De titel van dit blogbericht is eigenlijk de titel van het recent verschenen Standpunt 83 (De Dijn e.a., 2023) van de Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten (KVAB). De auteurs betogen dat de geesteswetenschappen in deze turbulente tijden een cruciale rol vervullen. Geesteswetenschappen bestuderen wat mensen tot mensen maakt: What makes us human? Centraal staat daarin de unieke menselijke geest, die onder andere via verhalen, frames, kunst, beelden, taal, literatuur en conversatie vat probeert te krijgen op de complexiteit van leven en samenleven. De menselijke geest geeft betekenis aan het leven, en die betekenissen zijn niet neutraal: integendeel, ze zijn gekleurd, gedeeltelijk gedeeld en gedeeltelijk subjectief, dynamisch en vatbaar voor verandering. Ze zijn belangrijk: ze definiëren in grote mate onze identiteit en de wijze waarop we het leven ervaren en doorworstelen.

De auteurs benadrukken dat de geesteswetenschappen stevig onder druk staan. In het leerplichtonderwijs krimpt de ruimte voor kunstbeleving en creatief denken al jaren. In de onderzoekswereld botst de methodologie van de geesteswetenschappen met de kortademige, projectgedreven subsidiestromen die onmiddellijk bruikbare resultaten moeten opleveren. De drang naar winst en efficiëntie in het neoliberale denken doet afbreuk aan de drang naar diepgaand inzicht die de geesteswetenschappen nastreeft. De digitalisering leidt – vooral in de sociale media – tot gepolariseerde en verarmde debatten. Het is een opvallende paradox: in turbulente tijden waarin steeds meer politici begrippen als “identiteit” en “eigen cultuur” propageren, bevinden net de wetenschappen die trachten te begrijpen hoe mensen identiteiten en culturen smeden, en hoe verschillende identiteiten en culturen zouden kunnen samenleven, zich in de hoek waar de klappen vallen.

De auteurs maken zich stevig zorgen over de tanende leesvaardigheid van de Vlaamse leerlingen. Leesvaardigheid geeft mensen toegang tot een verrijkend cultuurleven, genuanceerde informatie, hoogstaande literatuur, en multiple source reading. Wie niet voldoende leesvaardig is, geraakt niet voorbij de platvloerse slogans, oppervlakkige one-liners, het “verschraalde politieke debat en het viraal gaan van populaire meningen via de sociale media“ die “wemelen van een confrontatie van standpunten die als onbetwistbaar worden beschouwd, ook al berusten zij louter op vooroordelen die in strijd zijn met wetenschappelijk onderzoek.” (p. 28)

Vijftien jaar lang laten we leerlingen in het leerplichtonderwijs heel hard met hun geest werken. Maar hebben ze op het einde van hun leerplichtonderwijs wel voldoende geestenwetenschappelijke vorming gekregen? Hebben ze geleerd hoe mensen culturen scheppen, onderhouden, bespreken en verbeelden? Hebben ze geleerd hoe mensen verhalen spinnen, schoonheid creëren, betekenis geven aan levensbelangrijke gebeurtenissen? Hebben ze geleerd waarom muziek, poëzie en kunst op de meest cruciale gebeurtenissen in een mensenleven zo belangrijk voor mensen zijn? Hebben ze geleerd hoe de waarheid door sommige mensen verkracht kan worden, wat waarheid is en hoe relatief en misleidend sommige “waarheden” soms kunnen zijn? Hebben ze geleerd diverse interpretaties van dezelfde ervaringen tegen elkaar af te wegen en diverse visies op het leven te doorgronden? Hebben ze geleerd de kern van wat mensen tot mensen maakt te onderzoeken? Hebben ze geleerd om vat te krijgen op hun eigen geest werkt?

“De geesteswetenschappen houden ons dus collectief en individueel wakker en alert” (p. 19), zeggen de auteurs. De geesteswetenschappen benadrukken het belang van dialoog en open debat. Ze benadrukken een diepgaande reflectie op de wijze waarop mensen beslissingen nemen vanuit hun eigen verhalen, cultuur en ideologie en een reflectie op de mate waarin die beslissingen impact hebben op de natuur, andere culturen, het klimaat, het menselijk bestaan. Ze benadrukken het belang van stilstaan in de “mad, mad world” waarin we leven om te begrijpen waarom de mens van zijn/haar wereld zo’n mad, mad world heeft gemaakt. Ze roept op tot een analyse van literaire, artistieke, digitale en historische bronnen om te exploreren hoe de mens vroeger betekenisconstellaties tot stand bracht (en wat we daaruit kunnen leren), hoe de mens dat nu doet (steeds meer via moderne technologie) en hoe we dat in de toekomst kunnen, moeten en zullen doen. Zijn we wakker en alert genoeg om de geesteswetenschappen, de kunsten, de literatuur, de creatieve geesten in ons onderwijs niet verder te doen wegkwijnen?

Bron:

De Dijn, H., Deneckere, G., Praet, D., Tollebeek, J. & Verhulst, S. (2023). Een noodzakelijk goed. Over het blijvende belang van de geesteswetenschappen. KVAB-Standpunten 83. KVAB Press.

Niet alleen de centrale Vlaamse toetsen voor begrijpend lezen landen momenteel in de Vlaamse lagere scholen, maar ook een nieuw, onderzoeksgebaseerd leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen. Het is de vrucht van een jarenlange samenwerking tussen onderzoekers van het Centrum voor Taal en Onderwijs (Faculteit Letteren KU Leuven) en uitgeverij Plantyn. Onderzoeker Fien Loman, die er haar doctoraatsstudie over schrijft, weet er alles over.

Wat is Leesradar precies? Wat komt er op de radar?

Fien Loman: LeesRadar is een digitaal leerlingvolgsysteem dat de begrijpend-leesontwikkeling van leerlingen in de lagere school in beeld brengt. “Begrijpend-leesontwikkeling’ wordt in LeesRadar breed ingevuld: uiteraard gaat het om het begrijpen van veel verschillende soorten teksten, maar leraren krijgen ook informatie over andere aspecten die tekstbegrip beïnvloeden. Het construct van begrijpend lezen wordt immers opgedeeld in 7 onderdelen: tekstbegrip, leesmotivatie, leesstrategieën, leestechniek, leesgedrag, taal- en woordbegrip en (voor)kennis. Het is net het samenspel van deze onderdelen dat ervoor zorgt dat een leerling een sterke begrijpend-lezer kan worden.

Leesradar wordt gepresenteerd als een onderzoeksgebaseerd instrument? Welk onderzoek is er precies uitgevoerd?

Fien Loman: Het onderzoek naar LeesRadar is zowel kwalitatief als kwantitatief. Voor de ontwikkeling van de meetinstrumenten (m.a.w. de gestandaardiseerde leestoetsen en de andere instrumenten om alle onderdelen van begrijpend lezen in beeld te brengen) volgden we de gebruikelijke onderzoekscyclus met een vooronderzoek, pilootonderzoek en uitgebreid kalibratie-onderzoek. Voor het kwalitatieve gedeelte voerden we een behoeftebevraging uit bij leraren, deden we diepte-interviews met experten en leraren, organiseerden we focusgroepen met gebruikers, vroegen we feedback via online bevragingen en lazen we veel vakliteratuur. In alle stadia werden leerlingen en leraren sterk betrokken en voerden we psychometrische analyses uit. Zo konden we bijvoorbeeld de moeilijkheidsgraad van toetsvragen nagaan om zeker te zijn dat leerlingen met bepaalde achtergrondkenmerken niet benadeeld worden bij de toetsafnames. We onderzochten ook of het interactieve dashboard de nodige info bevat en of leraren in staat zijn de grafieken te ‘lezen’ en te interpreteren. Ook de 150 didactische tips waaruit de leraar een keuze kan maken, zijn gebaseerd op onderzoek over begrijpend lezen.

Wat kunnen schoolteams doen met de resultaten van Leesradar?

Fien Loman: Leraren kunnen meteen na een toetsafname nagaan op welke vragen de leerlingen niet correct antwoordden. Daarmee kunnen leraren onmiddellijk aan de slag. Een leraar kan bijvoorbeeld een nagesprek voeren met een leerling die opvallend positieve of negatieve resultaten behaalde. In LeesRadar vinden leraar een leidraad die ze daarvoor kunnen gebruiken. De resultaten van de gestandaardiseerde toetsen en de andere instrumenten worden gepresenteerd in interactieve grafieken. Leraren krijgen een globaal resultaat van een leerling over alle toetsen van het leerjaar en ook de resultaten op afzonderlijke toetsen en resultaten. In de interactieve grafieken zien leraren de vergelijking met klasgemiddelden en met het Vlaamse gemiddelde. Ze krijgen bovendien de deelresultaten voor de verschillende onderdelen van begrijpend lezen.

Deze schat aan informatie laat leraren toe om allerlei analyses te maken: Valt de leerling uit voor bepaalde tekstsoorten? Scoort de leerling laag op vragen waarbij woordbegrip een grote rol speelt? Heeft de leerling moeite met bepaalde onderdelen van begrijpend lezen, zoals leesstrategieën? Die analyses zorgen ervoor dat schoolteams gepaste ondersteuning kunnen bieden. LeesRadar geeft ook suggesties voor acties die zinvol kunnen zijn voor bepaalde leerlingen, voor een hele klas of voor de school. Dat is uiteindelijk het doel van LeesRadar: zorgen voor sterker begrijpend-leesonderwijs!

In welke mate sluit Leesradar aan bij de nieuwe centrale toetsen begrijpend lezen van de Vlaamse overheid?

Fien Loman: Ze zijn complementair. LeesRadar en de centrale toetsen hebben enigszins andere doelstellingen. LeesRadar is een tool die vooral monitoring ondersteunt op leerlingenniveau (het is immers een leerlingvolgsysteem), terwijl de centrale toetsen vooral monitoren op schoolniveau. LeesRadar brengt de begrijpend-leesontwikkeling van de leerlingen van het eerste tot en met het zesde leerjaar in kaart, terwijl de centrale toetsen focussen op de prestaties van leerlingen in het vierde en zesde leerjaar en op de leerwinst tussen deze afnamemomenten. LeesRadar bevat ook meer dan toetsen alleen. Het bevat ook gestandaardiseerde observatie-instrumenten en leidraden voor gesprekken met leerlingen en ouders die toelaten om breder en dieper te kijken waar het goed of fout loopt. Naast resultaten krijgen schoolteams in LeesRadar ook hulp bij de analyse en een waaier aan inspirerende tips voor de klaspraktijk. De kern van LeesRadar bestaat dus uit het volgen én ondersteunen van leerlingen. 

Vervangen de toetsen van Leesradar die van de taalmethode?

Fien Loman: De toetsen van LeesRadar en toetsen uit de taalmethode hebben een ander doel. Het hangt er maar vanaf wat leraren precies te weten willen komen. Methode-gebonden toetsen richten zich vooral op wat de leraar onderwezen heeft in de les. LeesRadar is methode-onafhankelijk: de gestandaardiseerde toetsen van LeesRadar brengen de globale begrijpend-leesvaardigheid van leerlingen in kaart. Dat betekent dat leerlingen geïntegreerd toepassen wat ze in de klas en daarbuiten leerden. De tool sluit dus niet bij een specifieke methode aan en kan door alle scholen worden gebruikt. Uiteraard is het niet de bedoeling dat té veel tijd aan evalueren wordt besteed of dat die evaluatietijd ten koste gaat van goede instructie. Schoolteams mogen keuzes maken; ze kunnen dat doen door goed na te denken over wat ze precies willen te weten komen. Zo kan de tijd die wordt besteed aan evaluatie leiden tot een betere ondersteuning van leerlingen.

Wat vinden leraren van Leesradar?

Fien Loman: Leraren rapporteerden tijdens het onderzoek dat ze nu écht weten waar hun leerlingen staan. Dat vinden ze de grootste meerwaarde. Via LeesRadar kunnen leraren leerlingprestaties vergelijken met een Vlaams gemiddelde en opvolgen of leerlingen over een langere termijn voldoende vooruitgang maken. Daarnaast krijgen leraren inzicht in de verschillende onderdelen van begrijpend lezen. Leraren weten immers vaak welke leerlingen minder goede lezers zijn, maar ze weten niet wat ze precies kunnen doen om die leerlingen te helpen. Om echt actie te ondernemen, moeten ze de vinger op de wonde kunnen leggen. Taalkernteams en beleidsmakers op de scholen rapporteerden dat LeesRadar hen helpt om een effectiever leesbeleid te voeren: ze weten beter waarop ze moeten inzetten en kunnen nagaan of leerlingen daardoor beter gaan lezen. En de leerlingen… die lieten vooral weten dat ze de toetsen van LeesRadar heel leuk vinden om te doen. Verder is het nog iets te vroeg om precieze effect van LeesRadar op de leesvaardigheid van de leerlingen na te gaan: de tool is immers pas verschenen. Aan de hand van de grote dataset met leerlingenresultaten die LeesRadar de komende jaren zal opleveren, kunnen we dat verder opvolgen.

Meer lezen?

https://www.plantyn.com/lager-onderwijs/leesradar

In een recente video van de “Kennisrotonde” van het Nederlandse Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) wordt Directe Instructie op basis van uitgebreid onderzoek aangeprezen als een effectieve onderwijsaanpak, ook voor leerlingen uit sociaal kwetsbare gezinnen. In de video wordt stevig benadrukt dat effectieve Directe Instructie niet zomaar gelijkstaat met een leraar die expliciete uitleg over een nieuw stukje kennis geeft, maar pas écht goed werkt als de leraar daarbij intensieve interactie met de leerlingen aangaat.

Zo is het in de eerste van de zes fases waaruit DI bestaat (“terugblik en introductie”) belangrijk dat de leraar in interactie met de leerlingen verbindingen legt tussen de inhoud van de vorige lessen, het nieuwe lesonderdeel én de voorkennis van de leerlingen. In de tweede fase, waarin de leraar de nieuwe inhouden presenteert, is het aangewezen dat leerlingen actief participeren in het onderwijsleergesprek door denkstimulerende vragen te beantwoorden en zelf vragen te stellen. In de derde en vierde fasen is begeleide inoefening en toepassing van het geleerde in diverse activerende werkvormen van belang en is het vooral cruciaal dat leerlingen voedende feedback op hun werk krijgen. Ook fasen 5 en 6 (terugblik en terugkoppeling naar wat eerder werd aangeleerd) worden best interactief met de leerlingen vormgegeven.

Een ander kenmerk van Directe Instructie is dat de lesinhoud wordt opgeknipt in kleinere eenheden en deze in een logische, coherente en strak gestructureerde volgorde aan de leerlingen worden aangeboden. De leerlingen maken op die kleinere eenheden oefeningen tot ze dat onderdeel volledig onder de knie krijgen; pas dan schuiven ze op naar het volgende onderdeel (cf. ‘mastery learning’); daarbij moet dus door de leraar goed worden opgevolgd waar de leerlingen zich bevinden en moet zo nodig in niveaugroepen of via individuele aanpassingen worden gedifferentieerd.

Directe instructie blijkt vooral goed te werken voor onderdelen van het curriculum die goed op te delen vallen in kleinere subeenheden, met name als die subeenheden goed te vatten zijn in heldere, ondubbelzinnige, expliciete instructies. Geen wonder dus dat DI zeer goed werkt voor technisch lezen, spelling en een aantal onderdelen van wiskunde. Maar daarmee zijn ook meteen de beperkingen van DI aangegeven. De beschikbare meta-analyses rond begrijpend lezen en functioneel schrijven geven aan dat DI hiervoor minder krachtig is. Directe instructie van lees- of schrijfstrategieën blijkt vooral te renderen als die instructie goed ingebed zit in de uitvoering van functionele lees- en schrijftaken. Hier werkt het model van eerst geïsoleerd inoefenen en pas daarna integreren in holistische taken minder goed (wat ik overigens als lerarenopleider soms betreur, want het zou sommige aspecten van de taaldidactiek eenvoudiger maken als één instructiemodel ondubbelzinnig bleek te werken voor alle onderdelen).

Directe instructie (DI) is overigens een aanpak waarmee leraren best geen klasdag vullen. Veel onderzoekers  geven aan dat het niet is aangewezen om meer dan een uur per dag aan DI te doen. Dat heeft onder andere te maken met het feit dat het effect van DI op affectieve variabelen (bijvoorbeeld het welbevinden van de leerlingen) niet systematisch positief uitvalt.  

Het onderzoek naar DI sluit in veel opzichten aan bij het onderzoek naar de kwaliteit van interactie tijdens klassikale onderwijsleergesprekken. De kwaliteit van zulke gesprekken blijkt zo variabel te zijn dat klassikale onderwijsleergesprekken zowel de meest effectieve werkvorm als de minst effectieve werkvorm worden genoemd. Veel hangt af van de mate waarin leraren leerbevorderende interacties opzetten met hun leerlingen. Zo zijn er studies (zoals het doctoraatsonderzoek van Laura Black) die aantonen dat tijdens klassikale onderwijsmomenten sommige leerlingen in de interactie sterk bevoordeeld worden en andere leerlingen (vaak leerlingen vanuit een lagere socio-economische achtergrond) “gemarginaliseerd” (dixit Laura Black) worden en net daardoor van gelijke onderwijskansen worden beroofd.

Wat al dat onderzoek aantoont is dat een aantal voedende ingrediënten eender welke onderwijsvorm (dus ook klassikaal onderwijs en DI) kunnen verrijken: (a) het verbinden van nieuwe kennis met de voorkennis van de leerder; (b) het aanbrengen van nieuwe leerstof in pakketjes van haalbare uitdagingen en in heldere, duidelijke bewoordingen; (c) het evalueren van de voortgang van de leerder en het aanpassen van feedback en onderwijsinterventies aan de individuele leerder.

Videoclip Kennisrotonde over Directe Instructie:

Stockard,, J., Wood, T., Coughlin, C., & Khoury, C. (2017). The effectiveness of Direct Instruction Curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, DOI: 10.3102/0034654317751919

“Zowel Jos D’Haese (PVDA) als Dries Van Langenhove verschijnt op mijn Tiktok. Wat ik verwarrend vind, is dat de uitspraken die ze doen in hun video’s altijd mijn mening bevestigen, hoewel ze elkaars tegenovergestelde zouden moeten zijn. Voor mij is dat het bewijs dat het algoritme van Tiktok té goed werkt.” (Robbe Vanhoudt, 19, geciteerd in De Standaard van 6 maart 2024).

Nakende verkiezingen? Beste secundaire school, grijp dit thema met beide handen aan. Schud uw leerlingen wakker. Drijf hen voorbij de sloganeske TikTok-oppervlakkigheid en confirmation bias. Daag hen uit om zich te verdiepen in de programma’s van partijen rond thema’s die ertoe doen voor jongeren. Doe hen nadenken over andere standpunten dan de hunne. Leer hen de betrouwbaarheid van bronnen en de onderbouwing van informatie controleren. Leer hen hoe ze stoere uitspraken van politici kunnen factchecken en kritisch benaderen. Doe hen kennismaken met diverse politieke visies en perspectieven, niet om hun stemgedrag te sturen, maar om hen toe te laten als geïnformeerde, bewuste burgers weloverwogen keuzes te maken. Onderwijs hen over de historische en ideologische kern van de huidige partijen. Doe hen stilstaan bij het belang van verkiezingen in een democratie, bij verkiezingen in het buitenland, bij de historische strijd voor stemrecht. Leer hen respectvol en goed geïnformeerd met elkaar in debat te gaan. Onderwijs hen over het verschil tussen verkiezingen op Europees, nationaal en lokaal niveau. Onderwijs hen over de scheiding der machten en partijfinanciering. Laat hen filosoferen over stemrecht en stemplicht, en over burgerparticipatie in een democratische samenleving. Zet hen aan het lezen: echt lezen om meer te weten te komen, veel meer. Laat hen zelf het verschil formuleren én illustreren tussen propaganda en objectieve informatie. Informeer hen over hoe autoritaire regimes werken, laat hen lezen in “Over Tirannie” van Timothy Snyder over bedreigingen voor de democratie in onze hedendaagse samenleving. Leer hen hoe algoritmes en confirmation bias werken: help leerlingen te begrijpen hoe het komt dat uitspraken van Dries Vanlangenhove en Jos D’Haese in dezelfde Tiktok-account verschijnen. Haal leerlingen uit hun egelstelling.

Nakende verkiezingen? Een goudmijn voor secundaire scholen. Het aantal eindtermen dat kan worden behandeld, is gigantisch; het aantal vakken dat op de kar van een vakoverstijgend project kan springen, groot. Smeed coalities met collega’s van taalvakken, geschiedenis, aardrijkskunde, economie, maatschappelijke vorming, godsdienst, PAV… en verbind lessen aan elkaar. Leg de handboeken aan de kant en omarm de actualiteit. Open het vizier: verbreed het scala aan informatiebronnen en –kanalen waar leerlingen terecht kunnen met hun maatschappelijke en politieke besognes. Breng de wereld binnen in de school. Ga de intellectuele strijd aan met bruuske, dopamine-gestuurde, sensatiebeluste propagandaflitsen. Slow down. Geef leerlingen de tijd om zich breed te informeren, verschillende perspectieven naast elkaar te plaatsen, politiek bewustzijn te ontwikkelen, te leren graven, te leren na-denken (na de dopamineshot). Daar dienen scholen voor. Nu.