Ik vermoed dat de meeste onderwijsmensen ondertussen weten wat de kenmerken van goede feedback zijn. Ik las daarom met veel interesse de nieuwe Leerpuntleidraad over “feedback die het leren verbetert” en vroeg me af of er nieuwe inzichten vielen te noteren. Ik bouw dit blogbericht op aan de hand van 5 citaten uit de leidraad die me alvast opvielen.

“Feedback is what happens second” (p. 6)

Een fijn citaat van Hattie & Timperley, dat niet zozeer aanduidt dat feedback een reactie is op een actie van een student, maar eerder dat krachtige feedback bij voorkeur volgt op krachtig onderwijs. Met andere woorden, hoe krachtig feedback ook kan zijn, het kan niet alles rechttrekken wat in de voorafgaande instructie is mank gelopen. Meer zelfs, feedback werkt maar echt goed als het kan voortbouwen op kwaliteitsvol onderwijs. Zo is het bijvoorbeeld belangrijk dat de leraar duidelijke doelstellingen formuleert aan het begin van een les en heldere instructies geeft voor taken die de leerlingen moeten uitvoeren: feedback kan daar dan op verder bouwen.  

“Feedback komt zo snel mogelijk voordat de leerling opnieuw aan de slag gaat met de feedback” (p. 25)

Timing is belangrijk, zo geeft dit citaat van Vanhoof & Speltincx aan. Geef feedback op een moment dat de leerling er iets mee kan doen. In sommige gevallen kan dat betekenen dat een leerling niet meteen na een eerste taak feedback krijgt, maar net voor die aan een tweede, zeer gelijkaardige taak begint. Volgens Dylan Wiliam moet feedback functioneren als een vooruitkijkspiegel, eerder dan als een achteruitkijkspiegel: het is een startpunt, geen eindpunt. Daarom is het ook aangewezen dat de feedback helder en gedoseerd is, en focust op het verbeteren van de taakuitvoering, de processen die bij die taakuitvoering komen kijken en de zelfregulatie van de leerling.

“Een beoordeling zou maar één doel mogen hebben: het bevorderen van de vooruitgang en de resultaten van de leerlingen.” (p. 47)

In de leidraad wordt benadrukt dat punten niet echt een leerbevorderend effect hebben. Als leerlingen een punt én mondelinge feedback bij een taak krijgen, dan hebben velen de neiging om alleen – of vooral – naar het punt te kijken. Om de leerprestatie te verbeteren, is verbale feedback die duidelijk maakt hoe – en waar – de leerling de prestatie kan verbeteren, veel krachtiger. Dat impliceert tegelijkertijd dat feedback geen wondermiddel is: het werkt niet als de leerling er niet mee aan de slag gaat. Positieve feedback op aspecten van de taak die de leerling goed heeft uitgevoerd, wordt vooral leerbevorderend als de leerling ook informatie krijgt over waarom die aspecten dan zo goed zijn uitgevoerd.

Denk na over hoe de leerling de feedback zal ontvangen

Feedback is niet alleen iets wat een leraar of medeleerling geeft, het is eerst en vooral iets wat een leerling ontvangt. Feedback kan stevig aankomen, in alle betekenissen van het woord. Voor de ontvangende leerling draagt feedback immers niet alleen een cognitieve boodschap, maar ook een emotioneel-motivationele lading. Effectieve feedback informeert én motiveert. Als het de bedoeling is dat de leerling zich inspant om de feedback te registreren en er actief mee aan de slag te gaan, dan is het essentieel dat de leraar inschat of de boodschap bij een leerling niet eerder tot frustratie en een verlaagd zelfcompetentiegevoel zal leiden dan tot de drive om verder aan de taak te werken.

“Feedback geven aan leerlingen levert leerwinst op: 7 maanden voor leerlingen in het lager onderwijs en 5 maanden voor leerlingen in het secundair onderwijs” (p. 4)

Tenminste, als de bovenstaande aanbevelingen en die uit de volledige leidraad van Leerpunt worden gevolgd, en vanuit een gezamenlijke visie door zoveel mogelijk leden van een schoolteam met de regelmaat van de klok worden toegepast. Eén leerkracht in een team zal niet volstaan.

Bron:

De Bruyker, M., & Vandemeulebroucke, E. (2025). Leidraad Feedback die het leren verbetert. Stichting Leerpunt. Vlaamse hertaling van Collin, J. & Quigle, A. (2021). Teacher feedback to improve pupil learning. Education Endowment Foundation.

https://leerpunt.be/leidraden/feedback

Nederlands is een sleutel tot schoolsucces. Maar hoe brengen schoolteams taalcompetenties Nederlands breed in kaart? In opdracht van het Vlaamse Departement Onderwijs en Vorming hebben KU Leuven en UGent de online toolkit voor het breed evalueren van de taalcompetenties Nederlands van hun leerlingen geactualiseerd. Een interview met Fien De Malsche (CTO-KU Leuven) en Iris Vandevelde (TDL-UGent) zet de meerwaarde van deze vernieuwde website in de kijker.

Schoolteams in het basis- en secundair onderwijs vragen zich vaak af hoe ze de taalcompetentie Nederlands van hun leerlingen kunnen evalueren. Vinden ze in de vernieuwde toolkit daarop het antwoord?

Fien en Iris: Ja. De website biedt wetenschappelijk onderbouwde informatie en concrete, praktijkgerichte handvatten rond allerlei vragen die leerkrachten Nederlands en schoolteams hebben over het breed evalueren van taalcompetentie Nederlands. We hebben ook een zelfscan ontwikkeld die leerkrachten helpt om te reflecteren over wat ze al goed doen en waar er nog groeikansen liggen voor hun eigen evaluatiepraktijk. De website biedt ook een database met evaluatie-instrumenten die schoolteams kunnen gebruiken om taalcompetentie Nederlands breed in kaart te brengen. 

Hebben jullie bestaande taaltoetsen aan een kwaliteitstoets onderworpen?

Fien en Iris: Ja, dat hebben we inderdaad gedaan. In de database met evaluatie-instrumenten vind je 39 instrumenten die werden geselecteerd op basis van inclusie- en kwaliteitscriteria rond de wetenschappelijke onderbouwing van het instrument. Elk instrument werd een label toegekend: ‘gedeeltelijk wetenschappelijk onderbouwd’ of ‘volledig wetenschappelijk onderbouwd’, met een toelichting van wat dit exact betekent. Instrumenten die niet wetenschappelijk onderbouwd zijn of waar we geen wetenschappelijke informatie over konden vinden, werden niet opgenomen in de database. Als je de database doorzoekt, zal je helaas merken dat er nog hiaten zitten in het aanbod. Dit is meteen een warme oproep aan toetsontwikkelaars om sterker in te zetten op evidence-based evaluatiemateriaal.

Waarop slaat “breed” in “breed evalueren”?

Fien en Iris: ‘Breed’ kan in dit verband veel betekenen. In het blokkenschema dat centraal staat op onze website, zie je dat ‘breed’ nog steeds verwijst naar het feit dat schoolteams verschillende soorten instrumenten en evaluatiemethoden gebruiken, dat ze evalueren op veel verschillende momenten en dat ook leerlingen in de evaluatie actief betrokken worden.

Wat houdt de zelfscan precies in?

Fien en Iris: De zelfscan is een vragenlijst die gebaseerd is op de inhoud van het blokkenschema. Er zijn verschillende vragen over elk van de 15 onderwerpen. Het doel van de zelfscan is dat leraren reflecteren over hun eigen evaluatiepraktijk: welke aspecten van breed evalueren zitten al goed en waar liggen nog groeikansen, zowel op korte als lange termijn? De vragenlijst is in de eerste plaats bedoeld voor individuele leerkrachten, maar in een ideaal scenario worden de resultaten ook besproken in team. Door de directe link tussen de opbouw van de vragenlijst en het blokkenschema kunnen leraren daarna gericht op zoek gaan naar ondersteuning over aspecten waar ze nog groeikansen zien.

Gaat de vernieuwde toolkit ook in op de vraag: wat na de toets?

Fien en Iris: Zeker. Hoe je aan de slag gaat met de resultaten van breed evalueren maakt deel uit van de essentie van je brede evaluatiepraktijk. In de rechterkolom van het blokkenschema (“En daarna?”) vinden schoolteams informatie over hoe ze evaluatieresultaten kunnen gebruiken om hun leerlingen te ondersteunen en versterken, om beslissingen over hun schoolloopbaan te maken, en hoe ze erover kunnen rapporteren en communiceren met de leerlingen zelf, hun ouders, en hun collega’s.

Is dit een toolkit voor individuele leraren of voor schoolleiders?

Fien en Iris: De toolkit en het blokkenschema zijn in de eerste plaats ontwikkeld voor leraren (Nederlands) in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen, maar de verantwoordelijkheid voor breed evalueren ligt niet enkel bij de individuele leerkracht. Om een brede evaluatiepraktijk zo effectief en duurzaam mogelijk in te zetten, is die idealiter ingebed in een overkoepelend evaluatiebeleid op schoolniveau dat gedragen wordt door het hele team. Daarom hebben we ook drie pagina’s ontwikkeld voor schoolleiders. Zij vinden daar meer informatie over de professionalisering van een schoolteam, het opstellen van een evaluatiebeleid, en het inbedden van het evaluatiebeleid in een breder taalbeleid.

Wat is er precies vernieuwd aan de toolkit? Hoe zijn jullie tot die vernieuwing gekomen?

Fien en Iris: De vernieuwing is zowel inhoudelijk als vormelijk. Qua inhoud zijn we vertrokken vanuit de originele toolkits uit 2013, maar we hebben een grondige update doorgevoerd. Op basis van een literatuuronderzoek hebben we recenter onderwijsonderzoek rond learning-oriented assessment verwerkt. Het concept van taalcompetentie Nederlands werd bijvoorbeeld opgebouwd rond het kader uit ‘Iedereen Taalcompetent!’ van de Taalraad. We voerden ook een behoefteanalyse bij onderwijsprofessionals uit waaruit bleek dat er meer informatie nodig was over specifieke onderwerpen, zoals verplichte gestandaardiseerde toetsen. Andere zaken, zoals de rol van leerlingen in het evaluatieproces via zelf- en peer-assessment, werden aangevuld. Vormelijk zijn we overgestapt van een lijvige doorklikbare PDF naar een interactieve, toegankelijke website. We hebben de inhoud ook anders gestructureerd: waar de originele toolkits eerder lazen als een boek met verschillende hoofdstukken zonder overkoepelende structuur, is de website helder opgebouwd rond het blokkenschema. Daarnaast hebben we ook een aparte ingang voorzien met informatie voor schoolleiders. Zo vindt iedereen gemakkelijker z’n weg in de wondere wereld van het breed evalueren.

Niet getalmd dus, surfen naar https://www.nederlandsevalueren.be/

Het is weer Voorleesweek en voorleesweer, als je het mij vraagt. Voor kleuters zijn de positieve effecten van regelmatig voorgelezen worden (op onder andere taalvaardigheid, woordenschatverwerving en leesmotivatie) sterk empirisch ondersteund, maar ook voor kinderen in de lagere school die zelf al kunnen lezen én adolescenten blijft voorlezen erg waardevol.

Voor alle leerlingen die het (nog) moeilijk hebben met begrijpend lezen, of voor anderstalige leerlingen die het moeilijk hebben met begrijpend lezen in het Nederlands, is voorlezen een uitstekende optie om leerlingen naar teksten en verhalen te doen luisteren met een rijkere woordenschat en meer uitdagende tekststructuren dan ze zelf lezend aankunnen. In dit verband toont onderzoek aan dat kinderen meer nieuwe woorden leren als ze met hun voorlezer praten over woorden en gebeurtenissen in het verhaal. Dat gebeurt typisch tijdens interactief voorlezen: dat is een vorm van voorlezen waarbij de voorlezer de luisteraars uitnodigt om verbaal te reageren op het verhaal, de illustraties, de taal, de thematiek. Interactief voorlezen laat leerlingen toe om hun eigen beleving en interpretatie van de voorgelezen tekst te verwoorden en daarrond in interactie met anderen te gaan.

Merga (2019) benadrukt dat voor leerlingen die zelf al kunnen lezen, regelmatige voorleessessies in de hogere klassen van het basisonderwijs en het secundair onderwijs een krachtig signaal vormen hoe belangrijk schoolteams leesplezier én leesontwikkeling wel vinden. Een korte voorleessessie van een (fragment uit een) verhaal kan een les geschiedenis of wetenschappen helemaal tot leven – en lezen – brengen. Op de website van “Iedereen Leest” vind je de praktijkgetuigenis van Marijke Jordens, die Nederlands geeft aan leerlingen van de tweede graad secundair: elke maandagmorgen start ze met een kwartiertje voorlezen aan haar leerlingen. Zo laat ze leerlingen kennismaken met kortverhalen en romans, en stimuleert ze lezen als vrijetijdsbesteding: Sommigen experimenteren nu bijvoorbeeld met luisterboeken, waardoor ze op een andere manier ook met literatuur bezig te zijn. Dat kunnen ze tussendoor doen, op de fiets, tijdens het lopen… Ik heb zelfs al horen zeggen dat “boeken misschien toch niet zó erg zijn”. Leerlingen worden zo ook gegidst naar teksten en auteurs die ze zelf niet hadden gevonden. Leerlingen van het secundair onderwijs kunnen uiteraard ook zelf voorlezen: aan kleuters, jongere leerlingen, ouderen in woonzorgcentra, anderstalige nieuwkomers. Zo scherpte de Don Bosco secundaire school in Genk twee schooljaren lang de voorleescompetenties aan van leerlingen uit richtingen als Organisatiehulp en Sociaal en Technische Wetenschappen. Aanvankelijk vertoonden de leerlingen behoorlijk wat weerstand, maar die werd met de nodige ondersteuning en aanmoediging overwonnen, wat resulteerde in fel gesmaakte voorleessessies waarbij de zesdejaars griezelverhalen en sprookjes voorlazen aan de eerstejaars.

Voor zijn masterscriptie zette Thibaut Duthois een experimenteel onderzoek op naar de effecten van interactief voorlezen op de leesmotivatie van anderstalige nieuwkomers in de OKAN-klas. Ook daar bleken de resultaten positief. Duthois benadrukt het belang van hoge verwachtingen en rijke interactie. Hoge verwachtingen maken dat leraren interessante, uitdagende verhalen durven voorlezen. Rijke interactie zorgt ervoor dat leerlingen uitgebreid op de tekst kunnen reageren en tegelijkertijd hun mondelinge taalvaardigheid kunnen ontwikkelen.

 “Voorleesplezier is voor jong en oud,” zo benadrukken Stessens en Kuypers (2016). Gelijk hebben ze. Leraren, grijp uw kans: lees voor, ook als uw leerlingen al 12 of 14 zijn, en ook als de Voorleesweek al lang voorbij is. En ook als het weer beter is.

Meer lezen?

https://www.iedereenleest.be/reeks/praktijk-de-kijker-voorlezen-maakt-een-verschil-van-secundaire-school-don-bosco-genk

https://www.iedereenleest.be/reeks/leerkracht-marijke-jordens-leest-voor-het-secundair

Duthois, T. (2022). Het effect van interactief voorlezen op leesmotivatie van OKAN-leerlingen: een mixed-method onderzoek. Masterscriptie Faculteit Letteren UGent.

Merga, M. K. (2017). Interactive reading opportunities beyond the early years: What educators need to consider. Australian Journal of Education, 61(3), 328–343.

Stessens, A., & Kuypers, T. (2016). Hier hangt voorlezen in de lucht. Hier hangt voorlezen in de lucht: alle dagen voorleesweek. Fons 2 (1), 11-13.

Een wetenschappelijke commissie onder leiding van professor Becky Francis heeft een uitgebreide, evidence-based evaluatie uitgevoerd van de implementatie van het kennisrijk curriculum in Engeland tijdens het afgelopen decennium. De Engelse leerlingen blijken het meer dan behoorlijk te doen voor begrijpend lezen en wiskunde op internationale peilingen als PIRLS en PISA; dat is overigens een van de redenen waarom onze Vlaamse minister van onderwijs de nieuwe minimumdoelen basisonderwijs op Engelse leest liet schoeien en aan het hoofd van de ontwikkelcommissie een Engelse onderwijsexpert (professor Daniel Muijs) aanstelde.

Hoewel het rapport de prima resultaten op PIRLS en PISA onderstreept en benadrukt dat er veel krachtige ingrediënten in het huidige curriculum zitten, geven de onderzoekers ook aan dat er stevige punten van zorg zijn.

• Wellicht de meest zorgwekkende vaststelling is dat het Engelse onderwijssysteem nog steeds worstelt met een koppige sociale kloof in de onderwijsprestaties, en dat die er zelfs groter op wordt.  “Our curriculum and assessment system is working well in many respects, but it is not delivering high standards for all, and some gaps are widening rather than narrowing. In particular, a stubborn attainment gap remains between those that are socio-economically disadvantaged and their peers (Figure 4), while children and young people with special educational needs and disabilities (SEND) make less progress in comparison to those without SEND.” (p. 25). De sociale kloof manifesteert zich voor begrijpend lezen, schrijven én wiskunde, en wordt groter naarmate de leerlingen ouder worden. Het onderzoeksteam van Becky Francis geeft terecht aan dat de ongelijke-kansenproblematiek complex is en met veel diverse factoren heeft te maken. Hoe dan ook betekent dit dat we kritisch moeten omgaan met gratuite beloften dat het invoeren van een kennisrijk curriculum automatisch voor gelijkere onderwijskansen zal zorgen en gegarandeerd democratiserend zal werken voor alle leerlingen. Of het curriculum competentiegericht, taakgericht of kennisgericht is, mechanismen met betrekking tot ongelijke beurtverdeling in de klas, verlaagde leraarverwachtingen, sociale bias in studiekeuzebegeleiding, sociale bias in evaluatie- en feedbackpraktijken, en segregatie van leerlinggroepen via studierichtingen kunnen zich in elk curriculum manifesteren. Precies daarom schreef ik destijds een apart hoofdstuk over gelijke onderwijskansen in mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw” (een boek over een competentiegericht curriculum). De onderzoekers doen tal van aanbevelingen om de leerkansen van kansarme leerlingen en leerlingen met beperkingen te maximaliseren, onder andere rond formatieve assessment, meer differentiatiemogelijkheden binnen de reguliere onderwijspraktijk (zodat iedereen de basisstof kan verwerven) en het creëren van een bijkomende route naar het hoger secundair onderwijs. Er moet volgens de onderzoekers sowieso een beter evenwicht gevonden worden tussen de breedte en diepgang van het kennisrijke curriculum enerzijds en de ruimte die er is om in te spelen op de interesses en persoonlijke aspiraties van leerlingen anderzijds: “We need to strike the right balance between offering young people choices that allow them to follow their interests or pursue a particular future path, and making sure every young person has access to a broad and balanced curriculum that does not close off avenues.” (p. 30)
• Een opvallende vaststelling van het onderzoeksteam is dat door de invoering van het kennisrijk curriculum in Engeland de aandacht voor een aantal cruciale sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw verslapt. De onderzoekers vragen dan ook meer ruimte en aandacht in het curriculum voor “the applied knowledge areas (frequently referred to as ‘life skills’) of financial literacy, digital literacy and media literacy; education on climate change and sustainability; and the skill of oracy.” (p. 34). In Vlaamse publicaties wordt wel eens betoogd dat de recente aandacht voor sleutelcompetenties (bijvoorbeeld in de minimumdoelen secundair) de aandacht voor kennis heeft weggeduwd. In het Engelse rapport wordt nu precies het tegenovergestelde vastgesteld, én betreurd. Kennisrijk curriculum en werken aan sleutelcompetenties sluiten elkaar niet uit. Polarisering werkt, zoals zo vaak, niet goed.
• Een derde aandachtspunt volgt diezelfde lijn. Om het met groenten te zeggen: als het slaplantje doorschiet, is het beste eraf. De commissie stelt vast dat in sommige scholen het kennisrijk curriculum te veel onderwijstijd inneemt en te sterk het pedagogisch project van de school domineert. De commissie pleit dan ook voor het herstellen van de tijd en aandacht die naar kunst- en muzische vorming gaan (arts education). Ook moet er meer aandacht naar mondelinge vaardigheden gaan: ook al is het vak “Engels” een topprioriteit in het kennisrijke curriculum, toch haalt meer dan een vijfde van de leerlingen in het basisonderwijs de doelen voor communicatieve vaardigheden en taal niet. Er lijkt een te eenzijdige focus op lezen en schrijven te liggen.
• Ten vierde geven veel leerlingen aan dat ze zichzelf te weinig herkennen in de onderwijsinhouden. “… we have heard compelling arguments, some directly from young people in our roundtables, that the curriculum needs to reflect society, support equality of opportunity, and challenge discrimination. Vooral jongeren uit kansarme milieus lijden eronder dat ze negatief of helemaal niet worden voorgesteld in het lesmateriaal. De onderzoekers pleiten ervoor dat in diverse vakken van het curriculum meer lokale, levensechte voorbeelden en buitenschoolse activiteiten worden opgenomen om lesinhouden te verbinden met de realiteit van het multiculturele, bonte leven buiten de schoolmuren. De commissie waardeert in dit verband de holistische aanpak van het basisonderwijs.

Ondanks de bovenstaande zorgpunten straalt het rapport veel hoop en optimisme uit. De onderzoekers zijn duidelijk niet over één nacht ijs gegaan: ze hebben bijzonder veel empirische data verzameld, rondetafelconferenties georganiseerd, veel verschillende partijen (inclusief leerlingen) in hun dataverzameling betrokken. In het licht van dit genuanceerde en inspirerende rapport zou ik onze Vlaamse onderwijsjournalisten ook willen aanmoedigen om tijdens hun volgende onderwijsreis naar Engeland niet alleen de zorgvuldig geselecteerde “modelscholen” te bezoeken, maar ook de lokale, multiculturele school die worstelt met het implementeren van het kennisrijke curriculum en het bieden van maximale leerkansen aan al haar leerlingen. Ook van die scholen kunnen Vlaamse scholen veel leren. En verder hoop ik dat onze basisscholen brede en diepgaande ondersteuning krijgen bij de implementatie van hun nieuwe kennisrijke curriculum.

Bron:

Scaffolding is een goed ingeburgde term in de onderwijswereld. Het staat voor een vorm van ondersteuning door een leraar, waarbij die ‘steigers’ aanreikt aan leerlingen op het moment dat ze het moeilijk hebben om een taak uit te voeren. Het effect van scaffolding werd lang geleden aangetoond in een studie van Wood en collega’s (1971): in die studie werd aan kleuters werd gevraagd om, in aanwezigheid van een leraar, een toren te bouwen. Aan de leraar werd gevraagd om de kinderen te observeren en hen ondersteuning te geven op het moment dat ze vastliepen. De scaffolding was dus getimed (precies gegeven op het moment dat kinderen moeilijkheden ervaren), contingent (inspelend op de moeilijkheid die kinderen ervaren) en gedoseerd: kinderen die veel moeilijkheden ervaren, krijgen meer steun, en kinderen die het relatief goed doen, minder. In het onderzoek van Wood et al bleek scaffolding bij te dragen tot de mate waarin de kinderen de taak nadien zelfstandig konden uitvoeren.

Utrechtse onderzoekers die het onderzoek van Wood et al repliceerden (Smit et al., 2025), vonden die mooie effecten echter niet terug. Ze werkten nochtans met dezelfde taak en hetzelfde onderzoeksdesign: de kinderen die scaffolding (volgens de originele instructies van Wood et al.) hadden gekregen, bleken nadien de taak niet beter of autonomer uit te voeren dan kinderen die dat niet kregen. Dat – onverwachte – resultaat wil volgens de Utrechtse onderzoekers niet zeggen dat scaffolding helemaal niet werkt en in de prullenmand moet, maar wel dat het concept moet verfijnd worden. Wat goede tutoren doen, zo stellen de Utrechtse onderzoekers, is niet simpelweg meer ondersteuning geven aan kinderen die moeilijkheden ervaren en minder ondersteuning als het wel lukt. Productieve, contingente scaffolding is waarschijnlijk veel vernunftiger: goede tutoren observeren de taakuitvoering nauwgezet, zodat ze ook kunnen achterhalen waarom iets bij een bepaald kind op een bepaald moment niet lukt. Vervolgens passen ze de aard van hun ondersteuning daaraan aan. Daarbij houden ze ook rekening met de motivatie – en wellicht de historiek – van kinderen: sommige kinderen geven bijvoorbeeld snel faalsignalen om er zo voor te zorgen dat de tutor de taak overneemt door te demonstreren hoe het moet: voor het kind is de klus dan geklaard, en dat volstaat voor dat specifieke kind:

The child, on the other hand, “just” wants to complete the task (here: a puzzle) as soon as possible rather than as independently as possible. This often results in children who try to seek as much help as possible (and definitely more help than the tutor was aiming for). (p. 1324)

Goede tutoren geven het soort ondersteuning waaruit het kind kan leren hoe het nadien zelf de taak kan uitvoeren: ze geven dus niet altijd toe aan de (impliciete) vraag van het kind om te modelleren, als ze voelen dat het kind meer kan leren uit zelf proberen met een goede hint. Goede tutoren proberen het zelfregulerend vermogen van het kind te voeden. Volgens de Utrechtse onderzoekers is de schaal van Wood (die beschreef hoe je als leraar van een lage graad van ondersteuning naar een sterke graad van ondersteuning gaat) te simplistisch. Een bepaald type ondersteuning heeft immers bij verschillende kinderen niet altijd hetzelfde effect. Bij Wood mocht hetzelfde type ondersteuning (bv. een non-verbaal signaal) overigens niet herhaald worden als dat niet werkte; volgens de Utrechtse onderzoekers kan herhaling bij sommige kinderen net wel werken.

Goede tutoren zijn dus met andere woorden hoog-sensitief en analytisch: ze nemen veel signalen van het kind waar, trachten te achterhalen waarom iets wel lukt en iets anders niet, bieden hulp zonder het heft – en het leerpotentieel – al te zeer uit de handen van het kind te nemen, en observeren ook meteen of de ondersteuning die ze boden helpt of niet, en hoe die helpt (of niet). Scaffolding is dus bij uitstek een dynamisch proces en een interpersoonlijk proces. Het is cognitief en affectief van aard. Het is wat heel goede leraren van leken – en van AI – onderscheidt. Het kan ervoor zorgen dat tijdelijk falen wordt omgezet in productive failure.

De onderzoekers besluiten dat we veel meer kwalitatief onderzoek nodig hebben naar de subtiliteiten van dit soort productieve ondersteuningsprocessen:

At present, the intricacies of processes in which human teachers and human learners synchronize are understudied. (p. 1324)

Gelijk hebben ze.

Bron (met dank aan Pedro de Bruyckere om dit artikel onder mijn aandacht te brengen):

Smit e.a. (2025). What It Takes to Tutor—A Preregistered Direct Replication of the Scaffolding Experimental Study by D. Wood et al. (1978). Journal of Educational Psychology, vol. 117, 1313 -1329.

Sommige schoolteams verzuchten wellicht: ‘Nog een nieuw model’. Hoewel, als puntje bij paaltje komt, is het model dat Leerpunt (op basis van zeer gedegen onderzoek door VUB) voorstelt en waarmee het de kern van evidence-informed lesgeven weergeeft, niet echt ‘nieuw’. Het brengt eerder netjes samen wat al een tijdlang fragmentarisch in de onderwijslucht hing.

Als je het mij vraagt, komen in dit model drie kernconcepten samen: ‘datageletterdheid’, ‘teamwerking’ en ‘beleidsvoerend vermogen’.

• Wat datageletterdheid betreft, benadrukt het model dat schoolteams bij het nemen van beslissingen rond lesgeven (en het verbeteren daarvan) best drie soorten data in hun besluitvoering betrekken: (a) data uit wetenschappelijk onderzoek over kwaliteitsvol lesgeven; (b) eigen data die het team vergaart (bv. toetsresultaten of resultaten van bevragingen van leerlingen; (c) de praktijkkennis van de leraren. Door die data naast elkaar te leggen (triangulatie) en tegen elkaar af te wegen, nemen schoolteams niet alleen meer bewuste en goed overdachte beslissingen, maar ook beslissingen die zijn aangepast aan de specifieke context van de eigen school.
• Wat teamwerking betreft, is het een meerwaarde dat leraren beslissingen over beter lesgeven samen nemen: in onderling overleg. In het model zit een laag “perspectieven”, die erop duidt dat de data vanuit verschillende perspectieven (dat van de leerlingen, dat van de leraar, en dat van de school) worden bekeken, maar als puntje bij paaltje komt, kan dat uiteindelijk door individuele leraren, los van elkaar, gebeuren. Het lijkt me dus belangrijk te benadrukken dat “perspectieven” ook duidt op het uitwisselen van perspectieven tussen teamleden: dat kan immers leiden tot overleg waarbij leraren elkaar inspireren, beter begrijpen en ook toewerken naar een meer gezamenlijke visie op een bepaald aspect van het lesgeven.
• Wat beleidsvoerend vermogen betreft, volgt het model de gekende cirkel van beginsituatie-analyse en het afbakenen van een urgent probleem en een leervraag, naar het onderzoeken (op basis van data) van de leervraag, het ontwerpen van verbeteracties, en het uitvoeren en evalueren ervan. In lijn met wat ik hierboven zei, ben ik hier blij met het consistente gebruik van het persoonlijk voornaamwoord “we”. Wat willen we bereiken? Welke acties zullen we ondernemen? Hoe monitoren we vooruitgang? Hier zit de samenwerking en de dialoog structureel in het model ingebakken.

Gisteren stelde een leraar me op Boektopia de vraag: we willen met een taalbeleid starten op onze school. Hoe beginnen we daaraan? Ik realiseer me nu dat mijn antwoord helemaal in de lijn van dit model lag. Ik heb de leraar erop gewezen dat focus erg belangrijk is, en dat het team eerst gezamenlijk moet bepalen waar het – als het over taalcompetenties van de leerlingen gaat – op dit moment het meest van wakker ligt. Dat komt eigenlijk neer op het samen bepalen van het meest urgente probleem en de leervraag op basis van beschikbare data, de beschikbare praktijkkennis en het beschikbare onderzoek. Vielen de resultaten van de leerlingen op de meest recente interdiocesane toets begrijpend lezen sterk tegen, dan kan dat een start zijn om de leervraag (hoe kan ons begrijpend-leesonderwijs beter?) samen te onderzoeken vanuit diverse data en diverse perspectieven en van daaruit – samen – geschikte verbeteracties te bepalen. Op die manier vermijd je ten eerste dat je als team een veel te vage focus hebt: ‘we gaan de taalcompetenties van de leerlingen verhogen’. Dat is alles, en dat wordt dus niets. Je vermijdt ook dat je de hype van de dag achternaloopt (‘dat blinkende materiaal dat alle scholen in de omgeving lijken in te voeren, moeten wij ook hebben’). Door het Leerpunt-model te volgen, verhogen teams de kans dat ze veel beter weten wat ze doen en waarom ze dat doen, én dat ze hun tijd niet verdoen met acties die niet blijken te werken. Bovendien verhogen ze de kwaliteit van de professionele dialoog binnen het team.  

Nee, nieuw is het model niet, maar bruikbaar en goed onderbouwd is het zeker.

https://leerpunt.be/evidence-informed-onderwijs

Taalwetenschappers hebben ook wel eens een dipje. Bijvoorbeeld, als ze lezen dat veel leerlingen in het Vlaamse en Nederlandse secundair onderwijs het vak Nederlands saai vinden. Of wanneer het aantal studenten dat zich voor een studie taal- en letterkunde inschrijft, weer is gedaald. Gelukkig hebben taalwetenschappers ook hun ‘ups’. Zoals de taalwetenschappers Jimmy Van Rijt en Marc Van Oostendorp die, naar aanleiding van het emeritaat van Peter-Arno Coppen (een andere gerenommeerde taalwetenschapper), een prachtig boek samenstelden met maar liefst 32 hoofdstukken over inspirerende taalkunde voor in de klas. Boeken als de deze zijn niet alleen voor taalwetenschappers, maar ook voor leerlingen én taalleraren een zegen. Ten eerste, omdat ze rijkelijk illustreren hoe boeiend het vak Nederlands kan worden als allerlei hedendaags, spannend onderzoek naar taalvariatie, taalsystematiek, taalverwerving en taaltechnologie tot onderwerp van de les wordt gemaakt. Ten tweede, omdat leraren op die manier hun leerlingen kunnen diets maken dat ‘taal’ niet zomaar een praktijk is, maar ook het onderwerp van een boeiende, maatschappelijk relevante en gedisciplineerde wetenschap. Ten derde, omdat via het doorgedreven nadenken over taal leerlingen ook bijzonder krachtige impulsen kunnen krijgen om kritischer, genuanceerder en abstracter te leren redeneren tout court. Zoals Kristel Doreleijers, die voorstelt om leerlingen hun eigen jongerentaal en de taal van influencers te laten analyseren naar vorm, gebruik en achterliggende ideologie, om diepgaand te reflecteren over de manieren waarop bepaalde groepen/individuen via specifiek taalgebruik worden ingesloten en anderen genadeloos worden uitgesloten. Of zoals het hoofdstuk van Astrid Wijnands, die rommelige taalkwesties (zoals “zout en peper staan/staat op tafel” of “hun/zij hebben dat gedaan (in spontaan taalgebruik in Nederland”) aanboort om leerlingen niet zomaar categoriek voor te schrijven dat de ene vorm altijd correct is en de andere nooit. Dat is te schools, te oppervlakkig en te zeer in strijd met empirische feiten. Neen, Wijnands verleidt leerlingen om zulke rommelige taalkwesties diepgaander te onderzoeken door drie perspectieven met elkaar te vergelijken: (a) wat zegt mijn eigen taalgevoel?, (b) welke vormen gebruiken mensen in authentiek taalgebruik (analyse van corpora), en (c) wat zeggen taaladviesdiensten en publicaties met een enigszins normerend karakter? Vanuit die doorgedreven vergelijking kunnen leerlingen de sprong maken naar het niveau van “reflectief denken”, dat de gepastheid en correctheid van bepaalde taalvormen afweegt tegenover de situatie en context waarin ze worden gebruikt. Leerlingen leren met andere woorden denken zoals taalwetenschappers (als die tenminste geen dipje hebben). Ook Roland de Bonth gaat in zijn hoofdstuk aan de slag met het drieledige model van Taalgevoel, Taalwerkelijkheid en Taalnorm (het model van Coppen, zoals hij het noemt) om leerlingen inzichten in taalverandering te doen ontwikkelen: wat tijdens de vorige eeuw correct was, is dat nu al lang niet meer, en dat kan je enkel verklaren door het feit dat taal – en dus ook taalnormen – voortdurend in beweging is…. euh zijn. Zo kan taalkunde-onderwijs – als je het mij vraagt – leerlingen ook helpen om niet zomaar klakkeloos te geloven wat gezaghebbende figuren (vooral diegene die zich als tirannen gedragen) via invloedrijke kanalen uitkramen.

In hun inleiding benadrukken Van Rijt en Van Oostendorp dat taalkundeonderwijs niet mag verengd worden tot grammatica-onderwijs. Het is onderwijs over taalkundige onderwerpen in de breedste zin van het woord. Ze dromen van een leerlijn waarin het taalbeschouwingsonderwijs van het basisonderwijs uitmondt in een taalkunde-onderwijs in het secundair onderwijs waarin wetenschappelijke concepten en inzichten gekoppeld worden aan levensechte ervaringen en aanvaringen met taalgebruik. Ze dromen van een sterkere toenadering tussen de wetenschappelijke taalkunde en het schoolvak Nederlands. Ze dromen van een onderwijs waarin taal als systeem, als cognitief verschijnsel, als sociaal verschijnsel en als historisch verschijnsel niet meer in aparte lesjes en hokjes worden geduwd, maar net in hun onderlinge samenhang tot spannend, razend belangrijk, wetenschappelijk onderbouwd en levensverrijkend onderwijs kan leiden. Waar leerlingen warm van worden. En taalcompetenter. En waarbij ze een overdacht antwoord kunnen geven op de vraag: staan die punten in de drie vorige zinnen wel op hun plaats?

Bron:

Van Rijt, J., & Van Oostendorp, M. (2025). Zodat taal boeit. Inspirerende taalkunde voor in de klas. Uitgeverij Pica.

Er is veel te doen rond taalstimulering in de kleuterklas. Om optimaal Nederlands te leren, moeten alle kleuters in de klas een rijk taalaanbod krijgen en veel kansen om in het Nederlands hun gedachten, ervaringen, opinies, gevoelens, plannen en ideeën te verwoorden. Binnen het kader van het SBO-onderzoeksproject TACOS (gefinancierd door FWO) voerden Duthois en Van Oss (2025) een eyetracking studie uit waarbij ze bij 25 kleuterleraren continu de oogbewegingen volgden terwijl die leraren met 5 kleuters twee activiteiten uitvoerden: een fruit-eetmoment en een verhaaltje vertellen. Nadien werd met de leraren een stimulated recall interview afgenomen waarbij de leraren naar de opnames van de activiteiten en de eyetracking keken en reflecteerden op de richting van hun blik en de interacties.

De studie bevestigde wat we uit eerdere studies naar beurtverdeling in de klas al wisten: niet alle kleuters krijgen evenveel aandacht van de leraar, niet alle kleuters krijgen evenveel kansen om een productieve bijdrage te leveren tot de interactie. In deze studie betekende dit ook dat de leraar sommige leerlingen veel meer aankeek dan andere. De interviews leverden bijzonder waardevolle informatie rond de factoren die het voor leraren moeilijk maken om ieder kind evenveel aandacht te geven. Daarbij moet allereerst benadrukt worden dat alle leraren het grote belang van taalstimulering en van het direct betrekken van – alle – kinderen in de interactie onderstreepten.

1. Kindfactoren: Extraverte, uitbundige kinderen trekken makkelijker de aandacht (en de blik) van de leraar dan stille, teruggetrokken kinderen. Kinderen concurreren soms om de aandacht van de leraar te trekken, en sommigen zijn daar handiger en assertiever in dan anderen.
2.  Leraarfactoren: Leerlingen van wie de leraar hogere verwachtingen heeft (om welke reden dan ook), worden vaker aangekeken en vaker in de interactie betrokken dan kinderen van wie de leraar lagere verwachtingen heeft. Leraren hebben sterker de neiging de spreekbeurt door te geven aan een leerling van wie ze verwachten dat die het goede antwoord zal geven. De scheve beurtverdeling is ook socio-cultureel bepaald: kinderen van een etnische minderheid of kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands worden minder vaak direct in de interactie betrokken.
3. Systeemfactoren: De grootte van de klas (het aantal kleuters in de klas) speelt hierin volgens de leraren een grote rol. Leraren ervaren hierrond een spanning: ze weten dat interacties waarin kinderen veelvuldig en uitgebreid aan het woord komen didactische meerwaarde hebben, maar lijken deze enkel te kunnen realiseren door vooral de meer assertieve, taalvaardige leerlingen veel kansen tot spreken te geven (bijvoorbeeld tijdens het interactief voorlezen van een verhaaltje). Voor de minder taalvaardige leerlingen benadrukken de leraren het belang van taalleren via het luisteren naar gesprekken tussen anderen.

De onderzoekers benadrukken dat leraren zich bewust zouden moeten worden van de vaak onbewuste mechanismen die verwachtingspatronen in gang kunnen zetten en die een stevige impact kunnen hebben op de taalleerkansen van leerlingen. Een Mattheuseffect dreigt. Uiteraard is het ook belangrijk de systeemfactoren aan te pakken, zodat leraren het makkelijker krijgen om hun beste intenties in daden – en woorden – om te zetten.

“Our findings highlight that teacher biases, systemic pressures, and individual child characteristics interact complexly to perpetuate classroom inequities (Black 2004; Gilliam et al. 2016; Peleman, Vandenbroeck, and Van Avermaet 2020). This research thus demonstrates the dire need for targeted professional development programmes that empower educators to reflect on their implicit biases and equip them with strategies to more equitably engage all children. Moreover, systemic changes – such as smaller classroom sizes and reconsideration of institutional expectations and teacher education programmes – are necessary to support teachers effectively and foster truly inclusive classroom environments.”

Bron:

Thibaut Duthois & Victoria Van Oss (2025): Through the teachers’ eyes: barriers to equitable language stimulating environments in early childhood education a qualitative mobile eye-tracking study. Journal of Multilingual and Multicultural Development, DOI: 10.1080/01434632.2025.2545427

De meta-analyse van Elsmlander e.a. (2025) laat er geen enkele twijfel over bestaan: de sociale relatie tussen leraren en hun leerlingen heeft een zeer grote impact op de leerprestaties van de leerlingen. In feite gaat het hier om een tweede-orde-meta-analyse: een meta-analyse van beschikbare meta-analyses dus, met een review van studies die liefst 70 jaar onderwijsonderzoek overspannen. Dit is geen soft gedoe, dit zijn betonharde empirische feiten:

“Based on 119 effect sizes with approximately 2.64 million prekindergarten and K–12 students, we found substantial relations between TSRs (teacher-student-relationships) and student outcomes, which were homogeneous across outcomes” (p. 391)

In deze meta-analyse werden positieve leraar-leerling-relaties gekenmerkt door “high degrees of closeness and warmth”, terwijl negatieve leraar-leerling-relaties gekenmerkt werden door “conflict and dependency”. Opvallend is dat de impact van zulke relaties zowel voor jonge kinderen als oudere leerlingen (in het secundair onderwijs) geldt, en ook onafhankelijk van gender en culturele context blijkt te zijn. Positieve sociale relaties tussen leraren en leerlingen blijken sterke effecten te hebben op zowel cognitieve als affectieve aspecten van de schoolloopbaan van leerlingen:

“We found the largest significant relations between TSRs and academic achievement, academic emotions, appropriate student behavior, behavior problems, executive functions and self-control, motivation, and student well-being” (p. 386).

Bijgevolg vinden de onderzoekers het essentieel dat schoolteams een cultuur op school trachten te creëren waarin er warme sociale relaties tussen leraren en leerlingen kunnen groeien en waarin negatieve relaties zoveel mogelijk vermeden of bestreden worden. Ook studenten van de lerarenopleiding zouden hierrond vorming moeten krijgen.

Deze meta-analyse toont nogmaals aan dat de cognitieve ontwikkeling van leerlingen in het leerplichtonderwijs (van eerste kleuterklas tot het laatste jaar van het secundair onderwijs) onlosmakelijk samenhangt met hun socio-emotionele ontwikkeling én hun welbevinden. De relatie loopt in twee richtingen: de opbouw van nieuwe kennis en vaardigheden kan het welbevinden van leerlingen soms een boost geven (ja, soms is het heel erg fijn om iets nieuws te weten te komen en trots te zijn op jezelf omdat je een complexe taak tot een goed einde hebt gebracht), maar omgekeerd moet je je als leerling veilig voelen, geïnteresseerd zijn en voldoende openstaan voor de uitleg van een leraar om van die leraar iets cognitiefs te kunnen (en willen) bijleren. Dit is geen eenrichtingsverkeer: soms is nieuwe kennis een mooi cadeau voor kinderen, soms is een schouderklop, een geïnteresseerd antwoord, een knuffel, een luisterend oor, een beetje empathie nog een veel mooier cadeau. We hebben dus een rijk én warm curriculum nodig. Een competentie-, kennis- EN liefdevolle school.

Elmslander, V., Holzberger, D., Ofstad, S., Fischbach, A., & Scherer, R. (2025). Teacher–student relationships and student outcomes: A systematic second-order meta-analytic review. Psychological Bulletin, 2025, Vol. 151, No. 3, 365–397
ISSN: 0033-2909 https://doi.org/10.1037/bul0000461

In het basisonderwijs draait ‘muzische vorming’ om de ontwikkeling van kinderen op het vlak van expressieve beweging, muziek, drama, dans en beeld. Een vergelijking van de nieuwe minimumdoelen en de vorige eindtermen toont een opzienbarend verschil.

Het accent is duidelijk verlegd, tot grote bezorgdheid van 76 hogeschooldocenten muzische vorming die vorige week in een open brief de uitholling van muzische vorming in de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs aanklaagden. De kern – kinderen die zich creatief en expressief uiten via beeld, media, drama en muziek – is ver te zoeken. Weg is blijkbaar de basisidee dat kinderen zich breed kunnen ontwikkelen vanuit het opgaan in, en beschouwen van kunstzinnige ervaringen, dat kinderen kunnen leren van experimenteren en artistiek creëren, dat het kinderen helpt om hun emoties te verwerken als ze samen genieten van dansen, musiceren en beeldend vormgeven. ‘Improviseren’ komt in de nieuwe minimumdoelen eenmaal voor: als een term die ze moeten kennen. Dat spreekt (cognitieve) boekdelen.

Alles moet blijkbaar herkneed worden in de mal van het kennisgerichte curriculum. De formulering van kennisgerichte doelen en de alomtegenwoordigheid van terminologie-gerichte doelen impliceert een didactiek die stoelt op ‘eerst kennis vergaren, daarna de rest’. Natuurlijk is het zo dat sommige aspecten van de taal-, wiskunde- en wetenschapsgerichte ontwikkeling van jonge kinderen gebaat zijn bij de expliciete instructie van kennis, maar beweren dat  alle leren van jonge kinderen via ‘kennis eerst’ loopt, is in strijd met wat we weten over kinderontwikkeling. In sommige gevallen is er eerst tactiele, zintuiglijke, fantasierijke ervaring in waardevolle, betekenisvolle contexten nodig. In sommige gevallen moet er door kinderen eerst duchtig met materiaal, geluid, beeld of beweging geprobeerd en geëxperimenteerd worden. In sommige gevallen moet het proberen, prutsen, improviseren, en het plezier dat dat oplevert, eerst komen. In sommige gevallen voeden het ervaren, genieten, waarderen en experimenteren de honger naar latere kennis, niet omgekeerd. Het moment dat ik als een bezetene expliciete kennis begon te vergaren over het leven en de muziek van The Beatles lag jaren nadat ik tonnen plezier, troost, verstrooiing, emotionele en creatieve verrijking had verkregen dankzij het genieten, nazingen en naspelen van hun grandioze muziek en het herkauwen van hun magische teksten.

In het boek ‘Onderwijs voor de 21^ste eeuw’ schreef ik tien jaar geleden over het vormen van jonge mensen tot ‘mensen in balans’. Mensen die niet alleen cognitief, maar ook emotioneel, sociaal en fysiek goed in hun vel zitten en goed functioneren. Mensen die niet alleen cognitieve leer-kracht, maar ook veerkracht hebben. Mensen die persoonlijke belangen kunnen verzoenen met de belangen van anderen en de omgeving om hen heen. Daarvoor is een curriculum in balans nodig: “Een curriculum waarbij de kwaliteit van onderwijs niet alleen wordt afgemeten aan de hand van pure leerwinst, maar ook aan het persoonlijk welbevinden, het zelfvertrouwen, de autonomie en motivatie die leerlingen hebben, én aan de warmte van het sociale klimaat dat leerlingen en schoolteams samen creëren. (…) Een curriculum dat de zin voor het onverwachte, het kunstzinnige en het afwijkende omarmt terwijl gevestigde waarden worden doorgegeven. (…) Een curriculum dat inspireert, motiveert, verwondering opwekt en passioneert. (p. 41)

Het valt dus maar te verhopen dat leerplan- en methodemakers de kern van waar muzische vorming bij jonge kinderen écht om draait, naar waarde schatten. En dat leraren voldoende autonomie behouden om muzische vorming te implementeren als de volwaardige vorming van de totale persoonlijkheden van hun leerlingen.