Marieke Vanbuel (Universiteit Gent/KU Leuven) voerde een langdurig post-doc onderzoek uit naar de leerwinst die NT2-cursisten boeken als ze een NT2-cursus volgen. Vanuit haar onderzoek kijkt ze met bijzonder veel belangstelling naar het nieuwe Vlaamse regeerakkoord. Eén van de speerpunten voor onderwijs is dat niet-Nederlandstalige volwassenen hun bonus van het groeipakket dreigen kwijt te spelen als ze niet bereid zijn om Nederlands te leren of zich in te schrijven voor een cursus NT2.

Het nieuwe regeerakkoord legt veel nadruk op Nederlands leren door niet-Nederlandstalige ouders. Waar komt die maatregel volgens jou vandaan?

Marieke Vanbuel: De maatregel lijkt me eerder symbolisch en gebaseerd op aannames die niet noodzakelijk gebaseerd zijn op onderzoek. Uit de weinige studies die er zijn naar de motivatie van anderstalige ouders of volwassenen om Nederlands te leren, blijkt immers dat niet-Nederlandstaligen globaal genomen gemotiveerd zijn. Els Deslé (Huis van het Nederlands Brussel) peilde bijvoorbeeld naar de motivatie van niet-Nederlandstalige volwassenen in Brussel, en daaruit blijkt dat de overgrote meerderheid het leren van het Nederlands belangrijk vindt en hoopt ermee een betere job te kunnen vinden, te kunnen gaan studeren of een sociaal netwerk te kunnen uitbouwen.

Ook de inschrijvingscijfers in cursussen Nederlands lijken te wijzen op een sterke bereidheid om Nederlands te leren. In 2023 waren er net geen 55.000 nieuwkomers in Vlaanderen. Slechts 23% van de nieuwkomers was verplicht om zich in te schrijven voor een cursus Nederlands om te kunnen inburgeren (de rest kreeg een uitzondering, bijvoorbeeld Erasmusstudenten, vluchtelingen, gezinsherenigers). In de praktijk schreven zo’n 125.000 mensen zich in datzelfde jaar in voor een cursus Nederlands. Dat zijn er dus veel meer dan het aantal mensen dat verplicht is.

Denk je dat het verbinden van de groeipakketbonus aan het volgen van een Nederlandse cursus een voldoende stimulans biedt voor ouders om daadwerkelijk Nederlands te leren?

Marieke Vanbuel: Waarschijnlijk niet. Ik denk dat de maatregel vooral veel mensen zal treffen die het moeilijk hebben en vaak al hard hun best doen. Je moet weten dat de groep van volwassenen die zich inschrijft in een cursus Nederlands ontzettend divers is. Dat gaat van mensen die verplicht zijn in het kader van inburgering, over vluchtelingen die wachten op advies, buitenlandse studenten of migratiearbeiders, tot moeders die in hun eigen land amper naar school zijn kunnen gaan en die via gezinshereniging naar Vlaanderen zijn verhuisd. Nederlands leren is niet voor al die mensen eenvoudig.

Om die diverse groep te ondersteunen, worden er door de scholen in Vlaanderen verschillende trajecten ingericht, bijvoorbeeld met meer lesuren en een concretere aanpak voor lagergeschoolden tot cursussen met meer schoolse grammaticaoefeningen voor hogeropgeleiden. In mijn onderzoek heb ik gekeken of die verschillende trajecten leiden tot meer of minder leerwinst. Met andere woorden: leren cursisten in sommige trajecten veel meer bij dan in andere? Dat blijkt niet het geval. Mensen leren veel bij in lessen NT2, en mensen leren in verschillende trajecten grosso modo evenveel bij. Maar we zien wel dat er al van aan de start grote verschillen zijn in taalvaardigheid tussen mensen in die verschillende trajecten. Dat is ook logisch: iemand die geen diploma lager onderwijs heeft, start van een heel ander vertrekpunt dan iemand met een masterdiploma. De maatregel van de overheid betreft gelukkig geen resultaatsverbintenis – het gaat om de inspanning – maar het is dus goed om in het achterhoofd te houden dat lessen Nederlands volgen van de ene persoon een veel grotere inspanning vraagt dan van de andere.

Wat betekenen die verschillen in starttaalvaardigheid concreet?

Marieke Vanbuel: Die verschillen in startcompetenties hebben vooral grote gevolgen voor de duurtijd van een cursus Nederlands. Voor iemand die lagergeschoold is, duurt het volgens cijfers van het Agentschap Inburgering ongeveer 4,5 jaar om een certificaat op A2-niveau te behalen. Dat wilt zeggen dat iemand na 3x per week lessen van gemiddeld 3 uur te volgen na 4,5 jaar heel eenvoudige gesprekjes over alledaagse onderwerpen kan voeren met anderen in het Nederlands. Voor iemand die hogeropgeleid is (lees: bachelor- of masterdiploma) is dat gewoonlijk 8 tot 9 maanden. En net dat maakt dat zo’n cursus Nederlands voor sommige mensen zo uitdagend is en vooral ook lastig om vol te houden.

Wat zijn de belangrijkste factoren die ervoor zorgen dat bepaalde cursisten meer succes boeken in het leren van Nederlands?

Marieke Vanbuel: In mijn onderzoek heb ik vooral gekeken naar de invloed van achtergrondkenmerken van mensen zelf. Daaruit blijkt dat de sterkste factor scholingsgraad is: Mensen die lagergeschoold zijn, scoren lager voor taalvaardigheid en doen er langer over om een certificaat te behalen. Verder spelen ook leeftijd, verblijfsduur, moedertaal en werkstatus een belangrijke rol. Ouderen, mensen die minder dan een jaar in België zijn, een moedertaal hebben die sterk verschilt van het Nederlands, en mensen met werk scoren doorgaans lager en hebben dus meer tijd nodig om vooruitgang te boeken.

Die vaststellingen zien we ook terug in ander onderzoek en dat is ook wat je in de praktijk hoort. Meer taalcontact buiten de les helpt, een job in eerste instantie niet – pas later wel. Mensen die hun eerste cursussen Nederlands combineren met werk, zitten ’s avonds vaak uitgeput in de les of haken sneller af. Ook ziekte, zwangerschap of zorg voor familieleden leiden vaak tot onderbroken trajecten, waardoor mensen eigenlijk steeds weer vanaf quasi nul moeten beginnen met Nederlands leren wanneer ze terug instappen in een traject.

Is er in het huidige beleid voldoende aandacht voor de obstakels die bepaalde doelgroepen kunnen ervaren?

Marieke Vanbuel: Het huidige beleid zet vooral in op aanklampend beleid, ondersteuning en sanctionering. Vooral die ondersteuning zal van belang zijn als het doel is om niet-Nederlandstaligen zo goed mogelijk Nederlands te doen leren. Dat staat gelukkig óók in het regeerakkoord. Want mensen willen wel, maar kunnen niet altijd. Concreet denk ik dan bijvoorbeeld aan een gefaseerde overgang naar werk wanneer mensen een basistaalvaardigheid hebben kunnen bereiken, of aan kinderopvang of ziekenzorg terwijl mensen verder Nederlands willen leren. Als anderstalige ouders daar geen beroep op kunnen doen, geraken ze niet in de les en kunnen ze moeilijk vooruitgang boeken. Er zijn in het verleden proeftuinprojecten geweest waarbij anderstalige moeders hun jonge kinderen konden meenemen naar de les en die bleken succesvol.

In een gezamenlijke nota (De Witte, Surma, e.a., 2023) benadrukken lerarenopleiders van de Associatie KU Leuven hoe belangrijk sterke leraren zijn voor de kwaliteit van ons onderwijs. Geen enkele andere factor heeft zo’n invloed op de leerprestaties en –ontwikkeling van leerlingen. Daarom hebben we adequaat opgeleide leraren nodig. Sterk onderwijs vereist sterke lerarenopleidingen. Het is dus weinig opportuun om lagere eisen (qua instroom, duur of curriculum) aan de lerarenopleiding te stellen om het lerarentekort terug te dringen: “Hoewel het intuïtief aantrekkelijk lijkt om zoveel mogelijk routes naar het leraarschap open te stellen, blijkt uit internationaal onderzoek dat sterk verkorte opleidingen op de lange termijn hun doel missen” (p. 9).  Om diezelfde reden zijn de auteurs koele minnaars van crash courses, waarbij startende leraren die zonder diploma voor de klas staan een heel korte startcursus krijgen om de basis van het complexe leraar-métier onder de knie te krijgen. Crash courses volstaan hoegenaamd niet om de basiscompetenties van een leraar te verwerven en dreigen bovendien een verkeerde perceptie rond de professionaliteit van het beroep te creëren.

Dat neemt niet weg dat lerarenopleidingen zinvolle maatregelen kunnen nemen om meer zij-instromers aan te trekken en op te leiden. De auteurs pleiten bijvoorbeeld voor een uitbouw van EVC/EVK-procedures, zodat zij-instromers hun eerder verworven competenties beter kunnen laten erkennen. Ze pleiten ook voor flexibele trajecten, die op maat gesneden worden van zij-instromers die reeds voor de klas staan terwijl ze de lerarenopleiding volgen. Ook al pleiten de auteurs voor meer samenwerking tussen hogescholen en universiteiten, zeker als het gaat om flexibele opleidingstrajecten, toch pleiten ze ook voor heldere competentieprofielen op kwalificatieniveaus 5, 6 en 7, zodat onnodige onderlinge concurrentie wordt vermeden en lerarenopleidingen zich kunnen concentreren op hun inhoudelijke taak.

Aan alle studenten moeten lerarenopleidingen een sterk, evidence-informed curriculum aanbieden, maar zelfs als ze dat doen is de opleiding van leraren niet af op het moment dat ze hun diploma halen. Het eerste jaar van de beroepsuitoefening blijkt cruciaal: rond 20% verlaat het beroep immers na het eerste beroepsjaar. Een sterke aanvangsbegeleiding is van groot belang, en daarop ligt in Vlaanderen volgens de auteurs te weinig nadruk. De startende leraar moet zich voldoende omringd, gewaardeerd en ondersteund voelen, en volop kansen krijgen om zich verder te professionaliseren. Directies spelen een sleutelrol. “Schoolleiderschap is een van de meest kritische factoren bij de beslissing van een leraar om op een school te blijven of te vertrekken” (p. 16). Als directies weinig interessante uurroosters aan een beginner aanbieden, geen maatregelen treffen om hen in het team op te nemen, hen weinig interessante leerkansen bieden (via een goede aanvangsbegeleiding), dan hoeven ze nadien niet vreemd op te kijken dat de nieuwe leraar snel andere horizonten opzoekt.

Aanvangsbegeleiding zou moeten uitmonden in een langdurig professionaliseringsspectrum voor ervaren leraren. Achilleshiel? In Vlaanderen moeten scholen het stellen met ongeveer 77 euro nascholingsbudget per leraar; in Nederland is dat meer dan 500 euro per leraar. Slik. Schoolteams zouden ook moeten investeren in meer professionele leergemeenschappen en co-teaching, waardoor leraren zich ook meer ondersteund voelen in het gezamenlijk uitbouwen van hun expertise. Dat houdt de loopbaan levendig en dynamisch.

Structureel los je een lerarentekort dus niet op door alle poorten tot het beroep open te zetten en de eisen qua opleiding en nazorg te verlagen. Meer zelfs, dat heeft op middellange termijn eerder contraproductieve effecten.

Bron?

De Witte, K., Surma, T., Van Nieuwenhuyse, K., De Cooman, R., Struyve, S., Decin, G., & Jans, N. (2023). Aantrekken van leraren tot opleiden tot startklare professional. Hoe kunnen lerarenopleidingen en hoger onderwijsinstellingen bijdragen aan het verminderen van het lerarentekort? Associatie KU Leuven.

Ook in het onderwijsveld wordt regelmatig gedacht en gesproken in polariserende “of-of”-termen. Excelleren of gelijke onderwijskansen. Welbevinden of cognitief presteren. Kennis of vaardigheden. Nederlands of meertaligheid. Jozefien de Leersnyder en Orhan Agirdag presenteren de zoveelste studie waaruit blijkt dat in de bovenstaande gevallen een slimme synthese productiever is dan het oppompen van het zwart-wit-contrast.

In een steekproef van scholen met een grote diversiteit in de leerlingpopulatie (en met een hoog percentage leerlingen met een migratieachtergrond) gingen de onderzoekers na in welke scholen de meeste leerlingen met excellente scores op een gestandaardiseerde wiskundetest te vinden waren. Het ging om leerlingen van de eerste graad. De resultaten tonen dat in scholen die de culturele en religieuze diversiteit van leerlingen erkennen en waarderen, de kans verhoogt dat leerlingen bovengemiddeld of zelfs excellent presteren. Daarentegen verlaagt die kans in scholen met een assimilatiebeleid:

 “our findings highlight the potential educational harm caused by assimilationist school policies and ideologies that disregard the identities and religions of ethnically minoritized populations: Pupils experiencing these are up to 5 times less likely to be among the excellent achievers.” (p. 16)

Of de leerlingen thuis enkel Nederlands spreken of een andere thuistaal hebben, had geen direct effect op de scores. In termen van schoolbeleid concluderen de onderzoekers dan ook dat enkel inzetten op het thuis spreken van het Nederlands, of het gebruik van andere talen op school bestraffen, geen positieve impact op wiskundeprestaties heeft. Ook een ‘neutraal’ etnisch-cultureel schoolbeleid, waarbij verschillen tussen leerlingen worden weggegomd onder het mom van ‘alle leerlingen gelijk’, blijken niet voor dezelfde positieve resultaten te zorgen als een schoolbeleid dat die culturele/talige/etnische diversiteit positief benadert. Dat wil niet zeggen dat leerlingen eender wanneer eender welke taal in de les mogen gebruiken: over het gebruik van andere talen in de klas en op de speelplaats moeten volgens de onderzoekers heel duidelijke afspraken worden gemaakt, bij voorkeur samen met de leerlingen.

De analyses suggereren dat een deel van de verklaring voor deze opvallende resultaten ligt in de mate waarin de leerlingen zich thuis voelen op school. Hoe minder leerlingen van etnisch-culturele minderheden zich gediscrimineerd voelen op school, hoe meer ze een ‘sense of belonging‘ op school opbouwen en het gevoel hebben dat leraren in hen geloven, hoe sterker de kans dat dat positief afstraalt op hun cognitief presteren. De tijd dat inzetten op ‘sense of belonging‘ kan afgeserveerd worden als te “soft” en “louter affectief” ligt dus achter ons. Het is een sterke maatregel over de ganse lijn, dus ook op cognitief vlak.

Bron:

Agirdag, O., & De Leersnyder, J. (2024): Against the odds: predictors of academic success and excellence in majority-minority schools. School Effectiveness and School Improvement, DOI: 10.1080/09243453.2024.2385938

De krant De Standaard wijdt een reeks artikels aan de groeiende kloof in onderwijsprestaties tussen jongens en meisjes. Dat jongens gemiddeld slechter dan meisjes scoren op allerlei onderwijsstatistieken (bv. doorstroming naar het hoger onderwijs, zittenblijven, ongekwalificeerde uitstroom) is niet typisch Vlaams en is een erg complex probleem, waarin zowel biologische factoren (“nature”) als omgevingsfactoren (“nurture”) en persoonlijkheidsfactoren meespelen. Inspirerend vind ik in dit verband het onderzoek van onder andere Becky Frances (UCL London) en Mieke Vanhoutte (Universiteit Gent). Voor een boek over gelijke onderwijskansen dat ik samen met Piet Van Avermaet samenstelde, schreef Becky Frances een artikel waarin ze het onder andere had over “laddishness”: het feit dat het voor veel jongens op een bepaalde leeftijd niet cool meer is om hard te werken en studeren voor school. Meer prestige in de peergroep valt blijkbaar te halen door stoer, risicovol gedrag, dat tegen de regeltjes ingaat. Evenzeer ging het in dat artikel over de feminisering van het onderwijskorps: als bijna alle leraren vrouwen zijn, dan zouden sommige jongens daaruit impliciet de boodschap kunnen halen dat onderwijs niet echt een sector voor jongens is. Ook opvoedingspatronen zouden een rol kunnen spelen, waarin meisjes meer aangemaand worden door hun ouders om in de pas te lopen te lopen en “voorbeeldig” gedrag te vertonen. Frances waarschuwt echter dat geen van die verklaringen sluitend is: we mogen ons niet blindstaren op één eenvoudige uitleg.

Interessant is het onderzoek van Frances naar jongens die tegelijkertijd succesvol zijn op school (qua prestaties) én populair (onder hun jongens-medeleerlingen). Frances geeft aan dat het om jongens gaat die thuis wel degelijk hard studeren maar daar op school vooral niet mee uitpakken, én die tevens op school via andere activiteiten die niet met studeren hebben te maken een positieve, coole identiteit bij hun vriendengroep kunnen hooghouden. Sport op school, bijvoorbeeld, bleek daarvoor in het onderzoek van Frances uitermate geschikt. Of serious gaming bijvoorbeeld. Dat geeft te denken over de mate waarin ons curriculum voldoende ruimte biedt aan jongeren (en jongens in het bijzonder) om via een diversiteit aan activiteiten diverse talenten en persoonlijkheidsaspecten te tonen en te ontwikkelen. Het zou kunnen dat ons onderwijs momenteel een overdosis aan gelijkaardige activiteiten aanbiedt (zit achter je bank, let op, en vul het invulboekje braaf in) en dat sommige jongeren (waaronder veel jongens) op die manier niet voldoende mogelijkheden krijgen om hun potentieel (a) te tonen aan anderen, (b) verder te ontwikkelen, en (c) het in te zetten als pasmunt voor een positief zelfbeeld en imago in de groep.

In mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw” heb ik systematisch gepleit voor een curriculum waarin de ontwikkeling van cognitieve competenties cruciaal, maar niet alles-overheersend is. “Een curriculum waarbij de kwaliteit van onderwijs niet alleen wordt afgemeten aan de hand van pure leerwinst, maar ook aan het persoonlijk welbevinden, het zelfvertrouwen, de autonomie en motivatie die leerlingen hebben, én aan de warmte van het sociale klimaat dat leerlingen en schoolteams samen creëren. (…) Een curriculum dat de zin voor het onverwachte, het kunstzinnige en het afwijkende omarmt terwijl gevestigde waarden worden doorgegeven. Een curriculum dat durft te lachen als het al te ernstig wordt en heel ernstig over humor durft nadenken. Een moreel hoogstaand curriculum dat waardigheid, solidariteit en respect doorheen alle lessen en doorheen alle lagen van het menselijk functioneren mengt. Een curriculum dat durft te onderzoeken en te twijfelen aan wat als vaststaand geldt, en dat vastberaden gelooft in de kracht van mensen. Een curriculum dat technologie en economie omarmt, maar er zich niet de wet door laat dicteren. Een curriculum dat inspireert, motiveert, verwondering opwekt en passioneert. Een curriculum dat leerlingen én leerkrachten energie-voor-leren geeft. Een curriculum dat duurzaam leren en duurzaam leven nastreeft.” (p. 41). Veel jongens kunnen daar wel bij varen…

Mijn naaste collega Marieke Vanbuel (UGent/KU Leuven) consulteerde voor een boek dat we samen schrijven de onderzoeksliteratuur rond lezen op scherm en op papier. Met de opkomst van smartphones, tablets en e-readers lezen mensen steeds vaker teksten op een scherm. Ook audioboeken winnen steeds meer aan populariteit. De sprookjes van de gebroeders Grimm of Harry Potter in je oren, of ‘En ze leefden nog’ voorgelezen door Elisabeth Lucie Baten herself? Volgens enthousiaste fans is het een goede manier om kinderen en jongeren van verhalen te leren houden, volgens criticasters zijn al die digitale tools mee verantwoordelijk voor de dalende leesvaardigheid van onze kinderen. Is lezen op een scherm en/of luisteren naar audioboeken echt schadelijk voor ons leesbegrip en de leesontwikkeling van kinderen? En geldt dat voor alle types van lezers?

Leidt digitaal lezen tot slechter begrip dan lezen op papier?

Verschillende meta-analyses wijzen uit dat mensen teksten beter begrijpen wanneer ze die op papier lezen in plaats van op een scherm[i]. Dat is vooral zo bij informatieve teksten, die vaak langer en complexer zijn qua structuur en zinsbouw, en meer abstracte woorden bevatten dan verhalende teksten. De verschillen zijn eerder klein, maar ze worden steeds opnieuw teruggevonden bij zowel jonge kinderen als oudere lezers.

Daar zijn ook een aantal verklaringen voor gevonden. Onderzoek keek behalve naar de leesprestaties of het leesbegrip ook naar het leesproces, en vond dat een tekst lezen op een scherm gemiddeld langer duurt dan op papier[ii].  Vooral in situaties waarin kinderen onder tijdsdruk moeten lezen (bv. een toets) kan lezen op een scherm daardoor negatieve gevolgen hebben voor tekstbegrip. Wanneer ze daarentegen voldoende tijd hebben om de tekst te lezen, is het verschil in tekstbegrip tussen lezen op een scherm of op papier verwaarloosbaar. Ander onderzoek vond dan weer alleen langere leestijden voor teksten waarin ook afbeeldingen voorkwamen[iii]. Dat komt omdat teksten met afbeeldingen of grafieken een extra stap in het leesproces vragen: leerlingen moeten niet alleen informatie halen uit de tekst, maar ook uit de afbeelding en de beide integreren. Dat belast hun kortetermijngeheugen.

Lezen op een scherm kan bovendien tot zogenaamde ‘calibratieproblemen’ leiden: Lezers blijken hun eigen leesprestaties steevast minder goed te kunnen inschatten wanneer ze een tekst op een scherm lezen dan wanneer ze diezelfde tekst lezen op papier. Mogelijk is hun leesprestatie daardoor minder hoog dan op papier.

Nog wel even opmerken dat we er bij alle bovenstaande vaststellingen van uitgaan dat lezers die digitaal lezen niet afgeleid worden door andere apps of prikkels die op hetzelfde toestel aanfloepen, maar hun aandacht bij hun digitale tekst houden…

Wat zijn de effecten van voorleessoftware op het leesbegrip van dyslectische leerlingen?

Leerlingen met leesproblemen zoals dyslexie kunnen in de meeste scholen gebruikmaken van voorleessoftware. De meeste onderzoeken tonen overtuigend aan dat de voorleessoftware hen wel degelijk helpt: ze behalen betere scores op leestoetsen[iv]. De voorleessoftware  helpt hen om de tekst technisch vlotter te lezen, waardoor er meer ruimte is in hun kortetermijngeheugen voor tekstbegrip.

Wat zijn de effecten van audioboeken op leesbegrip?

Onderzoekers[v] van de universiteit van Maryland in de VS bestudeerden de resultaten van 32 onderzoeken waarin werd onderzocht hoeveel kinderen begrepen van verhalen na het lezen van teksten op papier of op een scherm, of na het luisteren naar audioboeken. In het merendeel van de studies werden audioboeken gecombineerd met geprinte teksten, wat een echte vergelijking tussen de effecten van audioboeken versus leesboeken moeilijk maakt. De onderzoekers vonden positieve effecten van audioboeken op tekstbegrip: audioboeken hielpen leerlingen om de teksten beter te begrijpen, zeker bij jonge lezers. Vooral voor leerlingen voor wie lezen moeilijk ging, en voor leerlingen met een andere thuistaal dan de instructietaal, hielpen audioboeken in combinatie met tekst om de teksten beter te begrijpen.

Moeten we digitaal lezen en audioboeken zoveel mogelijk vermijden?

Neen. Onderzoek laat duidelijk zien dat digitaal lezen en gebruikmaken van audioboeken het leesproces veranderen, waardoor ze ook een impact hebben op leesbegrip. In de meeste gevallen is de impact licht negatief, maar dat betekent niet dat we alle schermen en e-readers zomaar moeten buitengooien. Digitale dragers van teksten zijn en blijven een integraal deel van het huidige leeslandschap. Het betekent wél dat we goed moeten nadenken over les-, lees- en leestestmateriaal, en dat onderlinge afstemming erg belangrijk is.  

[i] Clinton, 2019; Delgado et al., 2018

[ii] Delgado et al., 2018; Kong et al., 2018

[iii] Clinton, 2019

[iv] Wood et al., 2018

[v] Singh & Alexander, 2022

Dertig jaar geleden definieerde de Nederlandse beleidswetenschapper Hoogerwerf beleid als het streven naar het bereiken van bepaalde doelstellingen door het inzetten van gepaste middelen binnen een bepaalde tijdsspanne. De partijen die momenteel onderhandelen over het vormen van een nieuwe Vlaamse regering hebben het uiteraard ook over onderwijs. In hun onderhandelingsnota staat “Nederlands” met stip gemarkeerd en wordt de maatregel besproken om ouders die geen voldoende bereidheid tonen om Nederlands te leren te sanctioneren: ze zouden de extra toeslag op het Groeipakket (de vroegere kinderbijslag) verliezen.

Ik ga ervan uit dat de beleidsdoelstelling die wordt nagestreefd het verhogen van de onderwijskansen van niet-Nederlandstalige leerlingen is. Een bijkomende doelstelling kan het bevorderen van de communicatie tussen schoolpersoneel en niet-Nederlandstalige ouders zijn. Dat lijken me twee doelstellingen die binnen een Vlaams onderwijsbeleid wel degelijk het nastreven waard zijn, en die stroken met doelstellingen die schoolteams zichzelf stellen. De vraag is echter of het financieel sanctioneren van gezinnen de meest geschikte beleidsmaatregel is om die doelen na te streven. Ik denk het niet, en wel om 3 redenen.

Ten eerste hebben vele van de gezinnen waarover we het hebben het financieel moeilijk. Vele niet-Nederlandstalige ouders (denk aan ouders van nieuwkomers) zijn laaggeschoold, hebben een slecht betaalde job of zijn op zoek naar werk. Van hun Groeipakket een Krimppakket maken, dreigt hen verder in de kansarmoede te drijven. Dat komt hun kinderen absoluut niet ten goede. Armoede is nefast voor de onderwijskansen van jonge kinderen, daarover is het wetenschappelijk onderzoek staalhard.

Ten tweede is van sommige stimulerende maatregelen, eerder dan sanctionerende maatregelen, aangetoond dat ze de bovenvermelde doelstellingen goed dienen. De stad Antwerpen financiert bijvoorbeeld al jaren het KAAP-project: dat is een project waarbij niet-Nederlandstalige ouders (op vrijwillige basis) een cursus Nederlands volgen in de school van hun kinderen. De cursus focust op de communicatie (in het Nederlands) tussen ouders en schoolteams: ouders leren rapporten en mails van de school begrijpen, bezoeken de klasjes van hun kinderen, leren praatjes slaan met andere (Nederlandstalige) ouders van de school, leren hoe ze in het Nederlands kunnen melden dat hun kind ziek is. De cursus zet ook in op de integratie van de ouders in de bredere oudergemeenschap en in het wegnemen van drempels voor communicatie tussen ouders en leraren. Taalverwerving Nederlands en integratie komen geïntegreerd aan bod. Onderzoek van de KU Leuven heeft aangetoond dat de motivatie van de deelnemende ouders om het Nederlands te leren en te gebruiken dankzij deze behoeftengerichte taalcursus verhoogt. Stimuleren in plaats van sanctioneren: dat werkt veel beter om de motivatie van ouders om een nieuwe (lastige) taal te leren, op te krikken.

Ten derde is het ondersteunen van schoolteams bij het vormgeven van een krachtig taalbeleid in de klas nog steeds de krachtigste maatregel om jonge kinderen zo snel en effectief mogelijk Nederlands te doen leren: de leraar maakt het grootste verschil. Ik kijk dus uit naar de maatregelen die de nieuwe Vlaamse regering zal nemen om lerarenteams concreet te ondersteunen in hun verdere professionalisering rond onderwijs aan taaldiverse groepen.

Ik hoef het hierbij niet eens te hebben over de grondwettelijke vrijheid van ouders om thuis de taal van hun keuze te gebruiken of over het feit dat de voorgestelde sanctiemaatregel uiterst moeilijk valt te controleren. Hoe gaat een regering in godsnaam de “bereidheid van ouders om Nederlands te leren” controleren? De maatregel zou ouders dus leerplichtig maken, net als hun kinderen, maar dat maakt hen niet schoolplichtig (net als hun kinderen). Heel veel volwassenen, in alle uithoeken van de wereld, leren een nieuwe taal op informele wijze, bijvoorbeeld door te werken in die taal, vrienden te maken, naar tv te kijken. Telt dat dan niet meer mee bij deze maatregel, en moeten mensen ook verplicht naar een cursus NT2? De onderhandelingsnota verwijst zelfs naar een kwalificatiebewijs dat ouders aan de school moeten presenteren: wat houdt dat precies in? Een inschrijvingsbewijs van een cursus (terwijl volwassenen dus niet schoolplichtig zijn) of een certificaat van een schooltest (op A2-niveau) waarvoor mensen moeten slagen? Een test is echter een prestatie, terwijl de maatregel het enkel over bereidheid heeft. Gaat de bewijslast (dat sommige ouders een te kleine bereidheid vertonen) bij schoolteams gelegd worden? Dat lijkt me absoluut niet wenselijk, want het dreigt de relaties tussen school en ouders te verzuren, en dus contraproductief te werken.

Ik hoop dus dat de Vlaamse overheid Hoogerwerf in gedachten houdt en naar geschikte (lees: stimulerende) maatregelen op zoek gaat. Er is nog onderhandelingsmarge.

De resultaten van de Vlaamse Toetsen 2024 (voor Nederlands en Wiskunde) zijn bekend: omdat ze de allereerste zijn, kunnen ze beschouwd zijn als een nulmeting, want vanaf nu krijgen we jaarlijks nieuwe metingen. Zo zullen de huidige resultaten van het vierde leerjaar lager onderwijs diepere betekenis krijgen in 2026, als diezelfde leerlingen in het zesde leerjaar zitten: dan kunnen we nagaan of ze de eindtermen behalen en in welke mate ze leerwinst of vooruitgang hebben geboekt.

Op basis van de informatie waarover we beschikken, lijdt het weinig twijfel dat de toetsen met dezelfde ernst, discipline en vakmanschap zijn ontwikkeld als de PISA-, PIRLS- en peilingstoetsen. Ik laat me niet uit over de wiskunderesultaten (ik ben geen wiskunde-expert), maar over begrijpend lezen kan ik meepraten. De resultaten liggen in de lijn van wat we al wisten uit de PISA en PIRLS-metingen: weinig toppresteerders, en vooral een verontrustend aantal leerlingen die onder de lat scoren (in de B-stroom haalt 26% de absolute minimumlat van de eindtermen basisgeletterdheid niet). Nu we de cijfers hebben, nadert het echte moment van de waarheid: het moment van de actieve opvolging van de resultaten, het moment waarop, zowel op schoolniveau als op systeemniveau, beleid en kwaliteitszorg moeten ontwikkeld worden om de resultaten op termijn gevoelig te verbeteren. Dat is wat écht telt. De kwaliteit van het onderwijs gaat niet omhoog louter door (gestandaardiseerde) toetsen af te nemen. Die toetsen laten allerlei bellen afgaan van de sensoren die aan de patiënt hangen, maar de patiënt wordt niet beter van die belletjes.

Toetsresultaten vormen idealiter het startpunt voor schoolverbetering. Wie A (Assessment) zegt, moet B (Beleid) zeggen. Dan levert toetsing op. In september krijgen schoolteams van het Steunpunt Centrale Toetsen in Onderwijs feedback over hoe hun leerlingen (onder andere in vergelijking met scholen met een gelijkaardige leerlinginstroom) hebben gepresteerd. Dat zet die schoolteams dan hopelijk aan om beleid te voeren: samen als team de resultaten bekijken, interpreteren en contextualiseren (dus plaatsen in het bredere evaluatiebeleid van de school), samen de moed opbrengen om het huidige onderwijs in de eigen school kritisch te bekijken, samen bijsturen en acties ter verbetering ontwerpen en uitvoeren, en wat goed is, behouden en consolideren. Schoolteams verdienen daarbij de steun van iedereen die hen kan helpen: Leerpunt, pedagogische begeleidingsdiensten, onderzoekers, lerarenopleiders… Zoals de Taalraad het altijd weer benadrukt: enkel door intense samenwerking tussen alle onderwijspartners gaat het vooruit.

En dat brengt mij bij het onderwijsbeleid van de Vlaamse regering. Ook die staat dus voor een moment van de waarheid. Van de nieuwe minister van onderwijs mag een samenhangend en gericht plan verwacht worden rond de kwaliteitsverbetering van ons onderwijs. Een plan dat focust op maximale leerkansen voor elke leerling: een plan met aandacht voor de risicogroep van leerlingen die als laaggeletterden het leerplichtonderwijs dreigt te verlaten (en daardoor meer kans op werkloosheid en kansarmoede maakt), én voor het uitbreiden van de groep toppresteerders. Het een sluit het ander niet uit, andere landen tonen dat genoegzaam aan. De analyses die het Steunpunt momenteel nog aan het uitvoeren is, kunnen daarbij inspirerend zijn: Welke schoolpraktijken hangen samen met vlot allerlei teksten kunnen begrijpen en wiskundige problemen kunnen oplossen? En wat doen scholen met een kwetsbaarder leerlingenpubliek die het beter doen dan verwacht?

Berusten, daar kopen we niks mee. Denken dat het probleem zichzelf vanzelf zal oplossen, ook niet. Zwarte pieten uitdelen op basis van toogpraatanalyses: zielig en contraproductief. Neen, wat we nodig hebben is coherent, samenhangend, verbindend onderwijsbeleid waarin alle partners (dus ook de culturele sector, de welzijnssector en de ouderverenigingen) een bijdrage leveren die aansluit bij hun engagement en expertise. Met als ultieme focus: de expertise van de leraar ondersteunen. De leraar ondersteunen. De leraar ondersteunen. Ik kan het niet genoeg herhalen.

https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/vlaamse-toetsen/info-voor-directies-en-personeel/feedback-voor-scholen/de-resultaten-begrijpen

Absolute top in Europa, dat is de Vlaamse jeugd voor creatief denken, althans volgens de eerste peiling daarvan door OESO in haar PISA-toetsen voor 15-jarigen. Op wereldschaal scoren slechts 5 landen nog hoger dan Vlaanderen (Singapore, Zuid-Korea, Canada, Australië en Nieuw-Zeeland). Creatief denken, een van de sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw, wordt in PISA gedefinieerd als de competentie van leerlingen om zich productief bezig te houden met het bedenken, evalueren en verbeteren van ideeën die kunnen leiden tot originele en effectieve oplossingen, vooruitgang in kennis en impactvolle uitingen van de verbeeldingskracht. Het gaat bij PISA om de kleine “c”: dus niet zozeer de creativiteit die leidt tot gigantische doorbraken in de wetenschappen of tot artistieke meesterwerken, maar wel de creativiteit die mensen in het dagelijks leven helpt om kleine en iets grotere problemen op te lossen. Deelvaardigheden van deze kleine “c” zijn: verschillende ideeën kunnen bedenken, creatieve ideeën kunnen bedenken, of bestaande ideeën kunnen evalueren en verbeteren.

Op een schaal op 60 is de gemiddelde score van leerlingen in Vlaanderen 35. Over de OESO-landen heen wordt een positief verband gevonden tussen de prestaties op creatief denken en de kerndomeinen (wiskunde, lezen en wetenschappen), maar een minder sterk verband dan dat tussen de drie kerndomeinen. Dit suggereert dat creatief denken een andere set van vaardigheden omvat dan wiskunde, lezen en wetenschappen. Ergens lijkt dat logisch: creatief denken gaat immers om “anders” naar de dingen durven kijken, “out of the box”, terwijl presteren op wiskunde, lezen en wetenschappen (zeker in gestandaardiseerde testen) vaak draait om het kunnen presteren binnen een bepaalde “box”.

Het is overigens niet allemaal rozengeur en maneschijn: ook voor deze peiling scoren niet-Nederlandstalige leerlingen, leerlingen met een migratieachtergrond en leerlingen uit sociaal kwetsbare gezinnen significant minder goed. Het aandeel toppresteerders (in Vlaanderen 34% van de leerlingen) is het hoogst in het ASO; TSO en KSO nemen een middenpositie in en het aandeel toppresteerders is het laagst in het BSO. Zo wijst ook dit onderzoek op de noodzaak van een echt nieuw elan voor een gelijke-onderwijskansenbeleid in Vlaanderen (of zo u wil, een maximale-leerkansenbeleid voor alle leerlingen). Een creatief gelijke-onderwijskansenbeleid, zou ik zo zeggen….

Bron?

De krant De Standaard meldde gisteren dat de 3 partijen die wellicht samen een nieuwe Vlaamse regering zullen vormen (NVA, Vooruit en CD&V) het in hun onderwijsprogramma’s over het volgende eens zijn: kinderen mogen op de speelplaats alleen nog Nederlands praten.

Ik stel voor dat die beslissing wordt overgelaten aan de schoolteams en schoolbesturen. Pedagogische autonomie, nietwaar?

Voor alle duidelijkheid: de meeste schoolteams in Vlaanderen dringen momenteel sterk op aan op het gebruik van het Nederlands op de speelplaats, dat toont het beschikbare onderzoek. Maar er zijn ook schoolteams (vaak in onze centrumsteden) die vanuit hun eigen pedagogisch project hun leerlingen de ruimte laten om op de speelplaats eender welke taal (inclusief hun moedertaal) te spreken. Dat doen die schoolteams vanuit verschillende bekommernissen. Ten eerste, speelplaats is speeltijd: de leerlingen mogen even stoom aflaten, chillen en chatten, zich ontspannen, lachen, en dat mag dan ook in hun moedertaal of het Engels. Ten tweede, internationaal en Vlaams onderzoek toont aan dat het welbevinden van leerlingen op school stijgt als de school ergens (bv. op de speelplaats) een beetje ruimte laat voor het gebruik van thuistalen. Er zijn scholen die dat één dag per week op de speelplaats toelaten (bv. vrijdag talendag), andere 5 op 5. Ten derde, de maatregel is verdomd moeilijk te controleren: moet je als toezichthoudende leerkracht gesprekken op de speelplaats afluisteren? En betekent dat dan ook dat leerlingen alleen Nederlands op hun gsm mogen gebruiken tijdens de speeltijd, hun lesjes Frans niet meer mogen inoefenen op de speelplaats of de nieuwste hit van Taylor Swift brullen?

Als beleidsmaatregel heeft Nederlands verplichten op de speelplaats een zeer hoge symboolwaarde. Het toont de buitenwacht dat de Vlaamse regering bekommerd is om de taalvaardigheid Nederlands van de jeugd en de positie van het Nederlands in de maatschappij. De symboolwaarde is zo hoog dat ze de aandacht kan afleiden van beleidsmaatregelen die écht nodig zijn in het onderwijsveld: bijvoorbeeld, maatregelen die schoolteams ondersteunen om aan alle leerlingen hoog-kwalitatief onderwijs Nederlands in de klas te bieden. Daarvan ben ik al decennia voorstander én pleitbezorger, en op dat vlak is de speeltijd al lang voorbij. De symboolwaarde van verplicht Nederlands op de speelplaats heeft ook een keerzijde: voor een deel van het onderwijsveld kan deze maatregel overkomen als een indicatie dat de overheid zich met steeds meer aspecten van het pedagogisch project van scholen wil bemoeien.

Nuance is overigens aan de orde. Nederlands niet verplichten op de speelplaats betekent niet dat je als schoolteam niet kan stimuleren dat leerlingen in hun onderlinge contacten Nederlands gebruiken. Nogmaals, laat schoolteams daar vanuit hun context, hun pedagogisch project en hun taalbeleid vorm aan geven. Er zijn schoolteams die hun leerlingen daar inspraak in geven: zo komen ze samen tot sterk gedragen afspraken. En overigens, een meertalenbeleid op de speelplaats hoeft niet te betekenen dat er in de klas geen strakkere regels rond het gebruik van Nederlands kunnen bestaan.

Ik ben opgegroeid in een Vlaanderen dat trots was op de meertaligheid van haar bevolking. Die periode ligt blijkbaar al een tijdje achter ons….

betekent dat dan:

• dat leerlingen op geen enkele leeftijd op school moeten leren dat discriminatie op vlak van seksuele geaardheid door de grondwet van ons land en in de Europese grondrechten verboden is?
• dat alle adolescentenromans en literaire werken die seksuele diversiteit en geaardheid als thema hebben, moeten verwijderd worden van de leeslijsten van de talenvakken en niet meer expliciet mogen besproken worden tijdens literatuurlessen?
• dat scholen niet langer een actief anti-pestbeleid mogen voeren als sommige van hun leerlingen gepest worden omwille van hun seksuele geaardheid?
• dat in de lessen godsdienst, geschiedenis en maatschappelijke vorming (om die voorbeelden te nemen) niet meer expliciet moet of mag ingegaan worden op hoe godsdiensten, regeringen, gemeenschappen in het heden en verleden met seksuele diversiteit omgaan of omgingen?
• dat leerlingen over dat thema in geen enkele les in gesprek of discussie met elkaar (moeten) gaan?
• dat de lessen seksuele opvoeding op school geen verwijzingen naar relatievorming hoeven in te houden?
• dat leerlingen op de speelplaats geen expliciete gesprekken over seksuele geaardheid mogen hebben?
• dat er nog een lijst van andere onderwerpen bestaat die ook niet meer expliciet mogen onderwezen worden, op geen enkele leeftijd?

Ik zou graag het antwoord op al deze vragen kennen. Ik vermoed dat veel leerplanontwikkelaars, leraren, directies, uitgeverijen, toetsontwikkelaars, ouders en leerlingen dat ook willen weten. Want leerlingen moeten op school veel, veel meer leren dan “abc”….