Het Vlaams Parlement zal de eindtermen voor het basisonderwijs niet meer goedkeuren tijdens de huidige legislatuur, zo raakte bekend in de media. Een stevig discussiepunt blijft of er bindende eindtermen voor het kleuteronderwijs moeten komen. Volgens dezelfde media zijn onderwijsverstrekkers (koepels), vele directies en leraren, en veel experts niet gewonnen voor dat idee. Ook de Vlaamse Onderwijsraad gaf een negatief advies. Ik zet hun belangrijkste bezwaren op een rij.

Ten eerste begint de leerplicht pas op 5 jaar, wat kleuters strikt genomen maar een erg korte tijd geeft om bindende eindtermen kleuteronderwijs te halen. Dat staat haaks op de basisvisie dat jonge kinderen voor het behalen van eindtermen voldoende tijd en oefenkansen moeten krijgen. Bovendien wijzen velen erop dat de ontwikkeling van kleuters erg grillig verloopt: niet lineair, maar eerder in moeilijk voorspelbare sprongen. De ontwikkeling van een bepaalde competentie durft bij een kleuter soms een tijdje stil te vallen (terwijl het kind reuzensprongen maakt voor andere competenties) en dan weer plots een stevig spurtje trekken. Ten derde is een kleuter die in januari werd geboren twaalf maanden ouder dan een kleuter die in dezelfde derde kleuterklas zit en in december is geboren. Op deze prille leeftijd kan dat een immens verschil maken. Bijgevolg strookt het leggen van één lat voor alle kleuters op één bepaald – zeer vroeg – moment niet met de wispelturige ontwikkelingslijnen van kleuters, noch met de grote diversiteit tussen kleuters. Om van dat laatste een voorbeeld te geven: sommige kleuters hebben de basis van klank-letterkoppelingen al aan het begin van de derde kleuterklas verworven, terwijl anderen net het gestructureerde en intensieve technisch-leesonderwijs van het eerste leerjaar nodig hebben om dat basisinzicht te laten doordringen.

“De ontwikkelingsgerichte kijk op het basisonderwijs vereist onderwijsdoelen die toelaten dat het basisonderwijs optimaal kan omgaan met het sterk verschillende en onregelmatige ontwikkelingsritme bij kinderen in de periode van 2,5 tot 12 jaar en de grote verschillen in ontwikkelingstempo.” (VLOR-advies Raad Basisonderwijs)

Bindende eindtermen brengen ook een strengere evaluatie met zich mee: dat kan ertoe leiden dat sommige kleuters onterecht een extra jaar in het kleuteronderwijs worden gehouden en daardoor uit hun sociale groep vallen. Strengere evaluatie kan op haar beurt ook leiden tot curriculumverenging. Dat gevaar dreigt helemaal als uit de set van ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs slechts een subset bindend wordt. Voor taal bijvoorbeeld formuleerde de minister van onderwijs het voornemen om enkel bindende eindtermen voor luisteren en woordenschat in te voeren. Dat kan ertoe leiden dat deze twee onderdelen onevenredig veel aandacht in het onderwijsaanbod krijgen, zodat andere essentiële onderdelen zoals spreekvaardigheid en ontluikende geletterdheid onevenredig aan belang inboeten. Taalexperts stellen bovendien dat het voor woordenschat aartsmoeilijk is om te bepalen welke woorden kleuters aan het einde van het kleuteronderwijs moeten kennen. Er bestaan geen gevalideerde frequentielijsten, en andere criteria voor het selecteren van woorden liggen niet voor het rapen.

Nog een tegenargument is dat bindende eindtermen een kunstmatige grens optrekken tussen kleuter- en lager onderwijs, net op een moment dat veel Vlaamse basisscholen werken aan zachte overgangen tussen beide en aan het creëren van doorgaande ontwikkelingslijnen. Deze scholen zien de jaren die kinderen doorbrengen in het basisonderwijs als één tijdsruimte die hen de kans biedt om gaandeweg – en gedeeltelijk op hun eigen tempo – de cruciale competenties beschreven in de eindtermen basisonderwijs, te verwerven. 

“De ontwikkelingsgerichte werking van het basisonderwijs (zie hoofdstuk 2) gedijt immers het best in een leerlijn van 2,5 tot 12 jaar met zo weinig mogelijk breuklijnen en met vooropgestelde, te bereiken doelen, en dit op het einde van het traject. Het gebruik van ontwikkelingsdoelen in het kleuteronderwijs past binnen die visie en versterkt het eigen karakter van de kleuterperiode.” (Advies VLOR Raad Basisonderwijs)

De minister oppert dat bindende eindtermen een krachtige maatregel is om de lat voor alle kinderen hoog genoeg te leggen en de kwaliteit van het onderwijs op te krikken. De bovenvermelde tegenstanders reageren dat andere maatregelen beter geschikt zijn om dat doel te halen. Zo pleiten veel directies en experts al lang voor een betere omkadering van het kleuteronderwijs (en dus een lagere kind – leraarratio), wat de kansen op gedifferentieerde en kindnabije ondersteuning, en dus de intensievere stimulering van kerncompetenties, verhoogt. Dat de lat hoog genoeg moet voor alle kleuters, is dus geen twistpunt. Iedereen is voorstander van een sterk en ambitieus kleuteronderwijs.

(Citaten uit VLOR-advies Raad Basisonderwijs: Vorm geven aan nieuwe onderwijsdoelen voor het basisonderwijs Advies over principes en aanbevelingen voor nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het gewoon basisonderwijs. Juni 2020).

Leraren hebben het erg druk. Velen hebben het gevoel dat ze steeds meer uren (moeten) kloppen en dat hun programma overvol zit: elke onderwijsvernieuwing komt er nog maar eens “bovenop”. De stapel wordt altijd maar hoger. Het water stijgt naar de lippen.

Onderwijskwaliteit is echter geen kwestie van altijd maar meer doen. En nog meer. Het is vooral een kwestie van de tijd die leraren met leerlingen hebben, optimaal gebruiken om leerprocessen te bevorderen, en dat te doen op een manier die voor leraren haalbaar is. Dat betekent dus ook: praktijken die veel tijd (en geld) kosten maar relatief weinig opleveren in termen van leerrendement en welbevinden, stopzetten of afbouwen. Aaron Hamilton, John Hattie & Dylan Wiliam noemen dat “de-implementatie”. De titel van hun boek waarin ze het concept uitleggen, zegt veel: Making Room for Impact. Door ineffectieve praktijken te verminderen of af te voeren, wint een leraar ruimte (in het hoofd) en tijd (in het uurrooster) om praktijken die beter werken, echt goed in te voeren en onder de knie te krijgen. Soms moet je een stap terugzetten om beter vooruit te kunnen.

Net als de implementatie van onderwijsvernieuwingen, is de-implementatie teamwerk. Het vereist immers dat een team zich (a) afvraagt welke onderwijspraktijken te weinig renderen en daarvoor ook data verzamelt en relevant onderzoek raadpleegt en (b) bedenkt hoe die praktijken kunnen vervangen worden door meer effectieve praktijken. Dat is geen eenvoudige oefening, want het zou kunnen dat sommige van de praktijken die niet zo effectief blijken te zijn, stevig zijn ingeslepen in de school- en klaspraktijk. Daardoor kan het moeilijk zijn voor leraren om er afstand van te doen. “We doen dit omdat we het altijd zo hebben gedaan, waarom is daar plots iets mis mee?”

De-implementatie druist volgens Hamilton, Hattie & Dylan in tegen het buikgevoel van veel leraren dat om leerlingen meer/beter te doen leren, je als leraar meer moet aanbieden. Nog meer oefeningen, nog meer onderwijstijd. Maar wat als die oefeningen niet voldoende werken? Dan gaat er kostbare tijd verloren. Dan leveren kostbare onderwijsinspanningen van leraren weinig op en dreigt er frustratie bij zowel leerlingen als leraren. De-implementatie heeft dus te maken met samen in de spiegel kijken en je eigen onderwijspraktijk durven evalueren; samen onderzoeksgebaseerde werken lezen waarin onderwijsmythes worden ontkracht (zoals de verdienstelijke publicaties van Pedro De Bruyckere over onderwijsmythes); samen beslissen en bouwen aan een effectievere onderwijspraktijk. Van blinde daadkracht naar beraadkracht. Schoolteams moeten dus niet altijd de markt op om de nieuwste trends op het spoor te komen, die op de reeds overvolle implementatiestapel te gooien en vervolgens oppervlakkig in te voeren. Ze kunnen beter eerst het veld van de eigen school in, om daar het onkruid te wieden.  

Bron:

Hamilton, A., Hattie, J., & Wiliam, D. (2024). Making room for impact. A de-implementation guide for educators. Corwin Publishers.

Taalbeleid.be.

Zo kort zou dit bericht kunnen zijn 🙂 Het is de volledig vernieuwde website van het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven) rond taalbeleid op school. De troeven van de website op een rijtje?

a. De website biedt een helder kader voor het uitbouwen van een krachtig taalbeleid op school. Het kader is opgebouwd rond drie kerndimensies: (1) Effectieve taalpraktijken in elke klas (en elke les); (2) Een krachtige leeromgeving voor de leraren (om hun deskundigheid op het vlak van taalstimulering en taalonderwijs te verhogen door samen te leren); (3) En dynamisch implementatieproces, waarbij het team samen het taalbeleid ontwerpt, invoert en evalueert. De kerndimensies worden visueel voorgesteld als tandwielen die op elkaar ingrijpen. Het kader is schatplichtig aan, en sluit sterk aan bij, het onderzoek en de recente publicaties van Van den Branden & Vanbuel (zie hun boek “Taal op school: 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs” (Uitgeverij Pelckmans)).

b. De gebruiker kan doorklikken naar concrete praktijkvoorbeelden en uitgewerkte kijkwijzers voor elk van de drie kernprincipes. Die praktijkvoorbeelden kunnen voor leraren en directies sterk inspirerend werken om de bovenvermelde onderzoeksgebaseerde principes te plooien naar de eigen schoolcontext en meteen concreet aan het denken en aan de slag te gaan.

c. Inspirerend zijn ook de authentieke verhalen van basis- en secundaire scholen die een heel proces rond taalbeleid op school opbouwden: de lezer kan veel leren uit het relaas van hoe teamleden stapsgewijs samen sleutelen, hoe ze leren door vallen en opstaan, en vooral hoe ze leren door samen te overleggen, uit te proberen en verder te sleutelen. Een van die verhalen (van een secundaire school) begint met de volgende verzuchting van een leraar: “De verhandelingen van de leerlingen zijn dit jaar heel slecht. Kijk nu toch, Marleen! Ze kunnen nog geen zin schrijven.” Herkenbaar? Het verhaal eindigt met “Er heerst een consensus dat de schrijfwerken in het algemeen sterker zijn dan vroeger. Marleen legt er de cijfers naast en die bevestigen dit vermoeden. De leerlingen zijn dankbaar omdat het voor hen duidelijker is wat hun leraren van hen verwachten. Benieuwd hoe deze school via een sterker taalbeleid deze bocht maakte?

Taalbeleid.be: ik zei het toch 🙂

Klik hier meteen door:

https://www.taalbeleid.be/nl

Confirmation bias is wellicht een van de beroemdste concepten die de pas overleden Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman wereldkundig heeft gemaakt. Op basis van een resem psychologische experimenten die hij samen met zijn college Amos Tversky uitvoerde, zag Kahneman dat mensen een heel sterke drang te hebben om hun eigen overtuigingen bevestigd te zien. We zoeken data om onze overtuigingen te bevestigen en houden niet van tegenspraak. Ons brein durft botweg allerlei zaken te negeren of letterlijk niet te zien om toch maar bevestiging te krijgen (of minstens geen weerlegging) van wat we geloven of waar we waarde aan hechten. Ons brein bedenkt gretig argumenten waarom wat niet onze waarheid is, niet waar kan zijn. En ons brein bedenkt gretig argumenten waarom onze waarheid toch waar is, ook al wordt ze weerlegd door de feiten.

Confirmation bias is onvermijdelijk, want het vloeit voort uit de werking van de menselijke hersenen. Kahneman beschreef twee circuits in onze hersenen die onze beslissingen en onze oordelen aansturen. Hij noemde ze Type 1- en Type 2-denken. Type 1-denken is supersnel, grotendeels onbewust en kost weinig energie. Het vuurt bij prikkels meteen pijlsnelle associaties en impulsieve reacties op ons voorhoofd af. Het is  ons “oudste” brein: in prehistorische tijden hadden we het nodig om ons meteen uit de voeten te maken als we het gebrul van een leeuw achter een struik hoorden, om snel genoeg te reageren op acties van vriend of vijand, of om eten uit te spuwen dat verrot of giftig was…. Intellectuelen horen het niet graag, maar bij alle mensen is Type 1-denken nog steeds “the hero of the day” (zoals Kahneman het zelf zei): het is circuit dat het merendeel van onze beslissingen en handelingen stuurt. We kunnen het niet afzetten, het is altijd – automatisch – aan het werk, zelfs tijdens onze slaap.

Als u het aan het werk wil zien, probeer dan de twee onderstaande opgaven  op te lossen, en dat telkens zo snel mogelijk (liefst binnen drie seconden).

1. Vervolledig de onderstaande letterreeks met eender welke letter, maar niet met een ‘s’: LETTERREEK.

2. Een bal en een racket kosten samen 1.10 euro. Het racket kost 1 euro meer dan de bal. Hoeveel kost de bal?

Heel wat mensen slagen er niet in om de eerste opgave binnen drie seconden op te lossen omdat ze geen letter vinden die het woord vervolledigt. Maar de oplossing is veel eenvoudiger: elke letter (x, y, k, l, z….) is goed, behalve de letter ‘s’. We moesten helemaal geen bestaand woord vormen, dat was de opgave niet. Het probleem is dat ons type 1-denken ons tijdens het lezen van de opgave meteen met het idee opzadelde dat we een betekenisvol woord moesten vormen omdat we dat bij talrijke gelijkaardige opgaven in het verleden ook moesten doen. Ook bij de tweede opgave gaat het vaak fout. Het antwoord “10 eurocent” flitst meteen voor onze ogen: ons type 1-denken ziet twee cijfers en een opgave waarbij het gewend is om die twee cijfers van mekaar af te trekken, en doet dat blindelings. En blindelings loopt het type 1-denken in de val.

Kahneman stelt dat we via type 1-denken veel goede en juiste beslissingen nemen, maar toch ook vaak tekortschieten, zelfs zonder dat we dat doorhebben. Type1-denken is onder andere erg onderhevig aan confirmation bias. Om niet in de val van foutieve, impulsieve associaties te lopen, moeten we trager en bedachtzamer te werk gaan. We moeten een ander denken inschakelen: ons Type 2-denken. Dat is veel bewuster, rationeler en trager. Het wikt en weegt, vergelijkt voor- en nadelen, denkt na over de gevolgen van een uitkomst, soms zelfs hardop. Ons type 2-brein kan ons overijverige type 1-brein corrigeren en aanvullen (de juiste oplossing is 5 eurocent voor de bal en 1, 05 euro voor het racket).

Soms is een correctie door Type 2-denken erg wenselijk of nodig. Opgaven 1 en 2 zijn vrij onschuldige voorbeelden, maar ons type 1-denken stuurt de hele dag onze beslissingen, reacties, gedachten en oordelen aan. Als we woorden als “bedelaar”, “autisme” of “vluchteling” horen, vuurt ons type 1-brein meteen bliksemsnelle associaties op ons af. Ons type 1-brein is dus eigenlijk onze interne, hoogst persoonlijke Google-machine die ongecensureerd de meest populaire associaties – die het sterkst in ons geheugen klaar zitten – op ons loslaat. Onze vooroordelen zijn dus precies wat het woord zegt: nog voor we de tijd hebben genomen om deftig te oordelen, heeft ons type 1-denken binnen een nanoseconde al een ongenuanceerde conclusie klaar. En aan veel van die sterk ingebakken oordelen en overtuigingen zijn we sterk gehecht: we beschermen haar – vaak onbewust – met onze confirmation bias. Het weerleggen van onze eigen overtuigingen (Unbelieving) is typisch type 2-werk.

Type 2-denken heeft echter een groot nadeel: het vreet letterlijk energie en is daardoor mentaal én fysiek vermoeiend. Ten tweede hebben we maar een beperkte hersencapaciteit voor bewuste aandacht. We kunnen niet aan 3 moeilijke dingen tegelijk geconcentreerd aandacht spenderen.

En dat brein, met zijn beperkte capaciteit voor bewuste aandacht, zijn voorliefde voor type1-denken en zijn confirmation bias zit ook in de koker van de huidige generatie jongeren. Jongeren die voortdurend via sociale media berichten binnenkrijgen die hun visie en overtuigingen alleen maar bevestigen. De algoritmes die ons newsreels en feeds aansturen, zijn dus een dopamine-geschenk voor ons bevooroordeelde type 1-denken. We krijgen een overdosis gesuikerde bevestigingen en blijven dus maar al te graag in die tunnel van honing en chocolade.

Zouden alle jongeren op school dat basisfeit over ons feilbare denken niet te weten moeten komen? Dit soort kennis dus op school graag, kennis over hun kennis. Volgens Piaget is een van de belangrijkste doelen van onderwijs het doorbreken van ons “intellectueel egocentrisme”: we moeten kritisch leren kijken naar onze eigen stereotypen, primaire associaties en al te gretige oordelen. En onze confirmation bias. Dat kan ik alleen maar bevestigen…

Aanrader:

Daniel Kahneman (2011). Thinking, fast and slow. Allen Lane.