De krantenkopbedenker van Het Laatste Nieuws maakte het vanmorgen wel erg bont: “Bijna 1 op 6 spreekt te weinig Nederlands om naar eerste leerjaar te gaan”. Uit de aanhef van het artikel bleek dat de resultaten van de KOALA-afname 2024 (die het Departement Onderwijs gisteren bekendmaakte) de aanleiding voor die titel vormde. Tweemaal vliegt de titel uit de bocht. Ten eerste zegt de KOALA-screening niets over de taalvaardigheid van kleuters om naar het eerste leerjaar te gaan. KOALA is een screeningsinstrument dat aan het begin van de derde kleuterklas van 5-jarigen wordt afgenomen, met de bedoeling kleuters te identificeren die extra taalstimulering nodig hebben. Pas 8 maanden later beslist een klassenraad of een kleuter rijp is om naar het eerste leerjaar te gaan, nadat die kleuter op alle vlakken nog een enorme ontwikkeling heeft doorgemaakt (en sommige kleuters dus maandenlang extra taalstimulering hebben gekregen). KOALA is niet bedoeld, niet geschikt, niet gevalideerd om een rol te spelen in beslissingen aan het einde van de derde kleuterklas. Ten tweede, “Bijna 1 op 6 spreekt te weinig Nederlands”. KOALA is een screeningsinstrument dat schoolse luistervaardigheid Nederlands meet, geen spreekvaardigheid. Op basis van deze twee vaststellingen kan ik niet anders dan deze titel bestempelen als fake news.

Overigens blijken de resultaten van opeenvolgende KOALA-screenings zeer stabiele trends te vertonen. Wie de resultaten van najaar 2021 (eerste verplichte afname in Vlaanderen) tegenover die van najaar 2024 (vierde afname) legt, ziet nauwelijks verschil.  In 2021 scoorde 84,8% van de kleuters groen, in 2024 84,5%. Voor de oranje zone is dat 11,2% (2021) versus 11,1% (2024), en voor rood 3,85% (2021) versus 4,2% (2024). Wie de resultaten van de 4 opeenvolgende jaren naast elkaar legt, ziet het zeer stabiele patroon van ca. 85% groen, 11% oranje en 4% rood.

Ben ik daar tevreden mee? Ja en nee. Ja omdat zoveel kleuters groen scoren. Daar zitten ook heel wat kleuters tussen met Nederlands niet-thuistaal (wetende dat over heel Vlaanderen ca. 28% van de kleuters aantikken op de indicator Nederlands niet-thuistaal). Nee, omdat er nog steeds heel wat kleuters zijn die oranje of rood scoren en die proporties nog niet dalen. Het internationale onderzoek naar taalverwerving door kleuters en naar effectief taalonderwijs voor deze leeftijdsgroep is duidelijk: investeer in de eerste plaats in de kwaliteit van de duizenden interacties die kleuterleraren de hele dag aangaan met kleuters. Daar ligt de grote effectiviteitswinst voor het rapen. Zorg ervoor dat kleuterleraren hun deskundigheid kunnen uitbreiden om binnen die duizenden gesprekjes de drie taalgroeimiddelen aan te bieden die Verhallen en Walst vele jaren geleden al wisten aan te duiden: (a) een rijk taalaanbod dat aansluit bij de activiteiten en interesses van de kleuters en rijkelijk ingebed is in een fysieke of visuele context; (b) taalruimte voor de kleuter zodat die veelvuldige kansen krijgt om zelf ervaringen, opinies, plannetjes, activiteiten, wensen…. te proberen verwoorden, en (c) een voedende feedback die rijkelijk herformuleert wat de kleuter nog niet helemaal gezegd kreeg en verder doorvraagt. Duizenden gesprekjes tijdens de klasdag, soms één-op-één, soms in kleine groep, soms in de grote groep. Soms over plasticine, dan weer over koekjes eten, jasje aandoen, ruzie in de klas, weegschalen, magneten, verborgen schatten, het nieuwe prentenboek, dino’s…. Expliciet woordenschatonderwijs zal daarbij pas renderen indien aangebrachte woorden herhaaldelijk terugkeren in die spontane, natuurlijke, rijke gesprekken. Kennis (van woordenschat) rendeert pas voor kleuters indien die goed ingebed wordt in taken die vaardigheden vereisen.

Beste Vlaamse overheid, geef kleuterleraren dus de ruimte om zich op het vlak van hun interactiecompetenties te professionaliseren. Niet alleen de kleuterleraren van de derde kleuterklas, maar ook die van de 1^ste en 2^de kleuterklas (want een score op KOALA weerspiegelt welke taalstimulering de leerling al in die eerste jaren op school kreeg). Geef leraren impulsen én ruimte om samen te leren, bij elkaar te gaan observeren, samen voor de klas te staan. Versterk de lerarenopleidingen en het nascholingsaanbod op dit vlak. Zorg voor een interessante kleuter-leraar-ratio en ruimte in de taakinvulling om aan overleg, intercollegiale observatie en professionalisering te doen. Ga er niet van uit dat het uitvaardigen van bindende eindtermen die nood aan ondersteuning van leraren neutraliseert. Integendeel, ze maakt de verantwoordelijkheid van de overheid om leraren te helpen hun pedagogische taak zo goed mogelijk uit te voeren, alleen maar groter.

https://www.hln.be/binnenland/bijna-1-op-6-spreekt-te-weinig-nederlands-om-naar-eerste-leerjaar-te-gaan-in-plaats-van-dubbelop-te-werken-moeten-we-kennis-uitbreiden-en-verdiepen~a536517ac/#:~:text=Bijna%201%20op%206%20kleuters,naar%20het%20eerste%20leerjaar%20mag.

Iedereen kent Iedereen Leest als dé Vlaamse referentie rond lezen en leesbevordering, maar niet iedereen weet dat er nu ook een Iedereen Leest Academie bestaat. Gelukkig vertelt Sylvie Dhaene, de directeur van Iedereen Leest, er in dit blogbericht alles over.

Wat is de Iedereen Leest Academie precies?  

Sylvie: De Iedereen Leest Academie bundelt het leeraanbod van Iedereen Leest rond leesbevordering. Er zijn online leertrajecten (helemaal gratis!), maar ook live opleidingen of praktijksessies. De Academie richt zich op professionals uit onderwijs, bibliotheek en kinderopvang. Voor elk van deze doelgroepen is er een aanbod op maat om hen in hun rol als leesbevorderaar te ondersteunen en hun deskundigheid te verhogen. Een kleiner luikje van de Academie is gericht op vrijwilligers omdat de nood aan ‘helpende volwassenen’ bij de leesontwikkeling van kinderen groot is.  Hoe meer we ook hen een houvast kunnen aanreiken rond bijvoorbeeld interactief voorlezen, het uitkiezen van goede boeken en hen inzicht bieden in de doorgaande leeslijn en de leesontwikkeling van opgroeiende kinderen, hoe meer kansen op effectieve leesbevordering. Dat geldt uiteraard ook voor de professionals: wie goed beslagen ten ijs komt, kan als leerkracht, als bibliotheekmedewerker of als kinderbegeleider een groot verschil maken. Lezers maken we samen!    

Zeker en vast. Wat zijn de belangrijkste doelstellingen van de Academie?

Sylvie: De Iedereen Leest Academie wil inspelen op leernoden – we zien in de praktijk grote noden in alle sectoren – en een correcte wegwijzer zijn. Deskundigheidbevordering staat centraal: hoe anderen laten groeien als lezer door jezelf te doen groeien als leesbevorderaar. De Academie wil de gebruikers er bewust van maken dat werken aan leesbevordering een proces is, dat effectieve leesbevordering gedijt bij competentieontwikkeling én niet onbelangrijk, dat iedereen kan bijleren. De Academie zet dus in op het versterken van kennis, vaardigheden en opvattingen op vlak van leesbevordering. Als referentieorganisatie rond lezen en leesbevordering wil Iedereen Leest een betrouwbare partner zijn voor elke leesbevorderaar. Het aanreiken van praktijkgerichte handvaten in onderbouwde evidence-informed leertrajecten, daar staan we garant voor. We werken samen met academische en praktijkgerichte partners en organiseren gebruikerstesten en focusgroepen. We waken er ook over dat ons leeraanbod zo toegankelijk mogelijk is voor elke professional en elke vrijwilliger.   

Sinds de lancering eind oktober 2024 telt de Iedereen Leest Academie al meer dan 2.000 actieve gebruikers. Wie gebruik wil maken van het aanbod en zich wil inschrijven voor een opleiding dient eenmalig een account aan te maken. Omdat Iedereen Leest ook een lerende organisatie is, verwelkomen wij feedback. Zo kunnen we het gebruikerscomfort optimaliseren en waar nodig aanpassingen doorvoeren. We ontvingen al heel wat positieve feedback van gebruikers, zowel van schoolteams, lerarenopleiders als bibliotheekteams. Zij vermelden dat ze de Iedereen Leest Academie gericht inzetten als werkinstrument voor hun verdere professionalisering.

Wat zijn de belangrijkste thema’s die de Academie behandelt?   

Sylvie: De Iedereen Leest Academie is opgebouwd uit een aantal pijlers die toelaten om gericht en doelmatig aan krachtige leesbevordering te werken: leesbeleid, leesomgeving, leesaanbod, leesdidactiek, leesmonitoring en leesnetwerk. De pijlers zijn gebaseerd op het boek ‘Van leerlingen lezers maken’ van Jona Hebbrecht en Iris Vansteelandt (Lannoo Campus, 2023). Beide auteurs zijn nauw betrokken bij de inhoudelijke ontwikkeling van onze online leertrajecten en geven ook live-vormingen bij de Iedereen Leest Academie. De pijlers staan niet los van elkaar, en in de praktijk wordt soms tegelijk aan verschillende aspecten gewerkt. Elke pijler biedt verschillende opleidingen, die onderling op elkaar zijn afgestemd.

Hoe verschilt het aanbod voor onderwijsmensen van dat voor de andere doelgroepen (bv. bibs of vrijwilligers)?   

Sylvie: Er is een aanbod op maat voor onderwijsprofessionals, zoals dat er ook is voor de andere doelgroepen. Dat betekent dat het aanbod rekening houdt met de werkomgeving, de professionele achtergrond en de specifieke aandachtspunten die dat met zich meebrengt. Maar het is belangrijk om mee te geven dat voor elke doelgroep dezelfde basispijlers gelden.

Leraren gaven ons de feedback dat ze het bijzonder leerrijk vinden om via de video’s te kunnen binnenkijken in verschillende klaspraktijken voor verschillende leeftijdsgroepen. Van lerarenopleiders horen we dat ze online trajecten of onderdelen kunnen integreren in hun lessenpakket. Ook de aangeboden stappenplannen in de pijler ‘leesnetwerk’ worden door schoolteams als een handig inzetbaar instrument aangeduid.  Als gebruiker kies je dus het leeraanbod dat het beste bij je past, maar we moedigen ook aan om over het muurtje te kijken en je te laten inspireren door andere leertrajecten. Als leerkracht kan je in de trajecten voor bibliotheken bijleren over de rol van bibliotheken en als kleuterleerkracht kan meer inzicht over leesbevordering bij baby’s en peuters ook verrijkend zijn.

Met hun account op de Iedereen Leest Academie hebben onderwijsprofessionals ook toegang tot de Leesscan. Dit gevalideerd instrument is het resultaat van een onderzoeksproject van hogeschool Odisee in samenwerking met AP Hogeschool, UGent, Iedereen Leest, Stichting Lezen en de Taalunie. Deze online tool helpt leerkrachten het leesonderwijs op hun school in kaart te brengen en helpt hen op weg in het (verder) uitbouwen van een leesbeleid.  

Welke investering qua tijd vragen jullie van deelnemers? 

Sylvie: De tijdsinvestering verschilt van leertraject tot leertraject. De online leertrajecten zijn modulair opgebouwd. Er wordt een richttijd meegegeven die nodig is om een leertraject volledig door te nemen, maar het belangrijkste is dat elke deelnemer autonoom beslist over zijn leertijd. Het leerplatform is zo ontworpen dat je als gebruiker je eigen dashboard hebt waarop wordt bijgehouden welke trajecten je al volgde, aan welke trajecten je bezig bent en welke voortgang je maakt. Zo kan je na elke ingelaste pauze je leerpad verderzetten. Sommige leertrajecten kan je op je eentje in een paar uur doorlopen, terwijl het bij andere leertrajecten eerder de bedoeling is om daar in team een langere periode mee bezig te zijn: bijvoorbeeld bij een traject leesbeleid ga je idealiter zoveel mogelijk in teamverband aan de slag en leer je samen. Het aanbod van live opleidingen gaat van een halve dag tot een meerdaagse opleiding. En tot slot hebben we hybride werkvormen. Leerkrachten kunnen hierbij eerst een online leertraject volgen over het uitwerken van een motiverende leesomgeving en nadien aansluiten bij een praktijksessie waarin ze met het geleerde aan de slag gaan en ervaringen met andere leerkrachten kunnen uitwisselen. Maar ook het omgekeerde is mogelijk: eerst deelnemen aan een live opleiding (bijvoorbeeld rond de effectieve kenmerken van interactief voorlezen) en je vervolgens verder verdiepen in de materie via een uitgebreid online leertraject. Eens je een online leertraject hebt doorlopen kan je het videomateriaal zo vaak herbekijken als je wil of onderdelen (of het geheel) opnieuw doorlopen. Wie zich verder wil verdiepen krijgt ook leestips aangereikt.

Kunnen leesplezier en leescompetentie samen bevorderd worden?  

Sylvie: Ja zeker! Het kan niet alleen, het moet! Goed kunnen (leren) lezen is erg belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling van ieder van ons, dat trekt niemand in twijfel, maar we moeten er blijven op hameren dat motivatie om goed te kunnen lezen én om graag te blijven lezen evenzeer van groot belang zijn. Het is een en/en verhaal.  De Iedereen Leest Academie vertrekt vanuit een evidence-informed aanpak waarbij we inzichten uit onderzoek en praktijkervaring koppelen om professionals tot krachtige leesbevordering te laten komen. Willen we kinderen en jongeren laten uitgroeien tot sterke lezers en impact hebben op hun leesgedrag, dan moeten we als leesbevorderaars waakzaam blijven dat we alle aspecten van het leesproces in het oog houden en de pijlers op elkaar laten inhaken. Die visie zullen we stellig blijven verdedigen. En ook dat elke volwassene die een rol kan spelen in de ontwikkeling van een kind tot lezer – de leerkracht, de kinderbegeleider, de ouder, de auteur – ertoe doet.  We hebben iedereen nodig!

Hartelijk bedankt, Sylvie!

Nuttige links? 

www.iedereenleestacademie.be 

www.iedereenleest.be 

www.leesscan.be 

Wellicht het belangrijkste dat deze nieuwe leidraad van Leerpunt benadrukt, staat er niet letterlijk: haal kinderen die het lastig hebben met bijvoorbeeld taal of rekenen niet zomaar uit de klas om hen door een andere leerkracht remediëring te geven die losstaat van het reguliere curriculum. Ja, sommige leerlingen meer onderwijs- en leertijd bieden is een van de maatregelen die in deze leidraad wordt beschreven om onderwijsachterstanden te bestrijden, maar daarbij gaat het om maatregelen die duidelijk zijn afgestemd op wat er in de reguliere klas gebeurt én die aansluiten bij de voorkennis van de betrokken leerlingen. Zo wordt bijvoorbeeld preteaching van lastige leerstof die op het programma van de reguliere klas staat voor sommige leerlingen aangeraden, alsook samenwerkend leren en tutoring in kleine groepen rond onderdelen van de reguliere leerstof.

Opvallend is dat deze leidraad op het eerste gezicht leest als een beschrijving van effectief onderwijs. Alsof de leidraad wil benadrukken dat alle leerlingen hoog-kwalitatief onderwijs nodig hebben, maar leerlingen die dreigen onderwijsachterstanden op te lopen nog het meest van allemaal. Het zal voor niemand verrassend in de oren klinken dat vertrekken vanuit uitdagende doelen voor alle leerlingen als allereerste maatregel naar voor wordt geschoven. Alsof de leidraad wil zeggen: hou bij alle volgende maatregelen die je in deze leidraad zal lezen (of het nu om het geven van effectieve instructie gaat of het gebruiken van digitale oefenprogramma’s) altijd in het voorhoofd dat het doel dat je met een onderwijsactiviteit wil bereiken voor ieder kind ambitieus genoeg is.

Evenzeer zal het voor niemand verrassend klinken dat leraren de ontwikkeling van de kinderen goed moeten opvolgen en hun onderwijs daarop moeten laten aansluiten. Alsof de leidraad wil benadrukken dat je als leraar je onbewuste neiging om het potentieel van kinderen te associëren met hun sociale/talige achtergrond (en het daardoor voor sommige kinderen te onderschatten), bewust moet onderdrukken. Het zal niemand verrassend in de oren klinken dat de leidraad pleit voor een schoolbrede teamaanpak van differentiatie en voor de professionalisering van leraren: differentiërend werken vanuit de noden van de leerlingen is een van de moeilijkste aspecten van het leraarberoep (zowel op cognitief, emotioneel en organisatorisch vlak), en hier wordt duidelijk tegen leraren gezegd: pak dat niet alleen aan. Vind dat wiel niet in je eigen klasje uit. Zoek de steun van je team, ga observeren bij andere leraren, ontwikkel samen een visie, anders dreigen heel wat wielen vierkant te draaien.

Mooi vond ik de manier waarop scaffolding wordt besproken. Veel didactici geven student-leraren de raad om in hun vraaggesprekken met leerlingen te starten met een open vraag, en als die te moeilijk blijkt voor de leerlingen, de vraag wat geslotener te maken en vervolgens hints te geven. Hier wordt die structuur op zijn kop gezet. Het kan voor sommige kleuters die het lastig hebben, helpen om eerst een doevraag (vraag die geen verbaal antwoord vereist) of een gesloten vraag te stellen en van daaruit op te klimmen naar een open vraag. Alsof de leidraad vooral wil benadrukken dat de interactie niet mag stoppen bij de gesloten vraag. Uitdagende doelen, nietwaar?

Bron?

https://leerpunt.be/leidraden/differentiatie-onderwijsachterstand-wegwerken

Eerst even het verschil tussen “evidence-based” en “evidence-informed”. In de medische sector geldt “evidence-based” werken als een gouden standaard: daarbij wordt het beste empirische bewijsmateriaal (bij voorkeur gebaseerd op randomized controlled trials) ingezet om beslissingen te nemen over de zorg van een patiënt. Belangrijk in dit verband is dat in de medische sector een geteste interventie (bv. een medicijn, een behandeling) vaak dezelfde effecten heeft, ongeacht de context waarin die wordt toegediend. Dat is in het onderwijs echter veel minder het geval. Een onderwijsinterventie is immers veel afhankelijker van de manier waarop onderwijsprofessionals de interventie implementeren in, en zelfs aanpassen aan, de dynamische context waarin ze met leerlingen werken. De context, noch de interventie zelf, kunnen veel minder gemakkelijk “onder controle” gehouden worden. Dat uit zich bijvoorbeeld ook in de vaststelling dat leraren vaak een discrepantie ervaren tussen onderwijsonderzoeken die in strak gecontroleerde labo-settings zijn uitgevoerd  en de toepassing van de onderzochte interventies in een authentieke klas- of schoolcontext. “Evidence-informed” werken houdt met die contextgevoeligheid rekening. Het betekent dat een leraar of een schoolteam onderwijsbeslissingen in een lokale context neemt in functie van het bevorderen van de leerprocessen van leerlingen en daarbij probeert rekening te houden met relevante inzichten uit onderzoek: dat kan onderzoek zijn dat door externe onderwijsonderzoekers is uitgevoerd, maar evenzeer praktijkgericht onderzoek dat door de leraar zelf, of door andere leden van het eigen schoolteam, in de eigen schoolcontext is uitgevoerd. Dat laatste wordt ook wel eens “data-gedreven” werken genoemd: een schoolteam gebruikt de data die het zelf verzamelt (bv. via toetsen, klasobservaties, bevragingen van leerlingen, reflecties van vakgroepen) om te reflecteren op de kwaliteit van het eigen onderwijs.

In opdracht van het Nederlands Ministerie van Onderwijs voerden Sardes en SEO Economisch Onderzoek een onderzoek uit naar de mate waarin schoolteams evidence-informed werken in het funderend onderwijs in Nederland. Bijna 1000 onderwijsprofessionals (waaronder schoolleiders, leraren en interne ondersteuners) vulden een enquête in. De resultaten tonen aan dat schoolleiders sterker vertrouwd zijn met de term én de werkwijze van evidence-informed werken dan leraren en interne ondersteuners. Leraren zijn het minst vertrouwd met de term en werkwijze. De respondenten gaven aan dat tijd en ruimte, steun van de directie en visievorming op school belangrijke factoren zijn voor het succesvol invoeren van evidence-informed werken op school, terwijl gebrek daaraan net knelpunten veroorzaakt. Het belang van “evidence-informed” werken wordt weliswaar breed onderschreven door de onderwijsprofessionals, maar het vindt nog lang niet altijd zijn weg naar een professionele leercultuur op school. Dat laatste lijkt meer het geval te zijn op scholen waar een sterke teambuilding bestaat en er pogingen worden gedaan om tot gezamenlijke visievorming te komen. Het is ook belangrijk dat leraren de kans krijgen hun onderzoeksvaardigheden uit te breiden en makkelijk toegang krijgen tot wetenschappelijke onderzoeksinzichten. Er zit dus een grond van waarheid in de leuze “Good practices travel bad”: wat door onderwijsonderzoekers wordt verkondigd en gepubliceerd, is vaak iets anders dan wat leraren in de klas doen.

Bron:

https://sardes.nl/publicatie/kennisgedreven-onderwijs-onderzoek-naar-evidence-informed-werken-in-het-funderend-onderwijs/

Om de hedendaagse TIMMS, PIRLS- en PISA-toetsen op te lossen, volstaan pure vaardigheden niet. Ook pure kennis volstaat niet. Leerlingen hebben competenties nodig. Om goed te scoren op PISA-taken voor begrijpend lezen, moeten leerlingen de opdracht zorgvuldig lezen en begrijpen, vaardig en kritisch informatie verwerken (vaak uit diverse bronnen), daarbij hun achtergrondkennis over het onderwerp en hun kennis van woordenschat en tekststructuren inzetten, de attitude vertonen om door te zetten en geconcentreerd te blijven als de tekst wat langer of moeilijker is, gepaste leesstrategieën inzetten, nog even nakijken alvorens naar de volgende taak te gaan…. Wie competent is, kan kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd inzetten om complexe, levensechte taken uit te voeren en relevante doelen te halen. De nieuwe eindtermen zijn in Vlaanderen en Nederland geconcipieerd vanuit sleutelcompetenties.

 “PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges.” (OECD.org)

De Taalraad, een panel van experten uit Vlaanderen en Nederland, pleit al sinds de publicatie van haar invloedrijke adviestekst “Iedereen taalcompetent” (2017) voor een competentierijk curriculum. Het is een curriculum waarbij leraren hoog mikken. Echt hoog: ze willen niet alleen dat leerlingen kennis verwerven, maar die kennis ook strategisch en doelgericht kunnen inzetten. Ze willen niet alleen dat leerlingen vaardigheden verwerven, maar vanuit achtergrondkennis kunnen reflecteren op de taal- en literaire taken die ze uitvoeren. Ze willen dat leerlingen tevens een positieve talige grondhouding hebben, zelfvertrouwen in hun taal- en literaire competenties ontwikkelen en ernaar blijven streven om steeds beter te worden.

Daarvoor is samenhang in het curriculum nodig. “Werken aan de ontwikkeling van taalcompetentie naar voren schuiven als de kernopdracht van het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw betekent kiezen voor een onderwijs Nederlands waarbij én kennis én vaardigheden én attitudes een centrale rol hebben.” Competentierijk onderwijs is onderwijs waarbij kennis, vaardigheden en attitudes elkaar versterken door samen in dezelfde les aangebracht, ingezet en geïnstrueerd te worden. Samenhang draait om slimme synergieën. Verkokering, waarbij diverse vaardigheden los van elkaar worden onderwezen (vandaag luisterlesje, morgen spreektaak), waarbij kennis los van vaardigheden wordt aangebracht en attitudes te weinig worden besproken, haalt het rendement en de relevantie van onderwijs naar beneden.

“TIMMS 2023: Leraren geven in de bevraging aan dat lesactiviteiten die de ontwikkeling van het wetenschappelijk denken verbeteren minder aan bod komen in Vlaanderen dan in andere Europese landen. Het gaat dan bijvoorbeeld over experimenten uitvoeren, vragen stellen over wetenschappelijke verschijnselen of die verschijnselen verklaren aan de hand van wetenschappelijke ontwerpen.” (klasse.be)

Verkokering verarmt. Verkokering leidt tot minder doeltreffend, minder efficiënt, minder uitdagend onderwijs. Saaier onderwijs. Leerlingen die klagen dat ze weer eens “een lesje over leesstrategie X in het luchtledige” kregen (los van een concrete, complexe begrijpend-leestaak), klagen au fond over een gebrek aan een competentierijk curriculum. Leerlingen die woordenschatlijsten of namen van rivieren in hun hoofd rammen voor de toets van morgen, maar de ingestudeerde lijsten in de rest van het schooljaar niet meer zien terugkeren in functionele taken, missen een gezonde portie competentierijk curriculum. Leerlingen die schrijftaken uitvoeren door er maar op los te schrijven en hun schrijftaak inleveren om er een nietszeggend punt op te krijgen, hadden veel meer baat gehad bij een competentiegerichte aanpak van dezelfde schrijftaak, waarbij ze bewust reflecteren over succescriteria, hun eerste versie reviseren op basis van feedback, en hun kennis van tekststructuren en modelteksten gericht inzetten om een betere tekst in te leveren.

Misschien dalen de prestaties van onze leerlingen op PISA- en PIRLS-toetsen al jaren stelselmatig omdat de toetsen steeds nadrukkelijker competentiegericht zijn geworden en ons onderwijs nog volop bezig is om op dat vlak bij te benen. Een competentiegerichte versnelling is aan de orde.

Dat de verwachtingen van leraren een stevige impact hebben op de leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen, is genoegzaam geweten. Werken vanuit hoge verwachtingen klinkt ondertussen als een credo, een slogan, een mantra. De grote meerwaarde van deze leidraad is dat hij de lezer inzicht biedt in wat verwachtingen precies zijn, hoe ze inspelen op de leerprocessen van leerlingen en (vooral) hoe lesgeven vanuit hoge verwachtingen concreet vorm kan krijgen. Goed gedaan, Leerpunt!

Een verwachting wordt gedefinieerd als “de inschatting van de leerkracht over het toekomstige schoolsucces en/of de schoolse capaciteiten van een individuele leerling, gebaseerd op kennis over de huidige prestaties en het gedrag van de leerling.” (p. 11). Hoge verwachtingen hebben betekent dus niet zozeer dat de leraar gelooft dat de leerling in kwestie heel hoge punten zal halen. Het betekent wél dat de leraar gelooft dat de leerling beter kan dan wat hij/zij nu laat zien. Een hoge verwachting betekent dus ook niet dat de leerling overladen moet worden met werk en huistaken, maar vooral dat een leerling kan groeien en zich verder kan ontwikkelen op cognitief, praktisch, emotioneel, artistiek of technisch vlak. Een lage verwachting daarentegen gaat gepaard met het idee dat een leerling zich niet veel verder kan ontwikkelen.

Verwachtingen van leraren nemen soms de vorm aan van stereotiepe beelden, gebaseerd op de socio-culturele of groepsachtergrond van de leerlingen. Ze worden op diverse wijzen gecommuniceerd naar de leerlingen (verbaal en non-verbaal, subtiel en minder subtiel) en kunnen een sterke impact hebben op de wijze waarop leerlingen in de klasinteractie worden betrokken, de vragen en feedback die ze krijgen, de taken die ze krijgen, de evaluatie van hun taken… De manier waarop een leerkracht een leerling benadert, kan het zelfbeeld en de leermotivatie van die leerling beïnvloeden. En zo kunnen ‘self-fulling prophecies” werkelijkheid worden…

De leidraad zegt onomwonden: “Verwachtingen kun je niet verbergen” (p. 24). Een leraar zal ze hoe dan ook communiceren, onbedoeld of niet. Vandaar dat de leidraad 6 concrete aanbevelingen geeft om vanuit hoge verwachtingen onderwijs te geven en het geen toeval is dat het woord “bewust” meteen opduikt:

1. Wees je als leraar bewust van je verwachtingen van leerlingen.
2. Wees je bewust van de manieren waarop je als leraar verwachtingen communiceert naar leerlingen.
3. Groepeer flexibel (werk dus niet altijd met dezelfde samenstelling van groepen en wees je bewust van de gevaren van vaste niveaugroepen)
4. Stel heldere leerdoelen en communiceer die aan de leerlingen. Motiveer leerlingen daarbij om uitdagende doelen te halen (bv. via het ABC-model). Geef hen concrete feedback over de mate waarin ze in hun taakuitvoering de gestelde doelen halen en wat ze kunnen doen om hun prestatie te verbeteren.
5. Zorg voor een positief leerklimaat, waarin leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt en waarin fouten maken mag. Zorg ervoor dat leerlingen weten dat ze ondersteund zullen worden op een constructieve manier.
6. Benut de kracht van het team door de teamleden samen op leerlingresultaten te laten reflecteren, hen samen doelen te laten stellen, samen te laten reflecteren over het versterken van het positieve en uitdagende schoolklimaat, en elkaars academisch optimisme te laten voeden.

Zelf lezen, deze leidraad? Ja, zeker lezen, zou ik zo zeggen:

https://leerpunt.be/leidraden/hoge-verwachtingen

Deze tekst werd ondertekend door 24 medewerkers van het Centrum voor Taal en Onderwijs, Faculteit Letteren, KU Leuven – 15 januari 2025

Aanleiding

De aanleiding voor dit stuk zijn recente uitspraken van Dirk Van Damme in een interview met Het Laatste Nieuws (15 december 2024). De titel van het artikel luidt: Expert Dirk Van Damme fileert onderwijscrisis: “Grote groep kinderen is opgeofferd op altaar van meertaligheid”. In het artikel betoogt Van Damme dat ouders en schoolteams in Vlaanderen tijdens de afgelopen decennia de lat te laag gelegd hebben voor niet-Nederlandstalige kinderen. In dat verband zegt Van Damme: “In 1990 richtte de KU Leuven het Centrum voor Taal en Onderwijs op. De promotor had een specifieke visie en die was radicaal: je kon anderstalige ouders beter niet vragen met hun kinderen Nederlands te spreken, meertaligheid zou die leerlingen taalvaardiger maken dan Vlaamse kinderen.”

We weiden hier niet uit over de emoties die ons bekropen toen we dit lazen, we willen het hebben over de inhoud en zetten de puntjes op de i.

De oprichting van het Steunpunt NT2

In 1990 richtte het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (en dus niet de KU Leuven) het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal op (en dus niet het Centrum voor Taal en Onderwijs) aan de KU Leuven. Koen Jaspaert, de toenmalige promotor van het Steunpunt NT2, ontwikkelde inderdaad een visie en schreef die neer in een visietekst. In tegenstelling tot wat Van Damme beweert, ging die visietekst niet over ouders. De tekst ging over een probleem en een mogelijke oplossing daarvoor. Het probleem was dat niet-Nederlandstalige leerlingen van lage socio-economische achtergrond onderpresteerden in ons Vlaams onderwijs. De oplossing die Jaspaert naar voor schoof, lag overduidelijk in het onderwijs. Het onderwijs moest een intensieve en goed doordachte taaldidactiek implementeren om de leerlingen in kwestie zo snel en effectief mogelijk schooltaal-Nederlands aan te leren. Jaspaert was in Vlaanderen de eerste die het verschil tussen thuistaal en schooltaal aan de oppervlakte bracht, en hij schoof in zijn visietekst de driefasen-woordenschatdidactiek als oplossing naar voor. Uit een corpus van schooltaalwoordenschat dat via klasopnames werd verzameld, werden veel voorkomende schooltaalwoorden geselecteerd: die moesten alle kinderen expliciet onderwezen krijgen. De eerste lesmaterialen die het Steunpunt NT2 aan basis- en secundaire scholen aanbood, werden opgebouwd rond doelwoorden waarrond systematisch drie fasen van woordenschatonderwijs (nl. “aanbod”, “semantisering” en “consolidering”) werden opgezet. Leraren in scholen met veel niet-Nederlandstalige leerlingen kregen van de pedagogische begeleiding en het Steunpunt NT2 trainingen aangeboden om de driefasendidactiek toe te passen. Lang voor Hattie op basis van zijn meta-analyses uitriep dat de leraar het grootste verschil voor leerlingen maakt, betoogde Jaspaert dat leraren het grootste verschil voor het onderwijssucces van niet-Nederlandstalige leerlingen konden – en moesten – maken.

Naar een taakgerichte didactiek

Op basis van voortschrijdend inzicht werkte Jaspaert zijn didactische visie op krachtig NT2-onderwijs verder uit. Daarbij werd hij geprikkeld door de klaservaringen van leraren die met de woordenschatdidactiek aan de slag gingen. De driefasendidactiek leidde in de praktijk vaak tot een exclusieve focus op deelelementen van taal, terwijl Jaspaert via de driefasendidactiek net de functionele taalvaardigheid (lees-, schrijf-, luister- en spreekvaardigheid) van de leerlingen wou verhogen. Jaspaert moest dus vaststellen dat leraren niet zomaar klakkeloos doen wat pedagogisch begeleiders, laat staan academici, hen vertellen. Als reactie bedde hij (samen met het team van het Steunpunt NT2) de 3-fasenwoordenschatdidactiek in een taaltaakgerichte didactiek in. Taaltaken nodigden leerlingen uit om woorden in betekenisvolle taken en boodschappen te begrijpen en produceren. Jaspaert zelf vond dat die taaltaakgerichte didactiek vooral moest inzetten op impliciete taalverwerving (dat is de manier waarop lagereschoolkinderen in Vlaanderen buitenschools Engels verwerven, namelijk door blootstelling aan functioneel taalaanbod en functioneel taalgebruik in motiverende situaties). Daarmee week Jaspaert enigszins af van de internationale visie op taakgericht onderwijs (en de huidige visie van het CTO), die aanstuurt op een krachtige synthese van betekenisvolle taaltaken en expliciete focus op deelelementen (taalkennis en -strategieën).

Visie op meertaligheid

Jaspaert had wel degelijk een visie op thuistaal en meertaligheid in de maatschappij. Hij verdedigde expliciet het recht van ouders om hun kinderen op te voeden in de taal die ze zelf verkozen en die zijzelf het sterkst beheersten. Dat is een recht dat nota bene in de Belgische grondwet is verankerd.

Van Damme beweert dat volgens Jaspaert meertaligheid niet-Nederlandstalige leerlingen taalvaardiger maakt dan “Vlaamse” leerlingen. Dat is wel een heel vrije interpretatie van de ideeën die Jaspaert over meertaligheid had. Jaspaert verwees zelf meermaals naar de Common Underlying Proficiency Hypothesis van Jim Cummins. Die stelt dat elke taalleerder die een bijkomende taal verwerft, reeds verworven taalkennis kan inzetten. Als iemand bijvoorbeeld in de moedertaal heeft geleerd dat intonatie kan gebruikt worden om vragende van mededelende zinnen te onderscheiden of dat veel kinderverhalen een voorspelbare structuur hebben, dan zal de taalleerder die kennis inzetten bij het leren van een nieuwe taal. In essentie is dat een uitgelezen voorbeeld van het inzetten van voorkennis bij het leren van nieuwe kennis, een leerprincipe dat vandaag niemand nog bestrijdt. Als sociolinguïst was Jaspaert zich ook sterk bewust van de emotionele waarde van een moedertaal: hij bepleitte dat schoolteams respect tonen voor de thuistalen van kinderen (bijvoorbeeld door hen toe te laten die thuistaal op de speelplaats te spreken), want dat kan het welbevinden van het kind op school ten goede komen (hetgeen ondertussen door internationaal empirisch onderzoek werd bevestigd).

Hoge verwachtingen voor alle leerlingen

Jaspaert heeft er nooit voor gepleit om de lat voor leerlingen lager te leggen. Jaspaert wou net dat de lat in het onderwijs voor elke leerling heel hoog werd gelegd. Het was zijn onderzoek dat blootlegde dat veel leraren in het beroepssecundair onderwijs de lat te laag legden voor de stimulering van de geletterdheid van hun leerlingen; het was als gevolg van zijn onderzoek dat het project “G-kracht” door minister Frank Vandenbroucke in het leven werd geroepen, in een poging de lat voor geletterdheidsstimulering in het beroepssecundair onderwijs hoger te leggen. Jaspaert was ook promotor van het doctoraat van Machteld Verhelst, wiens onderzoek naar woordenschatverwerving door niet-Nederlandstalige kleuters leidde tot de meest intensieve NT2-didactiek die je je kan inbeelden: Taal de hele dag. Kleuterleraren bieden de beste taalstimulering door de kwaliteit van al hun interacties – de hele dag – intensief op te voeren en kinderen 8 uur lang te voorzien van rijk taalaanbod, taalruimte en feedback. Het empirisch onderzoek heeft Jaspaert daarin gelijk gegeven, en hedendaags onderzoek (zoals dat van Peleman, Michel Vandenbroucke en Carolien Frijns) toont aan dat er op het vlak van rijke klasinteractie met kleuters nog veel winst te behalen valt. De titel van de keynote die Kris Van den Branden bij de oprichting van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen uitsprak, was: De lat hoog voor alle leerlingen. Die basisgedachte ging terug op de kernidee van Jaspaerts didactische visie.

Betere cursussen NT2 voor niet-Nederlandstalige ouders

Jaspaert ijverde heel zijn loopbaan ook voor een krachtiger NT2-onderwijs voor volwassenen anderstaligen. Hij was de eerste die in Vlaanderen een grootscheeps onderzoek leidde naar de leerbehoeften van volwassen NT2-leerders. Hij was de eerste die de ontwikkeling van onderzoeksgebaseerde lesmethoden superviseerde voor NT2-onderwijs aan volwassenen. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (zoals het centrum ondertussen heette) ontwierp specifieke, behoeftegerichte cursussen NT2 voor niet-Nederlandstalige ouders van schoolgaande kinderen: die cursussen waren baanbrekend omdat ze op de school van de kinderen plaatsvonden en focusten op het Nederlands dat ouders nodig hebben om met de school te communiceren en te participeren aan het schoolleven. De stad Antwerpen organiseert nog steeds deze waardevolle cursussen (onder de naam “KAAP”).

Academici en implementatie van onderwijsvernieuwing

Jaspaert moest vaststellen dat het taakgericht taalonderwijs dat hij voor ogen had niet op grote schaal geïmplementeerd geraakte in het Vlaams onderwijs. Observatie-onderzoek toonde aan dat leraren in hun lessen massaal vasthielden aan een expliciete, grotendeels op kennis van geïsoleerde woordenschat en grammatica geënte taaldidactiek. Kris Van den Branden vergaarde internationale faam als onderzoeker met het documenteren van die implementatieprocessen (o.a. in een boek gepubliceerd door Cambridge University Press in 2006). Sindsdien is uit steeds meer onderzoek gebleken dat top-down suggesties van onderzoekers slechts een beperkte en veelal indirecte invloed hebben op wat leraren in de klas doen.

Conclusie

In zijn boek “Emancipatie, excellentie en eerlijke kansen” (dat overigens veel interessante ideeën over onderwijskwaliteit bevat) zegt Van Damme letterlijk: “Ik ben geen classicus (al was het wel mijn tweede keuze toen ik op achttienjarige leeftijd mijn studiekeuze maakte), ben al helemaal geen taalkundige.” (p. 165). We hebben in dit stuk gereageerd als taalkundigen – die Jaspaerts ideeën, werk en bevlogenheid goed kennen – om de nodige nuance aan te brengen bij een aantal – in onze ogen – ongelukkige uitspraken. We pleiten algemeen voor meer nuance en minder polarisering in het Vlaamse onderwijsdebat. We pleiten voor een scherpe, op feiten gebaseerde analyse van het verleden, inclusief een erkenning van de feiten en data die we missen (bv. data over wat er echt in klassen gebeurt). We hopen dat we uit de analyse van heden en verleden lessen kunnen trekken die ons kunnen helpen om het onderwijs in Vlaanderen vooruit te stuwen. Want dat willen we uiteindelijk allemaal, dat willen we samen met Dirk Van Damme: de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen verhogen.

Ondertekend door:

Kris Van den Branden, Mariet Schiepers, Goedele Vandommele, Pandora Versteden, Monique van Boom, Ellen Smits, Alexis Vermeersch, Ine De Brouwer, Anne-Lotte Stevens, Lieve Thibaut, Kaat Buelens, Tom Verheyen, Ellen Vanantwerpen, Eléa Boudart, Saar Deroo, Jolien Wouters, Sarah Slabbaert, Bert Zurings, Annelies Jehoul, Mie Sterckx, Hannelore Hooft, Lies Strobbe, Fien De Malsche, Helena Van Nuffel (Centrum voor Taal en Onderwijs – Faculteit Letteren KU Leuven)

Collective Teacher Efficacy (CTE) staat voor het gezamenlijke geloof van de leden van een schoolteam dat ze de leerprocessen van al hun leerlingen (ongeacht hun sociale achtergrond) positief kunnen beïnvloeden. Het is “the collective self-perception that teachers in a given school make an educational difference to their students over and above the educational impact of their homes and communities” (Schannen-Moran & Barr, 2004). CTE blijkt een sterke positieve impact te hebben op de leerprestaties van leerlingen (Hattie, 2016). CTE is meer dan de som van de individuele effectiviteit van leraren; meer zelfs, het ontstaat pas als leraren hun individualisme overstijgen en geloven dat ze samen het verschil voor al hun leerlingen kunnen maken (dus als ze echt samenwerken, samen problemen oplossen en zich samen professionaliseren).

Anderson et al. (2023) ontwikkelden een onderzoeksgebaseerd model waarin ze 5 bevorderdende factoren (“enabling conditions”) van CTE samenbrengen. In een school groeit CTE naarmate deze groeivoorwaarden aanwezig zijn:

1. Goal consensus: Hebben de schoolteamleden een gedeelde visie en gemeenschappelijke doelen? Zijn die gezamenlijke doelen uitdagend genoeg? Hebben alle teamleden tevens het gevoel dat ze een bijdrage kunnen leveren tot het bereiken van die gezamenlijke doelen?
2. Cohesive teacher knowledge: Hebben de schoolteamleden gezamenlijke en gedeelde kennis over evidence-informed principes van kwalitatief hoogstaand onderwijs? Zijn ze het eens over de kenmerken van krachtige didactiek?  
3. Embedded reflective practices. Reflecteren schoolteamleden samen over de kwaliteit van hun onderwijs op basis van prestaties, materiaal en feedback van leerlingen? Leidt de reflectie op de leerprocessen van leerlingen tot initiatieven waarbij schoolteamleden zich samen professionaliseren?
4. Supportive leadership. Dragen schoolleiders ertoe bij dat leraren zich op hun kerntaak (onderwijzen en het begeleiden van leerlingen) kunnen concentreren? Ondersteunen schoolleiders hun leraren op een constructieve manier ondersteunen bij het opnemen van die kerntaak?  
5. Empowered teachers: Hebben leraren invloed op schoolbeslissingen en voelen ze zich eigenaar van schoolprocessen? Krijgen ze inspraak in het schoolbeleid?

De auteurs benadrukken het belang van schooleigen en teambetrokken schoolbeleid. Overheden moeten de neiging onderdrukken om top-down beleidsmaatregelen op te leggen, vooral dat soort maatregelen dat autonomie en eigenaarschap van leraren en directies wegneemt: “Lasting school change is fostered through internal normative pressure derived from a positive school climate,shared meaning, staff ownership and empowerment, and ongoing collaboration” (p. 12).

Bron?

Anderson, (2023). Collective Teacher Efficacy and its enabling conditions: A proposed framework for influencing Collective Efficacy in schools. AERA Open, Vol. 9, No. 1, pp. 1–16. DOI:https://doi.org/10.1177/23328584231175060

Het hangt er maar vanaf waarmee je vergelijkt.

Voor PIAAC (een internationaal vergelijkend onderzoek naar gecijferdheid, geletterdheid en het adaptief probleemoplossend vermogen van volwassenen) blijven de Vlaamse gemiddelde scores vrij stabiel. We blijven subtop (ook Nederland trouwens). Het aantal hoogscorende volwassenen is in vergelijking met 2012 zelfs significant toegenomen. Mooi. Meer zelfs, in tegenstelling tot PISA (15-jarigen) waar het aantal leerlingen dat de minimumlat niet haalt blijft stijgen (voor begrijpend lezen nu al 23,9%), blijft dat percentage in PIAAC rond 18% hangen. Ook dat stemt de onderzoekers van UGent tevreden.

Het hangt er echter maar vanaf waarmee je vergelijkt, zei ik al. Na PIAAC 2012 schreeuwden we moord en brand omdat er zomaar eventjes 800.000 laaggeletterde volwassen in het welvarende Vlaanderen bleken rond te lopen. Wetende dat er een verband is tussen laaggeletterdheid en de kans op werkloosheid, de kans om minder lang gezond en gelukkig te leven en de kans om van een sociale uitkering afhankelijk te worden, werd door de Vlaamse overheid een ambitieus, ronkend Plan Geletterdheid Verhogen ontwikkeld. Daarmee moest de laaggeletterdheid in Vlaanderen stevig teruggedrongen worden. Dat is dus niet gelukt. Plan niet geslaagd.

Wie de leeftijdsgroepen van PIAAC 2023 vergelijkt, stelt vast dat de 25-34-jarigen het sterkst scoren voor gecijferdheid en geletterdheid, gevolgd door de 35-44-jarigen. Ze doen het beter dan de 16-25-jarigen. Theoretisch kan er van alles aan de hand zijn. Zo is het mogelijk dat volwassenen tijdens de eerste fase van hun beroepsloopbaan stevig PIAAC-competenties ontwikkelen, precies omdat die op de arbeidsmarkt en in het leven van volwassenen (denk bv. aan jonge ouders) zo belangrijk zijn, en omdat de omstandigheden waarin ze kunnen verworven worden gunstig zijn. Het zou ook kunnen dat onze 15-jarige leerlingen tijdens het afgelopen decennium de PISA-toetstaken steeds lakser zijn gaan benaderen: ze houden minder lang vol als het wat moeilijker wordt, hun concentratieboog is korter, ze zijn steeds minder geïnteresseerd en gemotiveerd om goed te scoren, in vergelijking met de 25-44-jarigen. Volgens die hypothese zijn niet zozeer de competenties van de 25-44-jarigen gevoelig toegenomen, maar draait alles om de sérieux waarmee de verschillende leeftijdsgroepen de toetstaken benaderen. Het zou ook kunnen dat 15-jarige leerlingen de PISA-toetsen afleggen in een omgeving die hen niet aanzet om goed te willen presteren. Door laag te presteren uiten leerlingen hun ongenoegen met de omgeving waarin ze zich bevinden (en waarin ze zich te weinig gewaardeerd, uitgedaagd of gerespecteerd voelen), bij volwassenen is dat misschien minder het geval. Het zou uiteraard ook kunnen dat het onderwijs er steeds minder goed in slaagt om de geletterdheid van onze leerplichtige leerlingen op het beoogde peil te brengen.

We weten het niet. We beschikken simpelweg over te weinig data over wat er in klassen en op werkvloeren gebeurt om een van de bovenstaande hypothesen te falsifiëren. We varen blind. We varen laaggeletterd. En over te weinig data gesproken: op zijn onderwijsblog waarschuwt Pedro De Bruyckere (waarschijnlijk een van de weinige mensen in Vlaanderen die de moeite heeft genomen om ook het Engelstalige PIAAC-rapport door te nemen) dat de responsgraad voor PIAAC in heel veel landen (inclusief Vlaanderen en Nederland) behoorlijk laag lag, waardoor er toch wat risico over overinterpretatie van de schaarse data optreedt.

Bron: piaac.ugent.be

Generatieve AI is een “game changer” in het schrijfonderwijs. De krant De Standaard vroeg zich onlangs zelfs af of de masterproef in het hoger onderwijs dood is. Lieve De Wachter (ILT KU Leuven) schreef samen met 3 collega’s een boek over het verantwoord gebruik van GenAI in functie van wetenschappelijk schrijven in het hoger onderwijs. Een interview met haar kan dus erg leerrijk zijn: hopelijk formuleren we goede prompts….

Is de masterproef écht dood?

Lieve De Wachter: Dat is wel meteen met de deur in huis. Ik had gehoopt dat dat de laatste vraag zou zijn. 😊 Maar goed… Als de masterproef enkel een product is met een tekst van een bepaalde lengte die een student op het einde van een academiejaar inlevert zonder de promotor ooit gesproken te hebben, dan zal het voor die begeleider niet makkelijk zijn om te weten waar en hoe die student Generatieve AI heeft ingezet. Met een beetje slechte wil zou je dus kunnen zeggen dat dat type masterproef dood is. Maar ik mag hopen dat begeleiders toch meer doen dan de laatste versie lezen; ik ga ervan uit dat ze tijdens het schrijfproces interveniëren en begeleiden, ongeacht of de student GenAI als ondersteuning inzet of niet. Zelf vind ik de masterproef nog altijd een heel interessante en veelzijdige oefening. Studenten moeten bronnen beoordelen, data analyseren en AI-uitvoer kritisch interpreteren. Zo leren ze het onderscheid tussen feitelijke en onbetrouwbare informatie kennen, wat met de huidige GenAI-instrumenten echt nog noodzakelijk is. De masterproef is trouwens niet alleen een schrijfoefening, maar vooral een grote denk- en argumentatieoefening, een kans om onderzoekstechnieken te leren kennen en toe te passen. Daarnaast moet een student zich in AI-tijden zeer bewust zijn van mogelijke risico’s als plagiaat en op de hoogte zijn van auteursrecht, copyright en eigen verantwoordelijkheid bij het gebruik van AI. Een goede masterproefbegeleider zal dat soort zaken tijdens het proces begeleiden en een student ook verder brengen dan geijkte antwoorden. Voor mij is de masterproef dus helemaal niet dood, misschien zelfs springlevend.

Op langere termijn zie ik dankzij GenAI ook veel meer mogelijkheden voor studenten om interdisciplinair te werken in hun masterproef. Veel onderzoeksdomeinen hebben eigen methodieken en onderzoeksapparaten, eigen databanken, eigen onderzoeksliteratuur. Als studenten door gerichte vragen te stellen makkelijker bij andere onderzoekspistes uitkomen, kan dat hun inzicht mogelijk verbreden. Ik zie nog veel potentieel daar.

Studenten kunnen GenAI inzetten om teksten te laten schrijven of hun eigen teksten te laten herschrijven. Vind je dat een goede zaak?

Lieve De Wachter: Als je zomaar door een simpele prompt een hele tekst kan laten schrijven en als je daarmee de opdracht perfect vervuld hebt, dan lijkt me de opdracht niet zo ideaal. Onderzoek toont aan dat studenten er vooral baat bij hebben om tijdens de ‘voorbereidende fase van het schrijven’ en tijdens de ‘revisiefase’ GenAI in te zetten. Daar heb ik op zich niet veel problemen mee. Als een student al zijn kennis over een onderwerp en alle kennis over schrijven (de specifieke genrekenmerken, stijl, structuur, woordgebruik) moet combineren om goede prompts te formuleren, dan kan die student daar veel van leren.

Kunnen alle studenten GenAI doeltreffend inzetten? Is GenAI de “grote gelijkmaker”?

Lieve De Wachter: Ah, die vraag is één van mijn stokpaardjes… In mijn eigen lespraktijk merk ik dat studenten van wie de kennis over het onderwerp beperkt is en die niet goed weten wat de kenmerken van academisch schrijven zijn, er niet in slagen om goede teksten te maken, ook niet als ze GenAI inzetten. Bovendien is ‘prompting’ -goede prompts maken- een kunst op zich. Ook daarvoor heb je veel kennis van de materie nodig, moet je opvolgvragen kunnen en willen stellen en moet je exact weten in welke stijl je moet schrijven.

GenAI kan wel voor een stuk een gelijkmaker zijn omdat veel tools momenteel gratis beschikbaar zijn. De GenAI-instrumenten kunnen in principe studenten met verschillende achtergronden en vaardigheden helpen om toegang te krijgen tot informatie en ondersteuning. Voor studenten zonder mogelijkheden van persoonlijke begeleiding (zoals tutoring of hulpbronnen) kan GenAI bovendien een virtuele coach zijn, wat kansen biedt voor meer gelijkheid. Een voorwaarde is wel dat wij als instellingen of als docenten studenten digitaal geletterd maken en blijven inzetten op kritisch denken.

Daarnaast maak ik me ook geen illusies: sommige studenten zullen altijd toegang hebben tot beter internet, tot betere hardware, tot de nieuwste en duurste tools en anderen niet. Bovendien zijn niet alle talen even goed ondersteund, wat een nadeel kan zijn voor studenten die opdrachten in niet-westerse talen moeten uitvoeren… Dat is iets waar we in het algemeen nog te weinig bij stilstaan.

Hoe kunnen docenten best reageren op GenAI?

Lieve De Wachter: Zeker niet defensief of ontkennend! GenAI is er, er is geen ontkomen aan en dat zal nog wel even zo blijven… Ik merk dat er nog steeds collega’s zijn die doen alsof GenAI niet bestaat, die hopen dat het wel zal overwaaien, die denken dat ze hun opdrachten niet hoeven aan te passen omdat studenten volgens hen geen GenAI zullen gebruiken. Dat lijkt me vrij naïef. Het minste wat wij als docenten kunnen doen, is onze leerdoelen opnieuw kritisch bekijken en vervolgens onze leeractiviteiten en onze evaluatie waar nodig aanpassen aan de nieuwe realiteit. Ik zie dat als een kans om opnieuw met een frisse blik na te denken over onze vakken. Misschien zijn sommige opdrachten niet GenAI-proof of is het nuttig om er een ander type evaluatie aan te koppelen. Dan is het nu een goed moment om daar werk van te maken, lijkt me.

Daarnaast denk ik dat we onze studenten goed moeten uitleggen wat we van hen verwachten en vind ik dat we hen digitaal geletterd moeten maken, ook op het vlak van GenAI. We moeten zelf goed weten wat de systemen kunnen en de beleidslijnen van de universiteit kennen zodat we die aan de studenten kunnen uitleggen. Ik merk dat daar vaak nog misverstanden over bestaan tussen docenten.

Wat we zeker niet moeten doen, is al onze energie in ‘detectie’ stoppen. Dat zet weinig zoden aan de dijk. Die GenAI-detectiesystemen werken allesbehalve optimaal. Vaak kan je niet echt hardmaken dat studenten GenAI gebruikt hebben tenzij ze flagrante fouten maken zoals de prompt in hun tekst laten staan of onbestaande bronnen opnemen. Als docent kan je wel alert zijn voor stijlbreuken in de tekst, maar dat is niet nieuw: ook in de periode voor GenAI namen studenten soms stukken tekst van bestaande werkstukken over en mengden die met hun eigen schrijfsels. Of papa of mama herformuleerde stukken tekst, waardoor je ook een vreemde mix kreeg. Het lijkt me dan ook beter om studenten te doordringen van het nut van ‘informatievaardigheden’, hen uit te leggen wat fraude is en hen digitaal geletterd te maken. Ik merk dat oneigenlijk gebruik van GenAI meestal aanleunt bij algemene fraudeproblemen of plagiaat en daar moeten we sowieso streng voor zijn.

Natuurlijk moet je als docent je opdrachten aanpassen aan de leerdoelen van je vak. Als het een van je leerdoelen is dat studenten zelfstandig, dus zonder gebruik van extra (digitale) hulpmiddelen, een bepaalde tekst kunnen schrijven, dan belet niets je om dat aspect ook te testen in een offline omgeving. Dat kan bij sommige opdrachten nuttig zijn, al ben ik er zelf zeker geen voorstander van om terug te keren naar pen en papier.

Hoe kunnen opleidingen best reageren op GenAI?

Lieve De Wachter: Opleidingen zouden hun curriculum kritisch onder de loep moeten nemen. Hoe is de leerlijn informatievaardigheden uitgebouwd? En de leerlijn schrijven? Welke plaats krijgt GenAI daarin? Het lijkt me belangrijk dat studenten vanaf de eerste fase goed begrijpen wat (Gen)AI is, hoe het werkt, welke richtlijnen de instelling uitstippelt, wat er van hen verwacht wordt als ze schrijven. Daar zullen opleidingen bewust aandacht aan moeten besteden. Ik denk niet dat je dat aan de individuele docent moet overlaten of moet hopen dat studenten dat uit zichzelf wel zullen terugvinden.

Conclusie: is GenAI een zegen of een troef voor wetenschappelijk schrijven?

Lieve De Wachter: Ik zou graag beweren dat het alleen een zegen is, maar ik ben niet naïef. Het stelt ons natuurlijk voor heel wat uitdagingen en we weten niet hoe het verder zal evolueren. We hebben er ook nog geen zicht op hoe GenAI ons schrijfproces precies zal veranderen en of er een generatie zit aan te komen die helemaal niet meer leert om zelf creatief na te denken. Dat hebben we allemaal niet in de hand. Er zijn daarnaast ook de grotere problemen van duurzaamheid, van bias, van privacy en auteursrecht. Dat zijn zaken die we niet kunnen negeren en waar alle betrokkenen aandacht aan moeten blijven besteden. Maar zeker: GenAI biedt troeven, ook voor wetenschappelijk schrijven. Dat zie ik in mijn dagelijkse lespraktijk en dat blijkt ook uit het beperkte onderzoek tot nu toe. Dus op dit moment is mijn motto: leer eerst wat de kenmerken van goed schrijven zijn en zet GenAI dan bewust in om een nog betere schrijver te worden.

Wijze woorden van Lieve De Wachter, en by the way, bij het schrijven van dit interview werd GenAI niet gebruikt….

Meer lezen?

De Wachter, L., Fivez, K., Van Soom, C., & De Groef, B. (2024). Wetenschappelijk schrijven in tijden van AI. Borgerhoff & Lamberigts.