkend klinken. Het feit dat onze leerlingen voor deze vorm van geletterdheid zo goed scoren terwijl hun PISA-scores gestaag blijven dalen, versterkt bij mij vooral de idee dat we dringend nood hebben aan meer onderzoek naar de “task engagement” van onze leerlingen. “Engagement” (door Sinatra en collega’s ooit de “holy grail of learning” genoemd) staat voor het engagement waarmee leerlingen leertaken aanpakken: gaan ze geconcentreerd aan het werk, blijven ze geconcentreerd, doen ze moeite om de leertaak goed uit te voeren en om moeilijkheden die ze tijdens de taakuitvoering ervaren te overwinnen? Het is niet uitgesloten dat onze leerlingen voor de Icils-taken letterlijk warmer liepen en geconcentreerder aan het werk bleven dan voor de klassiekere begrijpend-leestaken van PISA. Het is ook mogelijk dat deze taken beter aansluiten bij hun interesses of vrijetijdsbezigheden. Kwalitatief onderzoek naar processen van taakuitvoering is aan de orde. (Wat overigens niet wegneemt dat er ook een grote nood is aan onderzoek dat documenteert wat er echt in klassen gebeurt als leraren pogingen doen om de geletterdheid van leerlingen te bevorderen).

– Wereldtop of niet, een sociale kloof loopt alweer door de scores van leerlingen. Kinderen die in kansarmoede opgroeien, leerlingen met schoolachterstand, leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands en leerlingen in de B-stroom (groepen die stevig overlappen overigens) doen het minder goed. De Digitale Barometerstudie 2024 wees er evenzeer op: “In 2023 zijn 4 op de 10 Belgen tussen 16 en 74 jaar (40%) nog steeds digitaal kwetsbaar, ofwel omdat ze geen gebruik maken van het internet (5%), ofwel omdat ze zwakke algemene digitale vaardigheden hebben (35%).” Van de volwassenen in Vlaanderen die geen diploma hoger secundair onderwijs haalden, blijkt liefst 70% digitaal kwetsbaar. Ons onderwijssysteem heeft op dit vlak een duidelijke missie: ervoor zorgen dat letterlijk niemand achterblijft, dat alle leerlingen de tred kunnen volgen terwijl buiten de school de digitalisering genadeloos verder raast en steeds meer domeinen van een mensenleven inpalmt en bepaalt.

– Wereldtop of niet, een opvallend hoog percentage van de ICT-coördinatoren in onze secundaire scholen (80%) rapporteert dat niet alle leraren van hun schoolteam over de nodige competenties beschikken om zelf efficiënt met ICT om te gaan, ICT te integreren in hun lessen en de digitale competenties van hun leerlingen te verhogen. De ontwikkeling van digitale competenties zit in de meeste scholen opgesloten in de klassieke computerlessen, en slechts de helft van de scholen heeft een schoolbrede visie op de integratie van ICT in het hele curriculum. De Vlaamse Digisprong pompte hardware in de schoolgebouwen, de schoolteams kochten massaal software aan, maar er is duidelijk ook nood aan een investering in de skillsware van schoolteams.  Op dit vlak moet dus stevig nagedacht worden over een doeltreffend professionaliseringsaanbod, waarmee liefst 2 vliegen in één klap kunnen worden gevangen: leid leraren op om met ICT in de klas om te gaan (en schoolteams om daarrond een visie te ontwikkelen (vlieg 1), en doe dat op zo’n manier dat alle leerlingen curriculumbrede impulsen krijgen om hun ICT-competenties te ontwikkelen, vooral die leerlingen die achterophinken (vlieg 2). En, voor alle duidelijkheid, hoe hoog ik het belang van goed taalonderwijs Nederlands ook inschat, dit red je niet door alleen maar in te zetten op “Nederlands, Nederlands, Nederlands”.

– Wereldtop of niet, ongeveer ¾ van onze leerlingen heeft het moeilijk om de betrouwbaarheid van informatie op het internet te beoordelen. In tijden van nepnieuws en desinformatie is het geen overbodige luxe om hier in alle vakken de schijnwerpers op te richten. En dat is een digitaal understatement.

Bronnen:

https://kbs-frb.be/nl/barometer-digitale-inclusie-2024https://kbs-frb.be/nl/barometer-digitale-inclusie-2024

https://www.iea.nl/publications/icils-2023-international-report

Vandaag verscheen “Taal in de basisschool. 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in de kleuter- en lagere school” van Marieke Vanbuel en mij (Uitgeverij Pelckmans). Als smaakmaker vind je hieronder 13 citaten uit het boek.  

“… dit boek gaat over wat schoolteams in hun eigen school kunnen doen om de taalcompetenties van hun leerlingen maximaal te bevorderen en ervoor te zorgen dat leerlingen in alle leergebieden tot leren komen via taal. Daarom heet dit boek “Taal op school”: de leden van een schoolteam nemen de verantwoordelijkheid op voor wat zij zelf kunnen doen, en ze doen dat samen. Ze werken samen, reflecteren samen en streven naar een gedeelde visie over taal op school. Dat samen streven naar krachtiger taalonderwijs en een krachtiger onderwijs-via-taal wordt vaak “taalbeleid” genoemd.”

“Scholen met een strategisch taalbeleid vormen een minderheid. In een strategisch taalbeleid is er aandacht voor effectief taalonderwijs in elke klas en tegelijkertijd wordt ervoor gezorgd dat leerkrachten de competenties kunnen ontwikkelen om die principes van effectief taalonderwijs te integreren in hun lessen.”

“Goed nieuws voor kleuterleraren: ze kunnen de taalverwerving van peuters en kleuters de hele dag stimuleren. Dé sleutel voor een straffe taalstimulering is immers het voeren van rijke gesprekken met kleuters over alles wat ze doen en alles wat hen bezighoudt.”

“Uit onderzoek blijkt dat er een positieve relatie bestaat tussen het klank- en letterbewustzijn van kleuters en hun latere technisch-leesprestaties in het lager onderwijs. Dat wil niet zeggen dat alle kleuters een volledig uitgebouwd klank- en letterbewustzijn moeten hebben ontwikkeld alvorens ze aan het technisch leesonderwijs van het eerste leerjaar kunnen beginnen, maar wél dat het de moeite waard is om in het kleuteronderwijs stimulansen te geven om dit te ontwikkelen.”

“Technisch lezen is een belangrijke deelvaardigheid van begrijpend lezen. Wie niet goed technisch kan lezen, komt veel moeizamer, of soms helemaal niet, tot tekstbegrip. Het is dus cruciaal dat schoolteams van basisscholen krachtig onderwijs aanbieden dat alle kinderen in staat stelt om vlot en vloeiend technisch te lezen. Anderzijds mag de focus op technisch lezen niet ten koste gaan van de aandacht voor de leesmotivatie en begrijpend-leesvaardigheden van de kinderen.”

“Goede lezers passen leesstrategieën vooral toe als ze tijdens het proces van begrijpend lezen (dus bij het opbouwen van een mentale representatie van de tekst) een probleem ervaren. Het is conditionele kennis (de kennis om te beslissen welke strategie het meest geschikt is om een probleem op te lossen) die lezers tot strategische lezers maakt.”

“Toen de oudste auteur van dit boek in het basis- en secundair onderwijs zat, zag schrijfonderwijs er als volgt uit: we kregen een schrijfopdracht (meestal beperkt tot een onderwerp waarover we moesten schrijven en een maximumlengte van de tekst), we schreven individueel onze tekst, we leverden die in bij de leerkracht, en een aantal dagen later kregen we onze tekst terug met een punt op 10, een zeer algemeen commentaar (‘Knap geschreven’) en een aantal rode correcties in de tekst (vooral van spelling- en taalfouten). Vandaag weten we dat zulk een schrijfdidactiek niet goed werkt: leerlingen worden er geen betere schrijvers van. Cru uitgedrukt zouden we zelfs kunnen stellen dat het om verloren tijd gaat.”

“Het onderscheid wordt vaak onderschat door leerkrachten, maar het verschil tussen de eisen die gesteld worden aan leerlingen als ze een spontane, ongeplande spreektaak (zonder voorbereiding) uitvoeren of een geplande spreektaak (met kans op voorbereiding) is erg groot.”

“Leerlingen gewoon in groepjes zetten biedt geen garantie dat er veel geleerd en hard gewerkt zal worden.”

“In het basisonderwijs zou taalbeschouwing hand in hand moeten gaan met verwondering: taal is voor kinderen immers bijzonder boeiend, leuk, spannend, bruikbaar, grappig.”

“Algemeen verloopt de verwerving van woordenschat in een vreemde taal bij kinderen veel vlotter dan de verwerving van grammaticaregels of strategieën. Woorden zijn de bouwstenen van betekenisvol taalgebruik: sommige onderzoekers stellen zelfs dat in de beginfasen van het leren van een vreemde taal (bv. Frans) de focus bij voorkeur moet liggen op het verwerven en vlot gebruiken van betekenisvolle woorden en chunks, eerder dan op het verwerven en correct toepassen van grammaticaregels.”

“Klassieke zinsontleding waarbij kinderen veel en steeds complexere zinnen in zinsdelen hakken en al die verschillende zinsdelen benoemen, blijkt weinig effect te hebben op de lees-, spreek-, schrijf- en luistervaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs. In sommige studies heeft uitgebreide zinsontleding zelfs negatieve effecten. Het alternatief is zinsopbouwonderwijs. Dus in plaats van lange zinnen in stukken te hakken, proberen kinderen lange zinnen te bouwen. Deze aanpak vanuit zinsopbouw wordt ook ‘semantisch grammaticaonderwijs’ genoemd, omdat de kinderen reflecteren over de bouw van betekenisvolle zinnen.”

“Scholen waarin leraren veel met elkaar praten over hun onderwijs, onderling ideeën en materialen uitwisselen en elkaar vertrouwen, samen lessen ontwerpen of evalueren, slagen er beter in om de prestaties van leerlingen te verbeteren dan scholen waarin elke leraar afzonderlijk te werk gaat . Meer zelfs, in diverse meta-analyses rond de impact van instructie op leren, blijkt gezamenlijke leerkrachtdoeltreffendheid (‘collective teacher efficacy’) een sterk effect te hebben op leerlingprestaties: dat slaat op het geloof van een team dat ze samen, én door samen te werken, het verschil kunnen maken voor hun leerlingen. Samen is beter.”

Bron:

Van den Branden, K., & Vanbuel, M. (2024). Taal in de basisschool. 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in de kleuter- en lagere school. Pelckmans Uitgeverij.

Het Vlaams regeerakkoord stelt dat het taalniveau voor nieuwkomers die een taalcursus NT2 volgen, wordt opgetrokken tot B1. Momenteel ligt het vereiste taalniveau, bijvoorbeeld voor nieuwkomers die een inburgeringsattest willen halen, op A2. Hoe groot is het verschil tussen de niveaus A2 en B1 van het Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen (ERK)?

Groot.

A2 behoort tot het niveau “Basisgebruiker” van een nieuwe taal, B1 tot het niveau “Onafhankelijk gebruiker”. Om van A2 naar B1 te evolueren, heeft een cursist veel tijd, taalcontact en oefening nodig. Kijk bijvoorbeeld naar het aantal lesuren dat Centra voor Volwassenenonderwijs (CVO) voorzien voor hun cursisten om (a) van de absolute start (geen taalvaardigheid Nederlands) naar niveau A2 te springen, en (b) vervolgens van A2 naar B1 te evolueren. De tabel hieronder spreekt boekdelen.

In CVO’s volgen relatief hooggeschoolde volwassenen les, in LIGO (de vroegere basiseducatie) relatief laaggeschoolden. LIGO werkt met een equivalent van 1,5 of zelfs 2 maal het aantal lesuren dat CVO hanteert. Als we die coëfficiënt op richtgraad 2 toepassen, zou een LIGO-cursist 720 tot 960 lesuren nodig hebben om van A2 naar B1 te springen (Voor LIGO-cursisten die niet- of anders-gealfabetiseerd zijn, worden de trajecten in LIGO overigens nog langer), en dus in totaal tussen 1000 à 1500 lesuren om vanaf het beginnersniveau naar B1 te evolueren (tenminste als de cursist voor alle deelmodules slaagt voor het CVO-examen aan het einde van de module). Om B1 schriftelijk te verwerven, moeten laaggeschoolden overigens naar een CVO. In dit verband hebben inspectierapporten herhaaldelijk aangetoond dat de overstap van LIGO-cursisten naar CVO in richtgraad 2 problematisch verloopt. Veel laaggeschoolde cursisten haken af, onder andere omdat het tempo er te hoog ligt, de onderwijsmethode onvoldoende is afgestemd op hun leerbehoeften en de focus op taalcorrectheid stevig toeneemt.

Hoe komt het dat CVO’s dubbel zoveel lestijden voorzien voor de sprong van A2 naar B1 als voor de sprong van 0 naar A2?

Omdat het inhoudelijk om een stevige sprong gaat. Op niveau A2 begrijpen mensen zinnen die direct betrekking hebben over hun persoonlijke leven (bv. “U moet dit pilletje innemen.”). Productief zijn mensen op niveaus A2 in staat om in korte zinnen concrete ervaringen te verwoorden. Ze kunnen winkelen in het Nederlands, een praatje slaan met hun buur en zeggen hoe het met hen gaat. Taalfouten zijn nog schering en inslag. Mensen kunnen op A2 boodschappen begrijpen als “Wil je koffie?”, “Ben je gaan stemmen”? of “Vind je voetbal leuk?”. Ze kunnen op de vraag: “Heb je pijn?” antwoorden: “Ja, veel hoofdpijn”.

Om niveau B1 te halen, moet een cursist het woordenschatarsenaal stevig uitbreiden. Terwijl iemand op A2 volgens Cambridge University beschikt over een receptieve woordenschat van 2000 woorden, bedraagt die op B1 al 5000 woorden. Om B1 te halen, moeten mensen boodschappen van meer algemene aard kunnen begrijpen: de boodschappen kunnen gaan over alle onderwerpen waarbij de cursist enige persoonlijke betrokkenheid ervaart. Terwijl cursisten op A2 met “ja” of “nee” kunnen antwoorden op de vraag of ze zijn gaan stemmen, begrijpen cursisten op B1 een radiobericht over de algemene uitslag van de verkiezingen en over het percentage mensen dat is gaan stemmen. Op B1 kunnen mensen een presentatie begrijpen en langere teksten begrijpend lezen over hun eigen vakgebied of werk. Ze begrijpen technische informatie over apparatuur waarmee ze werken. Op productief vlak kunnen ze op B1 redelijk vlot en vloeiend een samenhangend verhaal of relaas vertellen van iets dat ze hebben meegemaakt. Ze zijn ook veel beter in staat dan A2-gebruikers om over ervaringen in het verleden te praten.  Ze kunnen “informatie uitwisselen, controleren en bevestigen, omgaan met minder alledaagse situaties en uitleggen waarom iets een probleem is.” 

Als de Vlaamse regering de lat inderdaad zo hoog legt, dan wordt dat voor veel cursisten, en vooral voor de lagergeschoolden, een stevige dobber. Aan de motivatie van de cursisten zal het niet liggen, want het recente onderzoek van Marieke Vanbuel toont aan dat de meeste niet-Nederlandstalige volwassenen wel degelijk sterk gemotiveerd zijn om Nederlands te leren. Vanbuels onderzoek toont aan dat een aantal laaggeschoolden anderhalf tot 2 jaar nodig hebben om A2 te halen. Voor wie laaggeschoold is, in relatief penibele omstandigheden in Vlaanderen overleeft en een gezin moet onderhouden is 480 + 960 lesuren (= 1440 lesuren) heel veel. De vraag is in welke mate de Vlaamse regering ook zal investeren in de uitbouw van het NT2-onderwijs, in de uitbouw van behoeftengericht onderwijs en in de professionalisering van lesgevers (bv. om ex-LIGO-cursisten in CVO beter te ondersteunen). Of met andere woorden, ook voor zichzelf heeft de Vlaamse regering de lat hoog gelegd….

Intuïtief zou je denken dat kleine klasgroepen een positief effect hebben op de leerwinst van leerlingen. In kleine klasgroepen lijkt het voor leraren immers eenvoudiger om individuele leerlingen van gedifferentieerde ondersteuning en feedback te voorzien en op hun individuele vragen en noden in te spelen. Toch toont het empirisch onderzoek naar de impact van klasgrootte op leerwinst in het basis- en secundair onderwijs gemengde resultaten (cf. de Toolkits van Leerpunt en de Teaching & Learning Toolkit van EEF).

Dat de resultaten niet onverdeeld positief zijn en soms kleiner dan verwacht (terwijl de kosten aanzienlijk zijn), kan met veel verschillende factoren te maken hebben. Stel dat een kleine klasgroep wordt samengesteld uit leerlingen van wie de leraren in kwestie zeer lage verwachtingen hebben. Dan is het theoretisch mogelijk dat de verwachtingen van de leraren nog verder dalen en daardoor de leerlingen relatief minder leerwinst boeken. Ook is het mogelijk dat leraren in kleine klasgroepen de gelegenheid niet grijpen om meer in interactie te treden met leerlingen of de competenties missen om dat doeltreffend te doen. De toolkit “Leren en lesgeven” van Leerpunt stelt in dit verband expliciet dat kleinere klassen “alleen een positief leereffect hebben als leerkrachten ook het lesgeven aanpassen aan de kleinere klasgroep, bijvoorbeeld door kwaliteitsvolle interactie met de leerlingen of doordat de les minimaal wordt verstoord.”

Er is één groep van leerlingen in het beschikbare onderzoek waarvoor kleine klasgroepen wel een duidelijker positief verschil lijken te maken: kleuters. Zeker voor de jongste kleuters heeft het verlagen van de kleuter-leraar-ratio (met name als die verlaging substantieel is) impact. Dat komt omdat in kleuterklassen stimulerende interacties een absolute voorwaarde zijn om de cognitieve en taalontwikkeling van de leerlingen te ondersteunen. Barnett en collega’s (2004) vonden vooral  positieve effecten bij maximaal 15 kleuters in de klas (waarbij er 2 leraren in die klas aanwezig zijn) en dus een maximale kind-leraarratio van 7,5 (kleuters) op 1 (leraar). Dat cijfer is interessant, omdat een ratio van 7 à 8 kleuters per begeleider ook in de buitenschoolse kinderopvang wordt gehanteerd als aangewezen maximum.

Als een substantiële verlaging van de kleuter-leraar-ratio gepaard zou gaan met een forse injectie in de professionalisering van kleuterleraren om de hele dag taal- en denkstimulerende interacties met kleuters aan te gaan, dan zouden we op dit vlak zowaar van samenhangende beleidsmaatregelen kunnen spreken….

“Wie thuis nooit Nederlands spreekt, heeft tot één jaar leerachterstand”. De kop van De Standaard (nota bene op de voorpagina) miste gisteren de volledige nuance van de boodschap die onderzoekster Katrijn Denies (KU Leuven) te melden had. Niet alleen als weergave van de analyses van Denies, maar ook in historisch perspectief was de kop een opvallende uiting van een doorgedreven fixatie op thuistaal.

Toen in 1989 de rapporten van Paula D’hondt, toenmalig Koninklijk Commissaris voor het Migrantenbeleid, werden gepubliceerd, schoot de Vlaamse onderwijswereld wakker. “Migrantenkinderen”, zoals ze toen nog werden genoemd, bleken ondermaats te presteren in ons onderwijs. Een jaar later rolde de Vlaamse regering een Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor migrantenkinderen uit en richtte ze aan de KU Leuven het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal op. Dat was een expertisecentrum dat evidence-informed ondersteuning moest geven aan basis- en secundaire scholen op het vlak van (tweede-)taalonderwijs.

En evidence kwam er: het eerste grootschalige onderzoek van het Steunpunt NT2 legde in 1992 bloot dat niet alleen “migrantenkinderen”, maar ook kinderen uit minder kansrijke gezinnen die wél in het Nederlands waren opgevoed, onderpresteerden en het lastig hadden met… jawel, begrijpend lezen. Dat leidde tot het Zorgverbredingsbeleid (ZVB) van diezelfde Vlaamse regering. Die naam was goed gekozen: schoolteams werden gesensibiliseerd om in hun onderwijs extra ondersteuning te bieden aan alle leerlingen die opgroeiden in minder kansrijke milieus, ongeacht de specifieke thuistaal die ouders kozen. In het onderwijs van de jaren negentig van de vorige eeuw, waarvan sommigen nu beweren dat het zo excellent was, gaapte een diepe kloof tussen de onderwijsprestaties van kinderen uit kansrijke en minder kansrijke gezinnen. Het opleidingsniveau van ouders dat zich onder andere manifesteerde in het cultureel kapitaal thuis, bleek toen al een meer doorslaggevende factor dan de thuistaal waarin de kinderen opgroeiden. 

Enter Katrijn Denies, 10 oktober 2024. Secundaire analyses op de meest recente PIRLS-data naar de leesvaardigheid van 10-jarigen in Vlaanderen tonen aan dat leerlingen die thuis nooit Nederlands spreken (amper 6% van de totale populatie overigens) flinke leerachterstand vertonen. Maar, zo voegt Katrijn Denies (KU Leuven) er meteen aan toe, er zijn ook leerlingen die thuis geen Nederlands spreken die zeer leesvaardig zijn, net zoals er even goed kinderen zijn die thuis altijd Nederlands spreken en die de laagste lat voor lezen nog niet halen. Denies voegt er op VRT NWS aan toe dat als kinderen thuis een rijke taalstimulering in een andere taal dan het Nederlands krijgen, dat een positief effect heeft op hun leesprestaties in het Nederlands. VRT NWS kopt dat kansarmoede een grotere impact heeft dan thuistaal: De interactiepatronen, instructiewijzen en omgangsvormen van de school zijn blijkbaar veel beter afgestemd op die van kansrijke gezinnen (welke taal ze thuis ze ook hanteren) dan die van kansarme gezinnen.

Wie de Vlaamse minister van Onderwijs na de gemeenteraadsverkiezingen ook zal zijn, we mogen verhopen dat het onderwijsbeleid er niet van uitgaat dat als niet-Nederlandstalige ouders allemaal naar een taalcursus Nederlands gaan het leesprobleem van de baan is. Zo eenvoudig mag het in de oren van sommigen klinken, het is niet zo eenvoudig. De zogenaamde taalkloof in de leesprestaties van kinderen is onlosmakelijk verstrengeld met een sociale kloof, en met een kloof tussen het school- en het thuismilieu. Een te enge focus op niet-Nederlandstalige ouders gooit een grote groep kinderen onterecht op één hoop, en zou bovendien de Nederlandstalige kinderen van minder kansrijke gezinnen wel eens stevig te kort kunnen doen. Evenzeer mogen we hopen dat een onderwijsbeleid dat alle leerlingen wil doen excelleren zich eerst en vooral concentreert op wat het onderwijs zelf aan alle kinderen kan aanbieden in de vorm van krachtig, en waar nodig gedifferentieerd onderwijs. Ondersteun de leerkracht, ondersteun directies, ondersteun schoolteams om met sociale en culturele diversiteit op school om te gaan: dat is de kern van excellent onderwijsbeleid. Dat is precies wat men in landen heeft gedaan waar de leerlingeninstroom een even grote socio-culturele diversiteit als in Vlaanderen vertoont, maar de kloof tussen de prestaties van kinderen uit kansrijke en kansarme gezinnen veel minder groot is. Anders gezegd, we mogen maar hopen dat het Vlaamse onderwijsbeleid evidence-informed zal zijn, net zo goed als dat van de onderwijspraktijk van schoolteams wordt verlangd.

Hoe liep het overigens af met OVB en ZVB? Het liep af. OVB en ZVB smolten samen tot een Gelijke-Onderwijskansenbeleid (GOK) en het Steunpunt NT2 werd een Steunpunt GOK, dat echter, nog voor het helemaal op kruissnelheid geraakte, werd wegbespaard door minister van Onderwijs Pascal Smet. Sindsdien beschikt Vlaanderen niet meer over een expertisecentrum waar op een holistische wijze onderzoek wordt gedaan naar de complexe onderwijsuitdagingen die kansarmoede met zich meebrengt en de beste manieren waarop schoolteams daarop kunnen inspelen. En dat terwijl de B-stroom in ons onderwijs maar blijft groeien en de sociale kloof in de leesprestaties van kinderen, ondanks 30 jaar Vlaams onderwijsbeleid, onrustwekkend groot is gebleven.

PS. De krant De Morgen en VRT NWS gaven de nuance wél beter weer in hun koppen…

Uit onderzoek blijkt dat er een positieve relatie bestaat tussen het klank- en letterbewustzijn van kleuters en hun latere technisch-leesprestaties in het lager onderwijs. Dat wil niet zeggen dat alle kleuters een volledig uitgebouwd klank- en letterbewustzijn moeten hebben alvorens ze aan het technisch leesonderwijs van het eerste leerjaar kunnen beginnen, maar wél dat het de moeite waard om in het kleuteronderwijs stimulansen te geven dit te ontwikkelen.

Waarom is klankbewustzijn belangrijk voor technisch lezen?

De reden is eenvoudig: ons schriftsysteem is gebaseerd op de koppeling tussen klanken en letters. We gebruiken schrifttekens (grafemen) als ‘a’ en ‘k’ om betekenisonderscheidende klanken (fonemen) als /a/ en/k/ te noteren. Elke taal maakt gebruik van een (beperkt) aantal klanken om tot betekenisonderscheid te komen. In het Nederlands is er bijvoorbeeld een betekenisonderscheidend verschil tussen een korte /a/ en een lange /aa/: denk maar aan het verschil tussen ‘man’ en ‘maan’. Daarentegen brengt in het Nederlands het verschil tussen een kort uitgesproken /r/ en een iets langer, rollende /r/ geen verschil in betekenis teweeg, terwijl er andere talen zijn waar dat wel voor een verschil in betekenis kan zorgen. Ook wie ‘wijsvinger’ uitspreekt zonder de /ij/-klank te diftongeren (dus met een /j/-klank aan het einde) verwijst naar dezelfde vinger als wie wel diftongeert. Kleuters hebben er dus baat bij om klanken in een taal te leren onderscheiden, vooral die klanken die betekenisverschil veroorzaken en dus aparte schrifttekens krijgen.

Werken aan klankbewustzijn wordt ook werken aan ‘fonemisch bewustzijn’ genoemd. Dat blijkt voor kleuters krachtiger dan werken aan het meer overkoepelende ‘fonologisch bewustzijn’. Dat laatste is breder en houdt bijvoorbeeld in dat kinderen inzicht hebben in de opbouw van woorden, bijvoorbeeld het feit dat een woord is opgebouwd uit lettergrepen. Het is in het kleuteronderwijs krachtiger om aan klankbewustzijn te werken dan aan lettergreepherkenning.

Moeten kleuters al alle klanken en letters herkennen voor ze aan aanvankelijk leesonderwijs in het eerste leerjaar kunnen beginnen?

Neen. Dat is geen absolute vereiste. Maar kleuters die al een aantal klanken en letters herkennen, hebben al wel een flinke stap gezet in het (onbewust) registreren van het basisprincipe dat er verschillende betekenisonderscheidende klanken bestaan en dat je aan zo’n klank een geschreven of gedrukt symbooltje (‘letter’) kunt koppelen. Het is dus zeker een troef als een kleuter een tiental klanken en letters vlot kan onderscheiden aan het einde van de derde kleuterklas, maar dat cijfer is geen fetisj. Er zijn kinderen die minder dan tien klanken onderscheiden aan het einde van de derde kleuterklas en bij wie net de intensiteit van het aanvankelijk leesonderwijs voor een stevige versnelling zorgt van het klankbewustzijn. Nogmaals, dat neemt niet weg dat alle kleuters gebaat zijn bij een stimulering van hun klankbewustzijn voor ze naar het eerste leerjaar gaan.

Hoe kan je het klank- en letterbewustzijn van kleuters verhogen?

Hieronder vind je een aantal tips om doorheen de kleuterschool aan het klank- en letterbewustzijn van kleuters te werken. Daar hoeft dus niet gewacht mee te worden tot in de derde kleuterklas. Veel van de suggesties hieronder kunnen al vanaf de eerste kleuterklas toegepast worden.

Ten slotte nog dit: werken aan het klankbewustzijn van kleuters past binnen een bredere visie op “werken aan de ontluikende geletterdheid” van kleuters. Het is immers essentieel dat kleuters onder andere ontdekken hoe leuk geschreven taal is, waartoe het kan dienen, wat je er allemaal mee kan doen en hoe een boek ‘werkt’ (lezen van links naar rechts en van voor naar achter). Hierover kom je veel meer te weten in het boek “Taal op school. 75 vragen over taalbeleid in het kleuter- en lager onderwijs” van Marieke Vanbuel en mezelf dat in november bij Pelckmans verschijnt.

Marieke Vanbuel (Universiteit Gent/KU Leuven) voerde een langdurig post-doc onderzoek uit naar de leerwinst die NT2-cursisten boeken als ze een NT2-cursus volgen. Vanuit haar onderzoek kijkt ze met bijzonder veel belangstelling naar het nieuwe Vlaamse regeerakkoord. Eén van de speerpunten voor onderwijs is dat niet-Nederlandstalige volwassenen hun bonus van het groeipakket dreigen kwijt te spelen als ze niet bereid zijn om Nederlands te leren of zich in te schrijven voor een cursus NT2.

Het nieuwe regeerakkoord legt veel nadruk op Nederlands leren door niet-Nederlandstalige ouders. Waar komt die maatregel volgens jou vandaan?

Marieke Vanbuel: De maatregel lijkt me eerder symbolisch en gebaseerd op aannames die niet noodzakelijk gebaseerd zijn op onderzoek. Uit de weinige studies die er zijn naar de motivatie van anderstalige ouders of volwassenen om Nederlands te leren, blijkt immers dat niet-Nederlandstaligen globaal genomen gemotiveerd zijn. Els Deslé (Huis van het Nederlands Brussel) peilde bijvoorbeeld naar de motivatie van niet-Nederlandstalige volwassenen in Brussel, en daaruit blijkt dat de overgrote meerderheid het leren van het Nederlands belangrijk vindt en hoopt ermee een betere job te kunnen vinden, te kunnen gaan studeren of een sociaal netwerk te kunnen uitbouwen.

Ook de inschrijvingscijfers in cursussen Nederlands lijken te wijzen op een sterke bereidheid om Nederlands te leren. In 2023 waren er net geen 55.000 nieuwkomers in Vlaanderen. Slechts 23% van de nieuwkomers was verplicht om zich in te schrijven voor een cursus Nederlands om te kunnen inburgeren (de rest kreeg een uitzondering, bijvoorbeeld Erasmusstudenten, vluchtelingen, gezinsherenigers). In de praktijk schreven zo’n 125.000 mensen zich in datzelfde jaar in voor een cursus Nederlands. Dat zijn er dus veel meer dan het aantal mensen dat verplicht is.

Denk je dat het verbinden van de groeipakketbonus aan het volgen van een Nederlandse cursus een voldoende stimulans biedt voor ouders om daadwerkelijk Nederlands te leren?

Marieke Vanbuel: Waarschijnlijk niet. Ik denk dat de maatregel vooral veel mensen zal treffen die het moeilijk hebben en vaak al hard hun best doen. Je moet weten dat de groep van volwassenen die zich inschrijft in een cursus Nederlands ontzettend divers is. Dat gaat van mensen die verplicht zijn in het kader van inburgering, over vluchtelingen die wachten op advies, buitenlandse studenten of migratiearbeiders, tot moeders die in hun eigen land amper naar school zijn kunnen gaan en die via gezinshereniging naar Vlaanderen zijn verhuisd. Nederlands leren is niet voor al die mensen eenvoudig.

Om die diverse groep te ondersteunen, worden er door de scholen in Vlaanderen verschillende trajecten ingericht, bijvoorbeeld met meer lesuren en een concretere aanpak voor lagergeschoolden tot cursussen met meer schoolse grammaticaoefeningen voor hogeropgeleiden. In mijn onderzoek heb ik gekeken of die verschillende trajecten leiden tot meer of minder leerwinst. Met andere woorden: leren cursisten in sommige trajecten veel meer bij dan in andere? Dat blijkt niet het geval. Mensen leren veel bij in lessen NT2, en mensen leren in verschillende trajecten grosso modo evenveel bij. Maar we zien wel dat er al van aan de start grote verschillen zijn in taalvaardigheid tussen mensen in die verschillende trajecten. Dat is ook logisch: iemand die geen diploma lager onderwijs heeft, start van een heel ander vertrekpunt dan iemand met een masterdiploma. De maatregel van de overheid betreft gelukkig geen resultaatsverbintenis – het gaat om de inspanning – maar het is dus goed om in het achterhoofd te houden dat lessen Nederlands volgen van de ene persoon een veel grotere inspanning vraagt dan van de andere.

Wat betekenen die verschillen in starttaalvaardigheid concreet?

Marieke Vanbuel: Die verschillen in startcompetenties hebben vooral grote gevolgen voor de duurtijd van een cursus Nederlands. Voor iemand die lagergeschoold is, duurt het volgens cijfers van het Agentschap Inburgering ongeveer 4,5 jaar om een certificaat op A2-niveau te behalen. Dat wilt zeggen dat iemand na 3x per week lessen van gemiddeld 3 uur te volgen na 4,5 jaar heel eenvoudige gesprekjes over alledaagse onderwerpen kan voeren met anderen in het Nederlands. Voor iemand die hogeropgeleid is (lees: bachelor- of masterdiploma) is dat gewoonlijk 8 tot 9 maanden. En net dat maakt dat zo’n cursus Nederlands voor sommige mensen zo uitdagend is en vooral ook lastig om vol te houden.

Wat zijn de belangrijkste factoren die ervoor zorgen dat bepaalde cursisten meer succes boeken in het leren van Nederlands?

Marieke Vanbuel: In mijn onderzoek heb ik vooral gekeken naar de invloed van achtergrondkenmerken van mensen zelf. Daaruit blijkt dat de sterkste factor scholingsgraad is: Mensen die lagergeschoold zijn, scoren lager voor taalvaardigheid en doen er langer over om een certificaat te behalen. Verder spelen ook leeftijd, verblijfsduur, moedertaal en werkstatus een belangrijke rol. Ouderen, mensen die minder dan een jaar in België zijn, een moedertaal hebben die sterk verschilt van het Nederlands, en mensen met werk scoren doorgaans lager en hebben dus meer tijd nodig om vooruitgang te boeken.

Die vaststellingen zien we ook terug in ander onderzoek en dat is ook wat je in de praktijk hoort. Meer taalcontact buiten de les helpt, een job in eerste instantie niet – pas later wel. Mensen die hun eerste cursussen Nederlands combineren met werk, zitten ’s avonds vaak uitgeput in de les of haken sneller af. Ook ziekte, zwangerschap of zorg voor familieleden leiden vaak tot onderbroken trajecten, waardoor mensen eigenlijk steeds weer vanaf quasi nul moeten beginnen met Nederlands leren wanneer ze terug instappen in een traject.

Is er in het huidige beleid voldoende aandacht voor de obstakels die bepaalde doelgroepen kunnen ervaren?

Marieke Vanbuel: Het huidige beleid zet vooral in op aanklampend beleid, ondersteuning en sanctionering. Vooral die ondersteuning zal van belang zijn als het doel is om niet-Nederlandstaligen zo goed mogelijk Nederlands te doen leren. Dat staat gelukkig óók in het regeerakkoord. Want mensen willen wel, maar kunnen niet altijd. Concreet denk ik dan bijvoorbeeld aan een gefaseerde overgang naar werk wanneer mensen een basistaalvaardigheid hebben kunnen bereiken, of aan kinderopvang of ziekenzorg terwijl mensen verder Nederlands willen leren. Als anderstalige ouders daar geen beroep op kunnen doen, geraken ze niet in de les en kunnen ze moeilijk vooruitgang boeken. Er zijn in het verleden proeftuinprojecten geweest waarbij anderstalige moeders hun jonge kinderen konden meenemen naar de les en die bleken succesvol.