Onderzoekers van de Universiteit Antwerpen besluiten uit hun onderzoek dat de Vlaamse inspectie aan de bezochte scholen onvoldoende impulsen geeft om hun onderwijskwaliteit op te krikken. De meerderheid van directeurs en leerkrachten die aan het onderzoek deelnamen, delen die mening. In tijden waarin de onderwijskwaliteit in Vlaanderen regelmatig in vraag wordt gesteld, is dat verontrustend.
Toen ik het krantenbericht hierover vanmorgen las, moest ik spontaan denken aan het accreditatiebezoek dat onze educatieve masteropleidingen (KU Leuven) net voor de zomer van de NVAO-commissie kregen. Ik moet zeggen dat ik erg tevreden ben over de manier waarop die doorlichting van ons kwaliteitszorgbeleid verliep en het rapport (inclusief aanbevelingen) waarin het uitmondde. Ook deze commissie hanteerde, net als de Vlaamse onderwijsinspectie, een waarderende aanpak tijdens haar bezoek, maar dat nam niet weg dat de commissie in haar rapport naast veel lofbetuigingen en positieve feedback ook een aantal duidelijke aanbevelingen formuleerde, waarmee onze educatieve masteropleidingen – om de woorden van de UA-onderzoekers te gebruiken – “vol aan de bak” moeten om de kwaliteit verder op te krikken.
Het ene (dialoog vanuit een waarderende aanpak tijdens het bezoek) sluit het andere (scherpe aanbevelingen) hoegenaamd niet uit, integendeel. De NVAO-commissie had ons voorafgaand aan het bezoek gevraagd om een zelfevaluatie door te voeren; ze had ons zelfevaluatierapport bijzonder grondig doorgenomen en gebruikte vervolgens het bezoek om (a) zoveel mogelijk bijkomende informatie te verkrijgen en (b) kritische vragen te stellen, die ons de gelegenheid gaven om onze visie, onze werking, onze eigen identificatie van werkpunten en sterke punten maximaal te onderbouwen, illustreren en beargumenteren. Doordat de commissie met zoveel mogelijk betrokken partners sprak (inclusief studenten) verkreeg ze een 360-graden-beeld op onze huidige werking, visie en kwaliteitszorg. De ruime dialoog maakte ook dat de evaluatie niet primair was gebaseerd op afgeturfde lijstjes; niet het administratieve bewijs dat er iets gebeurde vormde de bewijslast, wel de explicitering en beargumentering van hoe, waarom, wanneer acties werden ondernomen met welk gevolg en welke beperkingen. Vooraleer we dus het kind met het badwater weggooien: de warme, constructief zoekende dialoog tijdens doorlichtingen moet niet op de schop; in het UA-onderzoek drukken directies duidelijk hun waardering uit voor de wijze waarop de dialoog door de inspectie wordt opgebouwd. Een van de motiveringen om Onderwijsinspectie 2.0 in te voeren, was overigens de kritiek wegnemen dat doorlichtingen vooral op het presenteren en doornemen van “papieren bewijslast” was gebaseerd.
Wie veel informatie vergaart, kan er veel mee doen. Directies en leerkrachten verwachten terecht van de inspectie dat ze de punten in de schoolwerking die beslist beter moeten beter kunnen, en waarmee het schoolteam dus vol aan de bak moet om de onderwijskwaliteit te verbeteren, scherp formuleert. Dit luik is het formatieve feedback-gedeelte à la Hattie & Timperley: een doorlichting zou schoolteams helder moeten tonen (a) waar ze naartoe moeten, (b) waar ze op dit moment staan, en (c) aan welke punten ze zeker moeten werken om hun huidige kwaliteit en kwaliteitszorg te verbeteren en zodoende dichter bij (a) te komen. Ook opvolging is essentieel: als een schoolteam duidelijke verbeterpunten krijgt toegewezen, dan is het cruciaal dat binnen een bepaalde termijn middels een vervolgonderzoek of -bezoek wordt gecontroleerd of het team daadwerkelijk tot verbeteractie is overgegaan en wat dat heeft opgeleverd. In dit verband wil ik nog benadrukken dat ook positieve feedback meerwaarde heeft: die kan niet alleen bijdragen tot het zelfcompetentiegevoel en de collectieve self efficacy van schoolteams, maar kan ook helpen om goede praktijken te bestendigen en bevestigen. In de hectische dynamiek van een schoolwerking kan het voor een team even belangrijk zijn om te weten welke praktijken vooral behouden moeten blijven als aan welke dringend gesleuteld moet worden… Onderwijsinspectie 2.1 dan maar?
Kinderen die in Vlaanderen opgroeien hebben aan het einde van het basisonderwijs een gemiddelde woordenschat Engels van 3000 woorden. Dat toonde onderzoek van KU Leuven onder leiding van Elke Peters aan. Die woordenschat is de goed meetbare indicator van functionele taalcompetenties die deze jonge kinderen in staat stellen om – veelal in een vrijetijdscontext – allerlei functionele, betekenisvolle boodschappen in het Engels te begrijpen en te produceren. Voor alle duidelijkheid: op de leeftijd van 11 jaar hebben kinderen in Vlaanderen nog geen enkel uur formeel onderwijs Engels gekregen. Nul. We weten allemaal waar die woorden vandaan komen. Het gaat hier om een schoolvoorbeeld van buitenschoolse taalverwerving gevoed door intrinsieke motivatie enerzijds, en blootstelling én participatie aan functioneel taalgebruik anderzijds. De leerlingen leiden uit de taalgebruiksdata die hun brein gretig verwerkt betekenissen van woorden en woordverbindingen af, alsook patronen rond grammaticaregels en uitspraak; dat proces gebeurt veelal onbewust (“impliciet”), vooral voor grammatica en uitspraak. Voor woordenschat ligt dat wat anders: ook al verwerven leerlingen veel woorden impliciet, toch denken ze, zelfs in game-achtige of Netflix-achtige contexten, soms bewust na over de betekenis van bepaalde Engelse woorden, zoeken ze die betekenis soms op in een vertaalapp of spreken erover met een ander. Woordenschatverwerving is, zelfs voor deze jonge kinderen, dus niet volledig “impliciet”, al ligt de kern van de expliciete én impliciete verwerving van de bovenvermelde 3000 woorden sowieso in de voeding vanuit motiverend, functioneel taalgebruik.
Vanaf de leeftijd van 12 komt daar formeel onderwijs Engels bovenop. De cocktail is krachtig. Door het formeel onderwijs Engels op school – eventueel aangevuld met CLIL-onderwijs – kan de blootstelling aan betekenisvol, interessant taalaanbod en het gamma aan spreek- en schrijfkansen verder uitbreiden, zodat leerlingen hun woordenschat en taalcompetenties uitbouwen om over steeds meer algemene onderwerpen te lezen, luisteren, schrijven en spreken (inclusief literaire teksten). Dat is de overgang van A2 naar B1 in het ERK. De eerste vergelijkende survey van moderne-vreemdetalencompetenties uitgevoerd door de Europese Commissie toonde meer dan 10 jaar geleden al aan dat van de Vlaamse 14-15-jarigen meer dan de helft een taalcompetentie Engels bezit op minstens het B1-niveau van het ERK. Dat zijn bijzonder indrukwekkende onderzoeksresultaten. Op school leren leerlingen ook weerbaarder te worden voor de vele Engelstalige boodschappen die hen via sociale media bereiken en die ze zelf gulzig opslorpen. Het is dan ook onbegrijpelijk – ja zelfs wereldvreemd – dat de Vlaamse regering voor leerlingen in de B-stroom van de eerste graad secundair het onderwijs Engels niet verplicht stelt. Het decreet schrijft enkel verplicht onderwijs Frans voor in de eerste graad van de B-stroom.
In het secundair onderwijs kan expliciete instructie in grammaticaregels ook volop renderen. De eminence grise van de SLA-onderzoeksgemeenschap, Rod Ellis, die wereldfaam opbouwde met zijn heldere onderzoekssyntheses, bepleitte onlangs in het tijdschrift TASK het principe om in beginfases van taalverwerving (zeg maar, op niveau A1/A2) vooral te focussen op het aanleggen van een sterke lexicale basis, gevoed door een rijke voeding van functioneel, betekenisvol taalgebruik. Expliciet grammatica-onderwijs levert volgens hem pas echt op als het (a) kan aangebracht worden bovenop die eerste lexicale laag en (b) de expliciete grammatica-instructie didactisch goed geïntegreerd wordt met het betekenisvolle taalgebruik van de besproken regel. Overigens toont steeds meer onderzoek aan dat veel kinderen van het lager onderwijs de cognitieve maturiteit niet bezitten om echt te kunnen profiteren van abstract grammatica-onderwijs. Dat maakt van adolescenten efficiëntere vreemdetaalleerders dan jonge kinderen (en dat onderzoeksresultaat druist tegen de intuïtie van leken in): zij kunnen immers zowel impliciet als expliciet taalleren. Overigens zal expliciet onderwijs vanaf een bepaald niveau ook nodig worden om leerlingen te laten voldoen aan de groeiende eisen qua correctheid die aan hun productie worden gesteld.
Op het niveau van het hoger onderwijs stoten onderwijsgevenden zowel op de vorderingen die studenten qua Engelse taalcompetenties hebben gemaakt als op de beperkingen. Die beperkingen zijn in een aantal gevallen van taaloverstijgende aard. Als bijvoorbeeld docenten van het hoger onderwijs klagen dat veel studenten er onvoldoende in slagen om heldere, goed samenhangende en goed gestructureerde teksten in het Engels te schrijven, dan is dat voor de meeste gevallen een taaloverstijgend probleem: diezelfde studenten vertonen diezelfde lacune voor hun moedertaal.
Hoe dan ook: de huidige generatie jongeren beheerst het Engels veel beter dan de vorige generatie. Het is dus niet allemaal kommer en kwel in het rijk van het vreemdetalenonderwijs. Het is een succesverhaal dat zelden oplicht in het onderwijsdiscours in de media. Het is ook een verhaal dat aantoont dat leerlingen wel degelijk heel wat aspecten van een taal kunnen verwerven zonder er expliciete instructie over te krijgen.
Sinds de modernisering van het secundair onderwijs werden ‘economische en financiële competenties’ opgenomen als een van de nieuwe minimumdoelen. Dat is een belangrijke stap vooruit volgens expert Kristof De Witte (KU Leuven). In onderstaand interview beschrijft hij hoe het onderwijs van die sleutelcompetenties effectiever kan worden georganiseerd.
Wat houdt financiële geletterdheid precies in?
Kristof De Witte: Financiële geletterdheid is een specifieke vorm van geletterdheid waarvan het belang is toegenomen door verschillende maatschappelijke evoluties. Financiële markten worden steeds complexer waardoor individuen meer keuzes moeten maken. De risico’s en de verantwoordelijkheid voor die financiële keuzes komen ook steeds meer bij het individu te liggen, en minder bij werkgevers en overheden. Financiële geletterdheid is de combinatie van (1) financiële kennis; (2) financiële attitudes; en (3) financieel gedrag. Het hebben van financiële kennis is noodzakelijk, maar op zichzelf niet voldoende om je financiële welzijn te verbeteren. Bijvoorbeeld, je moet niet alleen kennis hebben van inflatie en samengestelde intrest, maar je moet er ook naar handelen. Een hogere financiële geletterdheid is ook niet het einddoel, maar een middel om je financieel welzijn te verbeteren en vast te houden.
Hoe financieel geletterd zijn onze jongeren in Vlaanderen? Zijn er ernstige lacunes?
Kristof De Witte: Onderzoek toont aan dat financiële geletterdheid niet wijdverspreid is. Hoewel Vlaanderen beter scoort dan andere landen en regio’s, beschikt een ruim percentage van de Vlamingen niet over voldoende financiële geletterdheidscompetenties. Een OESO-enquête van 2015 toont aan dat ruim één derde van de Vlaamse volwassenen laag scoort op financiële kennis, financiële vaardigheden of financiële attitudes. Eén op de twintig Vlaamse volwassenen scoort laag op de drie dimensies en kan als financieel laaggeletterd worden beschouwd. Ook bij een grote groep van jongeren zijn de financiële competenties onvoldoende: liefst een op acht van de 15-jarigen haalt het basisniveau niet dat vereist is in onze maatschappij. Ze herkennen geen factuur, kunnen geen samengestelde interest berekenen, beseffen niet het belang van sparen voor pensioen, kunnen risico’s niet inschatten, kennen het verschil tussen vaste en variabele rente niet, weten niet waar franchise en aansprakelijkheid voor staat of beseffen niet de rol van een arbeidsovereenkomst.
Aan economische en financiële competenties moet op jonge leeftijd gewerkt worden: alle jongeren moeten voldoende financiële geletterdheid ontwikkelen. Het leerplichtonderwijs bouwt het fundament, en mensen moeten hun hele leven blijven bijleren op financieel vlak.
Wat zijn de voordelen als we economische en financiële competenties van jongeren kunnen versterken?
Kristof De Witte: In de eerste plaats kan het een positieve impact hebben op de financiële beslissingen die mensen nemen. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat financieel laaggeletterden minder sparen voor onvoorziene omstandigheden, minder vaardigheden hebben om een pensioenplanning uit te werken, een hoger schuldniveau hebben en meer gebruik maken van krediet. Een sterkere financiële geletterdheid draagt dus bij aan het individuele financiële welzijn. Maatschappelijk gezien zijn er eveneens voordelen: mensen leren hun budget beheren en moeten hierdoor minder aanspraak maken op sociale bijstand en financiële hulp. Ook de financiële sector en de economie kunnen de vruchten plukken: betere keuzes van consumenten kunnen leiden tot een betere werking van de financiële sector en de economie in het algemeen.
Hoe kunnen we het onderwijs van financiële geletterdheid versterken?
Kristof De Witte: Het gebeurt vaak dat lesmethoden worden ontwikkeld zonder dat duidelijk is of die de leerprestaties meer verhogen dan andere methoden. Ook voor de nieuwe minimumdoelen en leerplannen rond ‘economische en financiële competenties’ ontbrak het aan lesmateriaal dat bewezen effecten heeft. We hebben daarom via projecten, en in samenwerking met Wikifin en Baloise Insurance, digitaal lesmateriaal ontwikkeld. Via grootschalige experimenten testen we de effecten van lesmateriaal. Hierbij wezen we scholen en leerlingen willekeurig toe aan bepaalde varianten van het lesmateriaal. Daardoor kunnen we het effect van een specifieke variant van het lesmateriaal isoleren. Door de leerlingen zowel voor als na de interventie te bevragen, kunnen we de leerwinst in de verschillende groepen met elkaar vergelijken. Bovendien kunnen we ook inzoomen op bepaalde subgroepen, bijvoorbeeld leerlingen die thuis geen Nederlands spreken of leerlingen die goed presteren op school, zodat we kunnen nagaan of de onderzoeksresultaten algemeen geldend zijn of dat het beter is om specifieke conclusies en aanbevelingen te formuleren voor verschillende subgroepen.
Hoe ziet dit lesmateriaal er uit?
Kristof De Witte: Er zijn diverse modules ontwikkeld. Voor het minimumdoel ‘De leerlingen beoordelen de veiligheid, risico’s en kosten verbonden aan het gebruik van betaalmiddelen en verkoopkanalen’ ontwikkelden we concreet lesmateriaal in de vorm van een spel. Leerlingen moeten hierbij uit een digitale ‘escape room’ ontsnappen door bij te leren over betaalmiddelen. Voor een ander minimumdoel werkten we een ‘urban trail’ uit, waarbij leerlingen digitaal door Brussel liepen. Na een stukje digitale les kregen ze vragen, waarbij een fout antwoord hen wegstuurde van hun doel en ze dus bijkomende oefeningen kregen. Een juist antwoord bracht hen dichter bij hun doel, namelijk het gebouw van de Nationale Bank van België. In nog een andere module werken de leerlingen in een bedrijf dat scooters maakt. Voor elke beslissing die ze er nemen, kunnen ze direct de financiële gevolgen nagaan. Maar evengoed ontwikkelden we een digitale Levensweg rond verzekeringen of een kennismaking met de rol van de overheid.
Zijn er al resultaten van dit project bekend?
Kristof De Witte: Zeker. Alle lesmaterialen die doeltreffend bleken te zijn, publiceren we op de website www.financiele-geletterdheid.org. Daar kunnen leraren ze gratis gebruiken en zelfs aanpassen. Lesmateriaal dat niet werkt, herwerkten we maar verspreiden we niet.
Welke leraren hebben de taak om de financiële geletterdheid van jongeren te verhogen? Zijn die daar klaar voor?
Kristof De Witte: In eerdere studies werd aangetoond dat de kwaliteit van leerkrachten een grote invloed heeft op de prestaties van leerlingen, en ook voor financiële educatie wordt het belang van competente leerkrachten benadrukt. Uit een bevraging in 2019 bleek echter dat slechts een derde van de bevraagde Vlaamse leerkrachten zicht zelfzeker genoeg voelde om financiële educatie te geven. Omdat het gericht opleiden van student-leerkrachten geen kortetermijnoplossing biedt, onderzochten we via een experiment effectieve manieren van professionalisering van huidige leerkrachten. Het doel van onze studie is om inzicht te verkrijgen in hoe professionaliseringsinitiatieven zo optimaal mogelijk kunnen worden ontworpen om de effectiviteit van financiële educatie programma’s te versterken. Meer specifiek onderzoeken we het potentieel van online professionalisering, omdat dit, in tegenstelling tot meer traditionele, face-to-face professionalisering, op grote schaal en binnen relatief korte termijn gerealiseerd kan worden.
We keken niet alleen naar het effect van de professionalisering op de leraar, maar vooral naar de leerprestaties bij hun leerlingen. We zien dat de professionalisering van leraren voor bepaalde groepen leerlingen een bijkomend positief effect heeft op hun financiële geletterdheid. Het gaat dan om leerlingen die weinig gemotiveerd zijn om te leren over financiële onderwerpen, die thuis Nederlands spreken, een hoge socio-economische status hebben, en in relatief grote klassen zitten. Leerkrachten die deelnamen aan de professionalisering scoren naderhand zelf hoger op een test die financiële geletterdheid meet, en zijn na afloop ook meer zelfzeker om les te geven over financiële onderwerpen.
Hebben ouders hier ook een taak?
Kristof De Witte: Ouders hebben een belangrijke taak in het onderwijs van hun kinderen, en in financiële geletterdheid in het bijzonder. Voorgaand onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat ouders invloed hebben op de financiële kennis en het spaar- en leningsgedrag van hun kinderen. Rond het nut van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs en huiswerk circuleren echter vele kritische bedenkingen. Soms wordt zelfs geopperd dat huiswerk best afgebouwd wordt omdat het de kloof tussen leerlingen uit gezinnen met een hoge en lage sociaal-economische status vergroot. Bovendien zouden ouders uit minder begoede milieus hun kinderen onvoldoende kunnen helpen. We onderzoeken of huiswerk en het betrekken van ouders bij huiswerk wel effectief kan zijn.
De resultaten tonen aan dat het huiswerk voor de gemiddelde leerling resulteert in hogere leerprestaties, maar het betrekken van ouders bij het huiswerk blijkt de leereffecten bij de gemiddelde leerling niet systematisch verder te verhogen. Het gemiddelde verbergt echter ook verschillen tussen de leerlingen: voor leerlingen uit de laagste sociaal-economische milieus observeren we geen effect van een traditioneel huiswerk zonder ouders, terwijl we dit wel zien bij leerlingen uit de hoogste sociaal-economische milieus. Anderzijds zien we dat een huiswerk waarbij de ouders betrokken worden wel effectief is voor financieel kwetsbare groepen. Zo verbeterde ouderbetrokkenheid de leereffecten bij leerlingen met een lage socio-economische status en leerlingen die thuis anders weinig over financieel onderwerp spreken. Ouders kunnen de leeruitkomsten, interesse en motivatie van hun kind verbeteren door thuis opnieuw de onderwerpen te bespreken die op school aan bod zijn gekomen, door eigen voorbeelden te geven of door leerstof in te oefenen. In het experiment observeerden we dat door ouderbetrokkenheid de kans toeneemt dat thuis over financiële thema’s wordt gesproken.
Van Campenhout, G., De Witte, K. en De Becker, K.. Financiële vorming op school. In De Witte, K. and Hindriks, J. (Eds.) (2017). De Geslaagde School. Itinera Institute – Skribis. ISBN 9789073626553. Pp. 206.
Ook mijn faculteit (de Faculteit Letteren van de KU Leuven) heeft een visie ontwikkeld over het gebruik van generatieve AI in het onderwijs. In essentie is generatieve (of creatieve) AI een computermodel dat getraind is op bijzonder grote datasets die op het web te vinden zijn, en teksten, beelden of geluiden creëert die door mensen gemaakt lijken te zijn. Net zoals vele andere onderwijsinstellingen stelt onze visietekst dat het geen zin heeft om de kop in het zand te steken. Leerlingen en studenten zullen ChatGPT en generatieve beeldtechnologie gebruiken, en steeds meer. Meer zelfs, ze gebruiken het nu al.
Generatieve AI biedt kansen. Het kan bij schrijfopdrachten, onderzoeksopdrachten, of de creatie van beelden en video’s dienen als een opstap. Voor leerlingen die moeilijk tot tekst of ideeën komen, kan dat een behoorlijke stap vooruit betekenen. De angst voor het witte blad vermindert. Maar zelfs als een leerling of student ChatGPT gebruikt voor een tekst die hij/zij schrijft, dan nog blijft die leerling of student de auteur, en dus verantwoordelijk voor het eindproduct dat hij/zij aflevert. De student zal dus een kritische (eind)redactie moeten uitvoeren: hoe goed past de door ChatGPT gegenereerde tekst op het specifieke doel en publiek vermeld in de opdracht? Heeft ChatGPT geen nonsens geïncorporeerd? Is de informatie up to date en coherent geordend? Zitten er geen taalfouten in de tekst? Zijn de bronnen en de informatie betrouwbaar? Dat impliceert dat een tool als ChatGPT aan leraren veel kansen biedt om leerlingen te doen reflecteren over kwalitatief hoogstaande teksten en dus makkelijk kan ingeschakeld worden in taalbeschouwing.
Generatieve AI kan studenten ook helpen bij de ontwikkeling en formulering van scherpe (onderzoeks)vragen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een aantal vergelijkbare vragen stellen aan AI om te bekijken in hoeverre de antwoorden verschillen. De juiste vragen leren stellen is sowieso productief voor leerprocessen, maar het wordt nog belangrijker in een wereld waarin generatieve technologieën steeds sterker worden. In het verlengde hiervan kan het gebruik van generatieve AI leiden tot fundamentele discussies in de klas over de impact van technologie en AI op onze communicatie, op onze kunstproductie en –beleving, op ons kijk- en koopgedrag, kortom, op ons hele bestaan. Jongeren vormen tot mensen die begrijpen hoe generatieve AI werkt en die AI kunnen bemeesteren en ten goede kunnen aanwenden, wordt een belangrijke missie voor ons onderwijs.
Uiteraard zullen scholen duidelijke regels en richtlijnen moeten opstellen, onder andere over wanneer leerlingen/studenten mogen gebruikmaken van generatieve AI en wanneer niet, over hoe de leerlingen moeten melden of ze er gebruik van hebben gemaakt, en over de sancties de leerlingen moeten vrezen als ze de regels niet naleven. Uiteraard zullen leerlingen ook opdrachten moeten kunnen uitvoeren zonder dat ze van generatieve AI mogen gebruikmaken. Dat maakt het des te belangrijker dat schoolteams zich bij evaluaties afvragen waarom ze evalueren, welke kennis, vaardigheden en attitudes ze precies in kaart willen brengen, en hoe ze dat het best kunnen doen. Als een leraar wil nagaan of een leerling echt achter de argumenten staat die hij aanbracht in een schriftelijke paper en ze ook echt begrijpt, dan is een mondelinge bespreking of discussie na de schrijfopdracht wellicht aangewezen.
Er is geen weg terug. Generatieve AI staart onderwijsgevenden recht in het gezicht; ze kunnen het zich moeilijk veroorloven om de blik af te wenden. De koppen kunnen dus maar beter boven het maaiveld, daar waar we het overzicht over het snel veranderende landschap behouden.
(Deze tekst werd gedeeltelijk geïnspireerd door de tekst “Generatieve AI en Letteren” van het beleidsteam Letteren (Faculteit Letteren – KU Leuven))
DUURZAAM ONDERWIJS 