Wat heeft het Vlaams armoedebeleid te maken met onderwijsbeleid? En wat hebben de maatregelen van de Vlaamse regering rond de subsidiëring van de kinderopvang met het Leesoffensief te maken? Zeer veel (bis).

Armoede, dus. Wim Van Lancker (KU Leuven) berekende dat het heroriënteren van de kinderbijslag ( het “Groeipakket” van de Vlaamse overheid) de armoede in Vlaanderen met 35% kan terugdringen, en dat zonder verhoging van het budget. Dat zou dus betekenen dat, in vergelijking met nu, een significant aantal kinderen niet langer in armoede opgroeit. Armoede heeft een nefast effect op onderwijskansen, dat is wetenschappelijk aangetoond. Kinderen die in armoede opgroeien, hebben meer kans om met honger op school te zitten, en dat vreet – letterlijk – energie bij die kinderen weg om zich te concentreren en tot leren te komen. Kinderen die in armoede opgroeien, lopen bovendien meer risico op stress en slechte gezondheid (allebei slecht voor leerprocessen). Hun ouders hebben meer kans om zo sterk in overlevingsmodus gedrongen te worden dat hun betrokkenheid bij de schoolloopbaan van hun kinderen noodgedwongen vermindert. Veel kinderen in armoede leven in penibele woonomstandigheden, waar rustig huiswerk maken en studeren voor school niet vanzelfsprekend zijn. Kinderarmoede krachtdadig terugdringen is onderwijskansen bevorderen. Armoedebeleid is onderwijsbeleid, moet daar nog een tekening bij?

Nog eentje. De Vlaamse regering kreeg recent uit diverse hoeken kritiek omdat ze de regeling rond de subsidiëring van kinderopvang wijzigde: wie werkt (met twee), zal voorrang krijgen. Daardoor krijgen alleenstaande moeders en kwetsbare gezinnen het moeilijker om een van de schaarse plaatsen in de kinderopvang te bemachtigen. Als de Vlaamse regering het op die manier moeilijker maakt voor bijvoorbeeld laaggeschoolde, niet-Nederlandstalige ouders die werkloos zijn of slechts deeltijds willen werken om hun kind toe te vertrouwen aan de kinderopvang, dan betekent dat dat diens kind minder kans krijgt op toegang tot een Nederlandstalige omgeving waarin wordt voorgelezen en gespeeld in het Nederlands. Dan dreigt deze maatregel die een contraproductief effect te hebben op de maatregelen die de minister van Onderwijs neemt om de ontluikende geletterdheid van peuters, en dus de latere leesvaardigheid van leerlingen, op te krikken.

Van schoolteams wordt gevraagd dat ze vakoverstijgend aan taalbeleid werken; mag dan van een regering ook niet gevraagd worden dat ze vakoverstijgend aan onderwijsbeleid werkt? Zo vlak voor de verkiezingen, pleit ik voor een consistent en transversaal onderwijsbeleid in Vlaanderen. Een beleid dat verder kijkt dan de maatregelen die op een kabinet Onderwijs worden genomen. Een beleid dat consistent aftoetst of bepaalde maatregelen in andere departementen de onderwijsbeleidsmaatregelen niet tegenwerken of neutraliseren. Zo’n transversaal en consistent beleid is gewoon goed beleid. Het ziet – en communiceert – verder dan de eigen neus en de eigen score. Het ziet – en communiceert verder dan: “ik heb 400.00 euro vrijgemaakt” als de vraag wordt gesteld: Beste minister, wat gaat u daaraan doen?

Aan de luistervaardigheid van hun leerlingen kunnen alle leraren werken. Daarom deze link naar een zopas verschenen artikel in KLASSE online waarin Siel Vienne (CTO) en ik geïnterviewd worden over krachtig luisteronderwijs. De teasers en de link om door te klikken naar het KLASSE-artikel vind je hieronder:

TEASERS: De gereedschapskist die leraren bij luisteropdrachten zouden moeten inzetten, blijft vaak in de garage staan +++ Leraren moeten niet elk geluidsfragment volledig bespreken +++ Hedendaagse luistervaardigheid is meer dan inhoudelijke vraagjes beantwoorden +++

En nu maar doorklikken 🙂

Uiteraard kan moderne technologie bijdragen tot leerprocessen en heeft AI potentieel in dit verband, maar echte, interactieve ondersteuning door een medemens maakt voor leerprocessen een cruciaal verschil. Dat blijkt nog maar eens uit de recente meta-analyse van Slemp e.a. (2024) (gebaseerd op meer dan 800 studies).

In deze studie wordt de volgende denklijn gevolgd: (1) interpersoonlijke ondersteuning (door een leraar, een peer, een ouder, een coach…..) bevordert de behoefte aan autonomie, competentie en sociale gerelateerdheid bij een lerende; (2) daardoor verhoogt de motivatie van de lerende om leertaken uit te voeren en (3) dat heeft ook een positief effect op twee soorten “outcomes”: het welbevinden en de prestaties van de lerende.  Deze grote meta-analyse levert stevige empirische onderbouwing voor deze lijn.

In de figuur onderaan dit bericht lees je hoe iemand interactieve ondersteuning kan bieden voor de drie basisbehoeften. “Autonomie” kan bijvoorbeeld bevorderd worden doordat een medemens de lerende de mogelijkheid biedt om zelf keuzes rond de leeractiviteit te maken of bij de lerende de intrinsieke motivatie aanwakkert (door bijvoorbeeld de zinvolheid van de leertaak te benadrukken). “Competentie” kan bevorderd worden doordat de medemens feedback aan de lerende geeft die de taakuitvoering voedt, duidelijke doelen of criteria voor succesvolle taakuitvoering vooropstelt of het geloof uitspreekt dat de lerende een uitdaging zal aankunnen; “Gerelateerdheid” kan bevorderd worden doordat een medemens de lerende warm ondersteunt, emotionele steun geeft of geïnteresseerd is in wat die doet of zegt.

De studie is belangrijk omdat ze aantoont dat de interpersoonlijke ondersteuning van alle 3 basisbehoeften belangrijk is: er is de laatste jaren vooral veel aandacht gegaan naar de autonomie van de leerder, maar de ondersteuning van diens competentiegevoel en diens nood aan warme, sociale relaties blijkt even essentieel. En dat in alle culturen. Belangrijk is ook dat de studie aantoont dat niet alleen leraren, maar ook peers en ouders dit soort van ondersteuning kunnen geven.

“A general conclusion from this meta-analysis is that basic psychological needs for autonomy, competence, and relatedness are strongly related to interpersonal supports, a phenomenon apparent across cultures, domains of activity, and age of participants” (p. 21)

Wie zei ook weer dat de mens een sociaal dier is? Op basis van deze meta-analyse wordt dat dus: de lerende is een sociaal dier…

Bron:

Slemp, G., Field, J., Ryan, R., Forner, V., Van den Broeck, A., & Lewis, K. J. (2024). Interpersonal supports for basic psychological needs and their relations with motivation, well-being, and performance: A meta-analysis. Journal of Personality and Social Psychology. Advance online publication. https://dx.doi.org/10.1037/pspi0000459

Het lijkt ondertussen algemeen aanvaard in Vlaanderen dat de kwaliteit van ons onderwijs is gedaald. Als wetenschapper, die zich hoort te baseren op de beschikbare empirische data, kan ik vaststellen dat de prestaties van leerlingen op een aantal basiscompetenties zijn gedaald in vergelijking met eerdere gelijkaardige metingen. Voor begrijpend lezen (of iets preciezer: de prestaties van leerlingen op gestandaardiseerde begrijpend-leestoetsen) is de daling van de prestaties ondertussen robuust empirisch onderbouwd. Die daling kan een gevolg zijn van een gedaalde onderwijskwaliteit, maar kan – theoretisch – ook op andere manieren verklaard worden. Stel, bijvoorbeeld, dat de kwaliteit van het aangeboden leesonderwijs dezelfde is gebleven, maar de leerlingen anders reageren op begrijpend-leestoetsen: ze benaderen bijvoorbeeld de leestaken oppervlakkiger, minder gemotiveerd, of haken bij ietwat lastige zinnen sneller af. Dan kunnen de prestaties dalen zonder dat de onderwijskwaliteit aantoonbaar daalt. Naar analogie: dat de leerlingprestaties voor Engels als vreemde taal tijdens de afgelopen 30 jaar zijn gestegen, wordt algemeen aanvaard; nochtans wordt er niet beweerd dat de kwaliteit van het onderwijs Engels zienderogen zou verbeterd zijn.

Voor alle duidelijkheid, ik bestrijd niet dat de daling van de onderwijskwaliteit een zeer plausibele hypothese is om de daling van de leesprestaties te verklaren. Ik stel alleen vast dat de veronderstelde daling van de onderwijskwaliteit in Vlaanderen veel slechter empirisch onderbouwd is dan de daling van de prestaties. Zo waren de secundaire analyses rond de daling van de leesprestaties van Vlaamse kinderen op de PIRLS-leestoetsen (Tielemans e.a., 2019) noodgedwongen gebaseerd op correlationeel onderzoek en uitspraken van leraren en directies, en niet op systematische klasobservaties. Interessant is dat in deze analyses geen samenhang werd gevonden tussen indicatoren van onderwijskwaliteit en de PIRLS-scores, enkel een verband met de kwantiteit van lesuren die aan begrijpend lezen werden gespendeerd. Als onderwijswetenschappers in Vlaanderen moeten we met z’n allen toegeven dat we niet beschikken over uitgebreide data die documenteren hoe het onderwijs in Vlaamse klassen concreet vorm krijgt. Als taalwetenschapper betreur ik (en verkondig ik al jaren) dat we te weinig — veel te weinig – weten over wat er echt gebeurt in klassen als er begrijpend-leesonderwijs wordt gegeven. Dat betekent dat we in Vlaanderen ook niet verder geraken dan de algemene leuze: de onderwijskwaliteit is gedaald. Hoe dan precies, kunnen we niet documenteren, dus niet concretiseren.

Er wordt geroepen dat de lat lager is gelegd, maar die uitspraken zijn niet gebaseerd op analyses van daadwerkelijk gedrag van leraren in de klas, maar veelal op syntheses van leerplannen, didactische publicaties of eindtermen, waarvan onduidelijk is hoezeer die het gedrag van leraren sturen of bepalen. Er zijn leraren die zulke uitspraken bevestigen, maar nogmaals: ook die bevestigingen zijn niet ontleend aan systematisch onderzoek naar (gerapporteerd) gedrag in de klas bij een representatieve steekproef van leraren.  Er wordt geroepen dat de zogenaamde “vernieuwers” de kwaliteit van onderwijs naar de knoppen hebben geholpen. Die uitspraken zijn echter gebaseerd op een (vaak eigenzinnige) evaluatie van het discours van de zogeheten vernieuwers en niet op wat leraren in de praktijk van de vernieuwing implementeren. Overigens bestaat er een wereldwijde onderzoeksliteratuur (en die is wel empirisch onderbouwd) over hoe slecht de meeste onderwijsvernieuwingen tot op de klasvloer geraken.

We varen blind. Ik pleit al decennia voor kwaliteitsvol taalonderwijs. Ik probeer leraren te helpen door onderzoeksgebaseerde inzichten in krachtig taalonderwijs te vertalen naar didactische principes. Maar ook ik – en ik geef dat grif toe – zou heel graag over veel meer data beschikken die voortkomen uit systematische klasobservaties en die documenteren of – en hoe – leraren evidence-informed klaspraktijken vormgeven en hoe leerlingen daarop reageren.

Er zijn veel redenen waarom we te weinig data uit de klas hebben: de privacywetgeving vormt een stevige horde, leraren hebben het heel druk, leraren kunnen zich geviseerd en geïntimideerd voelen als er camera’s in hun klas worden neergepoot, klasobservaties analyseren is zeer arbeidsintensief en dus bijzonder duur, klasobservatie-onderzoek leidt niet binnen 6 maanden tot een valoriseerbaar product (iets wat in de financiering van onderwijsonderzoek steeds urgenter wordt)….

Dus, als we echt eerlijk zijn, hebben we meer documentatie uit de praktijk nodig en hebben we veel meer de stem van heel veel leraren en leerlingen nodig om echt de vinger te kunnen leggen op de specifieke aspecten van de onderwijskwaliteit die zijn gedaald (en aspecten waarvoor dat niet geldt). Alleen zo geraken we uit de vermeende impasse. Alleen zo geraken we echt vooruit. Niet door nog 1000 keer te roepen: de onderwijskwaliteit is gedaald. Want, als straks om een onverklaarbare reden de prestaties van de leerlingen stijgen (wat we overigens mogen verhopen), gaan we dan euforisch de handen in de lucht steken en roepen “Ja, de onderwijskwaliteit is gestegen” zonder dat we ons hoofd in een klas hebben gestoken?

Het schoolsucces en welbevinden van leerlingen wordt ten dele bepaald door de mate waarin ouders thuis betrokken zijn bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Momenteel loopt een OBPWO-project (gefinancierd door het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap) rond het verhogen van de thuisbetrokkenheid van ouders in functie van de taalstimulering van kinderen: Hoe kunnen de banden tussen school en ouders versterkt worden zodat kinderen thuis in een (nog meer) taalstimulerende omgeving vertoeven?

Onderzoekers van CTO KU Leuven, SDL UGent en UCLL voerden een systematische literatuurstudie, een analyse van bestaande praktijken én een Delphi-studie uit om de belangrijkste principes te bepalen die aan de basis liggen van zulk een “taalkrachtig partnerschap” tussen school en ouders. Visueel ziet dat er zo uit:

Hét fundament voor een taalkrachtig partnerschap is een oudergericht schoolbeleid, waarin het schoolteam vanuit een duidelijke visie op ouderbetrokkenheid werkt aan een respectvol partnerschap: ouders en leerkrachten worden gezien als gelijkwaardige partners en worden allebei gewaardeerd voor hun expertise met betrekking tot het kind. Daarnaast wordt gewerkt aan een duurzame werking: ouderbetrokkenheid is een kerntaak van de school en leerkrachten, niet iets ‘extra’ dat er af en toe bijkomt. De derde pijler is ‘professionalisering’: veel leraren hebben immers nood aan meer informatie en strategieën om ouders te betrekken. Centraal in zowel de professionalisering als het oudergericht schoolbeleid staat een positieve grondhouding ten opzichte van ouders van kwetsbare doelgroepen, van wie de achtergrond en gewoontes soms verschillen van die van leerkrachten.

In het partnerschap wordt concreet ingezet op het verhogen van de thuisbetrokkenheid van ouders zodat die thuis de talige ontwikkeling van hun kind stimuleren; dat gebeurt vanuit zeven ontwerpprincipes (de “sporten” van het klimrek):

• Comprehensief programma: in het partnerschap worden acties gericht op ouders (bv. het bevorderen van thuis samen lezen en voorlezen met het kind) gecombineerd met professionaliseringsacties voor het schoolteam rond datzelfde thema.
• Maatwerk: Elk programma is schoolspecifiek en wordt dus best ontworpen vanuit de concrete noden van de eigen ouders en de eigen leerkrachten.
• Onthaalbeleid: Het schoolteam zorgt ervoor dat ouders vlot de toegang tot de school vinden en leraren de ouders beter leren kennen.
• Toegankelijk: Om álle ouders te betrekken is het belangrijk om talige en praktische drempels weg te werken, door bijvoorbeeld informeel en mondeling te communiceren, te werken met tolken, kinderopvang te voorzien als ouders op school verwacht worden, …
• Samen thuisbetrokkenheid opbouwen: Er wordt intensief met de ouders gepraat, niet alleen om hen te laten inzien hoe belangrijk taalstimulering thuis kan zijn, maar ook om samen te bespreken wat er mogelijk en haalbaar is.
• Thuistaal en -cultuur als meerwaarde: Er wordt best vertrokken van wat ouders zelf thuis al doen, om dat te bekrachtigen en uit te breiden naar andere aanpakken (bv. van verhalen vertellen naar voorlezen).
• Netwerk: Er worden sterke banden opgebouwd tussen ouders, leraren, directie en externe partners (zoals onderwijsbegeleiders en brugfiguren).

In het vervolg van dit project werken de onderzoekers samen met een aantal schoolteams, die zullen pogen hun bestaande partnerschappen met ouders (nog) taalkrachtiger te maken aan de hand van de bovenstaande principes. Daarbij kan onder meer worden ingezet op het verhogen van de interactie thuis tussen kinderen en ouders, het samen lezen en voorlezen en huiswerkbegeleiding door ouders. Wordt ongetwijfeld op een taalstimulerende manier vervolgd.

Bron:

https://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsonderzoek/project/2043

Het Vlaams Parlement zal de eindtermen voor het basisonderwijs niet meer goedkeuren tijdens de huidige legislatuur, zo raakte bekend in de media. Een stevig discussiepunt blijft of er bindende eindtermen voor het kleuteronderwijs moeten komen. Volgens dezelfde media zijn onderwijsverstrekkers (koepels), vele directies en leraren, en veel experts niet gewonnen voor dat idee. Ook de Vlaamse Onderwijsraad gaf een negatief advies. Ik zet hun belangrijkste bezwaren op een rij.

Ten eerste begint de leerplicht pas op 5 jaar, wat kleuters strikt genomen maar een erg korte tijd geeft om bindende eindtermen kleuteronderwijs te halen. Dat staat haaks op de basisvisie dat jonge kinderen voor het behalen van eindtermen voldoende tijd en oefenkansen moeten krijgen. Bovendien wijzen velen erop dat de ontwikkeling van kleuters erg grillig verloopt: niet lineair, maar eerder in moeilijk voorspelbare sprongen. De ontwikkeling van een bepaalde competentie durft bij een kleuter soms een tijdje stil te vallen (terwijl het kind reuzensprongen maakt voor andere competenties) en dan weer plots een stevig spurtje trekken. Ten derde is een kleuter die in januari werd geboren twaalf maanden ouder dan een kleuter die in dezelfde derde kleuterklas zit en in december is geboren. Op deze prille leeftijd kan dat een immens verschil maken. Bijgevolg strookt het leggen van één lat voor alle kleuters op één bepaald – zeer vroeg – moment niet met de wispelturige ontwikkelingslijnen van kleuters, noch met de grote diversiteit tussen kleuters. Om van dat laatste een voorbeeld te geven: sommige kleuters hebben de basis van klank-letterkoppelingen al aan het begin van de derde kleuterklas verworven, terwijl anderen net het gestructureerde en intensieve technisch-leesonderwijs van het eerste leerjaar nodig hebben om dat basisinzicht te laten doordringen.

“De ontwikkelingsgerichte kijk op het basisonderwijs vereist onderwijsdoelen die toelaten dat het basisonderwijs optimaal kan omgaan met het sterk verschillende en onregelmatige ontwikkelingsritme bij kinderen in de periode van 2,5 tot 12 jaar en de grote verschillen in ontwikkelingstempo.” (VLOR-advies Raad Basisonderwijs)

Bindende eindtermen brengen ook een strengere evaluatie met zich mee: dat kan ertoe leiden dat sommige kleuters onterecht een extra jaar in het kleuteronderwijs worden gehouden en daardoor uit hun sociale groep vallen. Strengere evaluatie kan op haar beurt ook leiden tot curriculumverenging. Dat gevaar dreigt helemaal als uit de set van ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs slechts een subset bindend wordt. Voor taal bijvoorbeeld formuleerde de minister van onderwijs het voornemen om enkel bindende eindtermen voor luisteren en woordenschat in te voeren. Dat kan ertoe leiden dat deze twee onderdelen onevenredig veel aandacht in het onderwijsaanbod krijgen, zodat andere essentiële onderdelen zoals spreekvaardigheid en ontluikende geletterdheid onevenredig aan belang inboeten. Taalexperts stellen bovendien dat het voor woordenschat aartsmoeilijk is om te bepalen welke woorden kleuters aan het einde van het kleuteronderwijs moeten kennen. Er bestaan geen gevalideerde frequentielijsten, en andere criteria voor het selecteren van woorden liggen niet voor het rapen.

Nog een tegenargument is dat bindende eindtermen een kunstmatige grens optrekken tussen kleuter- en lager onderwijs, net op een moment dat veel Vlaamse basisscholen werken aan zachte overgangen tussen beide en aan het creëren van doorgaande ontwikkelingslijnen. Deze scholen zien de jaren die kinderen doorbrengen in het basisonderwijs als één tijdsruimte die hen de kans biedt om gaandeweg – en gedeeltelijk op hun eigen tempo – de cruciale competenties beschreven in de eindtermen basisonderwijs, te verwerven. 

“De ontwikkelingsgerichte werking van het basisonderwijs (zie hoofdstuk 2) gedijt immers het best in een leerlijn van 2,5 tot 12 jaar met zo weinig mogelijk breuklijnen en met vooropgestelde, te bereiken doelen, en dit op het einde van het traject. Het gebruik van ontwikkelingsdoelen in het kleuteronderwijs past binnen die visie en versterkt het eigen karakter van de kleuterperiode.” (Advies VLOR Raad Basisonderwijs)

De minister oppert dat bindende eindtermen een krachtige maatregel is om de lat voor alle kinderen hoog genoeg te leggen en de kwaliteit van het onderwijs op te krikken. De bovenvermelde tegenstanders reageren dat andere maatregelen beter geschikt zijn om dat doel te halen. Zo pleiten veel directies en experts al lang voor een betere omkadering van het kleuteronderwijs (en dus een lagere kind – leraarratio), wat de kansen op gedifferentieerde en kindnabije ondersteuning, en dus de intensievere stimulering van kerncompetenties, verhoogt. Dat de lat hoog genoeg moet voor alle kleuters, is dus geen twistpunt. Iedereen is voorstander van een sterk en ambitieus kleuteronderwijs.

(Citaten uit VLOR-advies Raad Basisonderwijs: Vorm geven aan nieuwe onderwijsdoelen voor het basisonderwijs Advies over principes en aanbevelingen voor nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het gewoon basisonderwijs. Juni 2020).

Leraren hebben het erg druk. Velen hebben het gevoel dat ze steeds meer uren (moeten) kloppen en dat hun programma overvol zit: elke onderwijsvernieuwing komt er nog maar eens “bovenop”. De stapel wordt altijd maar hoger. Het water stijgt naar de lippen.

Onderwijskwaliteit is echter geen kwestie van altijd maar meer doen. En nog meer. Het is vooral een kwestie van de tijd die leraren met leerlingen hebben, optimaal gebruiken om leerprocessen te bevorderen, en dat te doen op een manier die voor leraren haalbaar is. Dat betekent dus ook: praktijken die veel tijd (en geld) kosten maar relatief weinig opleveren in termen van leerrendement en welbevinden, stopzetten of afbouwen. Aaron Hamilton, John Hattie & Dylan Wiliam noemen dat “de-implementatie”. De titel van hun boek waarin ze het concept uitleggen, zegt veel: Making Room for Impact. Door ineffectieve praktijken te verminderen of af te voeren, wint een leraar ruimte (in het hoofd) en tijd (in het uurrooster) om praktijken die beter werken, echt goed in te voeren en onder de knie te krijgen. Soms moet je een stap terugzetten om beter vooruit te kunnen.

Net als de implementatie van onderwijsvernieuwingen, is de-implementatie teamwerk. Het vereist immers dat een team zich (a) afvraagt welke onderwijspraktijken te weinig renderen en daarvoor ook data verzamelt en relevant onderzoek raadpleegt en (b) bedenkt hoe die praktijken kunnen vervangen worden door meer effectieve praktijken. Dat is geen eenvoudige oefening, want het zou kunnen dat sommige van de praktijken die niet zo effectief blijken te zijn, stevig zijn ingeslepen in de school- en klaspraktijk. Daardoor kan het moeilijk zijn voor leraren om er afstand van te doen. “We doen dit omdat we het altijd zo hebben gedaan, waarom is daar plots iets mis mee?”

De-implementatie druist volgens Hamilton, Hattie & Dylan in tegen het buikgevoel van veel leraren dat om leerlingen meer/beter te doen leren, je als leraar meer moet aanbieden. Nog meer oefeningen, nog meer onderwijstijd. Maar wat als die oefeningen niet voldoende werken? Dan gaat er kostbare tijd verloren. Dan leveren kostbare onderwijsinspanningen van leraren weinig op en dreigt er frustratie bij zowel leerlingen als leraren. De-implementatie heeft dus te maken met samen in de spiegel kijken en je eigen onderwijspraktijk durven evalueren; samen onderzoeksgebaseerde werken lezen waarin onderwijsmythes worden ontkracht (zoals de verdienstelijke publicaties van Pedro De Bruyckere over onderwijsmythes); samen beslissen en bouwen aan een effectievere onderwijspraktijk. Van blinde daadkracht naar beraadkracht. Schoolteams moeten dus niet altijd de markt op om de nieuwste trends op het spoor te komen, die op de reeds overvolle implementatiestapel te gooien en vervolgens oppervlakkig in te voeren. Ze kunnen beter eerst het veld van de eigen school in, om daar het onkruid te wieden.  

Bron:

Hamilton, A., Hattie, J., & Wiliam, D. (2024). Making room for impact. A de-implementation guide for educators. Corwin Publishers.

Taalbeleid.be.

Zo kort zou dit bericht kunnen zijn 🙂 Het is de volledig vernieuwde website van het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven) rond taalbeleid op school. De troeven van de website op een rijtje?

a. De website biedt een helder kader voor het uitbouwen van een krachtig taalbeleid op school. Het kader is opgebouwd rond drie kerndimensies: (1) Effectieve taalpraktijken in elke klas (en elke les); (2) Een krachtige leeromgeving voor de leraren (om hun deskundigheid op het vlak van taalstimulering en taalonderwijs te verhogen door samen te leren); (3) En dynamisch implementatieproces, waarbij het team samen het taalbeleid ontwerpt, invoert en evalueert. De kerndimensies worden visueel voorgesteld als tandwielen die op elkaar ingrijpen. Het kader is schatplichtig aan, en sluit sterk aan bij, het onderzoek en de recente publicaties van Van den Branden & Vanbuel (zie hun boek “Taal op school: 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs” (Uitgeverij Pelckmans)).

b. De gebruiker kan doorklikken naar concrete praktijkvoorbeelden en uitgewerkte kijkwijzers voor elk van de drie kernprincipes. Die praktijkvoorbeelden kunnen voor leraren en directies sterk inspirerend werken om de bovenvermelde onderzoeksgebaseerde principes te plooien naar de eigen schoolcontext en meteen concreet aan het denken en aan de slag te gaan.

c. Inspirerend zijn ook de authentieke verhalen van basis- en secundaire scholen die een heel proces rond taalbeleid op school opbouwden: de lezer kan veel leren uit het relaas van hoe teamleden stapsgewijs samen sleutelen, hoe ze leren door vallen en opstaan, en vooral hoe ze leren door samen te overleggen, uit te proberen en verder te sleutelen. Een van die verhalen (van een secundaire school) begint met de volgende verzuchting van een leraar: “De verhandelingen van de leerlingen zijn dit jaar heel slecht. Kijk nu toch, Marleen! Ze kunnen nog geen zin schrijven.” Herkenbaar? Het verhaal eindigt met “Er heerst een consensus dat de schrijfwerken in het algemeen sterker zijn dan vroeger. Marleen legt er de cijfers naast en die bevestigen dit vermoeden. De leerlingen zijn dankbaar omdat het voor hen duidelijker is wat hun leraren van hen verwachten. Benieuwd hoe deze school via een sterker taalbeleid deze bocht maakte?

Taalbeleid.be: ik zei het toch 🙂

Klik hier meteen door:

https://www.taalbeleid.be/nl

Confirmation bias is wellicht een van de beroemdste concepten die de pas overleden Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman wereldkundig heeft gemaakt. Op basis van een resem psychologische experimenten die hij samen met zijn college Amos Tversky uitvoerde, zag Kahneman dat mensen een heel sterke drang te hebben om hun eigen overtuigingen bevestigd te zien. We zoeken data om onze overtuigingen te bevestigen en houden niet van tegenspraak. Ons brein durft botweg allerlei zaken te negeren of letterlijk niet te zien om toch maar bevestiging te krijgen (of minstens geen weerlegging) van wat we geloven of waar we waarde aan hechten. Ons brein bedenkt gretig argumenten waarom wat niet onze waarheid is, niet waar kan zijn. En ons brein bedenkt gretig argumenten waarom onze waarheid toch waar is, ook al wordt ze weerlegd door de feiten.

Confirmation bias is onvermijdelijk, want het vloeit voort uit de werking van de menselijke hersenen. Kahneman beschreef twee circuits in onze hersenen die onze beslissingen en onze oordelen aansturen. Hij noemde ze Type 1- en Type 2-denken. Type 1-denken is supersnel, grotendeels onbewust en kost weinig energie. Het vuurt bij prikkels meteen pijlsnelle associaties en impulsieve reacties op ons voorhoofd af. Het is  ons “oudste” brein: in prehistorische tijden hadden we het nodig om ons meteen uit de voeten te maken als we het gebrul van een leeuw achter een struik hoorden, om snel genoeg te reageren op acties van vriend of vijand, of om eten uit te spuwen dat verrot of giftig was…. Intellectuelen horen het niet graag, maar bij alle mensen is Type 1-denken nog steeds “the hero of the day” (zoals Kahneman het zelf zei): het is circuit dat het merendeel van onze beslissingen en handelingen stuurt. We kunnen het niet afzetten, het is altijd – automatisch – aan het werk, zelfs tijdens onze slaap.

Als u het aan het werk wil zien, probeer dan de twee onderstaande opgaven  op te lossen, en dat telkens zo snel mogelijk (liefst binnen drie seconden).

1. Vervolledig de onderstaande letterreeks met eender welke letter, maar niet met een ‘s’: LETTERREEK.

2. Een bal en een racket kosten samen 1.10 euro. Het racket kost 1 euro meer dan de bal. Hoeveel kost de bal?

Heel wat mensen slagen er niet in om de eerste opgave binnen drie seconden op te lossen omdat ze geen letter vinden die het woord vervolledigt. Maar de oplossing is veel eenvoudiger: elke letter (x, y, k, l, z….) is goed, behalve de letter ‘s’. We moesten helemaal geen bestaand woord vormen, dat was de opgave niet. Het probleem is dat ons type 1-denken ons tijdens het lezen van de opgave meteen met het idee opzadelde dat we een betekenisvol woord moesten vormen omdat we dat bij talrijke gelijkaardige opgaven in het verleden ook moesten doen. Ook bij de tweede opgave gaat het vaak fout. Het antwoord “10 eurocent” flitst meteen voor onze ogen: ons type 1-denken ziet twee cijfers en een opgave waarbij het gewend is om die twee cijfers van mekaar af te trekken, en doet dat blindelings. En blindelings loopt het type 1-denken in de val.

Kahneman stelt dat we via type 1-denken veel goede en juiste beslissingen nemen, maar toch ook vaak tekortschieten, zelfs zonder dat we dat doorhebben. Type1-denken is onder andere erg onderhevig aan confirmation bias. Om niet in de val van foutieve, impulsieve associaties te lopen, moeten we trager en bedachtzamer te werk gaan. We moeten een ander denken inschakelen: ons Type 2-denken. Dat is veel bewuster, rationeler en trager. Het wikt en weegt, vergelijkt voor- en nadelen, denkt na over de gevolgen van een uitkomst, soms zelfs hardop. Ons type 2-brein kan ons overijverige type 1-brein corrigeren en aanvullen (de juiste oplossing is 5 eurocent voor de bal en 1, 05 euro voor het racket).

Soms is een correctie door Type 2-denken erg wenselijk of nodig. Opgaven 1 en 2 zijn vrij onschuldige voorbeelden, maar ons type 1-denken stuurt de hele dag onze beslissingen, reacties, gedachten en oordelen aan. Als we woorden als “bedelaar”, “autisme” of “vluchteling” horen, vuurt ons type 1-brein meteen bliksemsnelle associaties op ons af. Ons type 1-brein is dus eigenlijk onze interne, hoogst persoonlijke Google-machine die ongecensureerd de meest populaire associaties – die het sterkst in ons geheugen klaar zitten – op ons loslaat. Onze vooroordelen zijn dus precies wat het woord zegt: nog voor we de tijd hebben genomen om deftig te oordelen, heeft ons type 1-denken binnen een nanoseconde al een ongenuanceerde conclusie klaar. En aan veel van die sterk ingebakken oordelen en overtuigingen zijn we sterk gehecht: we beschermen haar – vaak onbewust – met onze confirmation bias. Het weerleggen van onze eigen overtuigingen (Unbelieving) is typisch type 2-werk.

Type 2-denken heeft echter een groot nadeel: het vreet letterlijk energie en is daardoor mentaal én fysiek vermoeiend. Ten tweede hebben we maar een beperkte hersencapaciteit voor bewuste aandacht. We kunnen niet aan 3 moeilijke dingen tegelijk geconcentreerd aandacht spenderen.

En dat brein, met zijn beperkte capaciteit voor bewuste aandacht, zijn voorliefde voor type1-denken en zijn confirmation bias zit ook in de koker van de huidige generatie jongeren. Jongeren die voortdurend via sociale media berichten binnenkrijgen die hun visie en overtuigingen alleen maar bevestigen. De algoritmes die ons newsreels en feeds aansturen, zijn dus een dopamine-geschenk voor ons bevooroordeelde type 1-denken. We krijgen een overdosis gesuikerde bevestigingen en blijven dus maar al te graag in die tunnel van honing en chocolade.

Zouden alle jongeren op school dat basisfeit over ons feilbare denken niet te weten moeten komen? Dit soort kennis dus op school graag, kennis over hun kennis. Volgens Piaget is een van de belangrijkste doelen van onderwijs het doorbreken van ons “intellectueel egocentrisme”: we moeten kritisch leren kijken naar onze eigen stereotypen, primaire associaties en al te gretige oordelen. En onze confirmation bias. Dat kan ik alleen maar bevestigen…

Aanrader:

Daniel Kahneman (2011). Thinking, fast and slow. Allen Lane.

De titel van dit blogbericht is eigenlijk de titel van het recent verschenen Standpunt 83 (De Dijn e.a., 2023) van de Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten (KVAB). De auteurs betogen dat de geesteswetenschappen in deze turbulente tijden een cruciale rol vervullen. Geesteswetenschappen bestuderen wat mensen tot mensen maakt: What makes us human? Centraal staat daarin de unieke menselijke geest, die onder andere via verhalen, frames, kunst, beelden, taal, literatuur en conversatie vat probeert te krijgen op de complexiteit van leven en samenleven. De menselijke geest geeft betekenis aan het leven, en die betekenissen zijn niet neutraal: integendeel, ze zijn gekleurd, gedeeltelijk gedeeld en gedeeltelijk subjectief, dynamisch en vatbaar voor verandering. Ze zijn belangrijk: ze definiëren in grote mate onze identiteit en de wijze waarop we het leven ervaren en doorworstelen.

De auteurs benadrukken dat de geesteswetenschappen stevig onder druk staan. In het leerplichtonderwijs krimpt de ruimte voor kunstbeleving en creatief denken al jaren. In de onderzoekswereld botst de methodologie van de geesteswetenschappen met de kortademige, projectgedreven subsidiestromen die onmiddellijk bruikbare resultaten moeten opleveren. De drang naar winst en efficiëntie in het neoliberale denken doet afbreuk aan de drang naar diepgaand inzicht die de geesteswetenschappen nastreeft. De digitalisering leidt – vooral in de sociale media – tot gepolariseerde en verarmde debatten. Het is een opvallende paradox: in turbulente tijden waarin steeds meer politici begrippen als “identiteit” en “eigen cultuur” propageren, bevinden net de wetenschappen die trachten te begrijpen hoe mensen identiteiten en culturen smeden, en hoe verschillende identiteiten en culturen zouden kunnen samenleven, zich in de hoek waar de klappen vallen.

De auteurs maken zich stevig zorgen over de tanende leesvaardigheid van de Vlaamse leerlingen. Leesvaardigheid geeft mensen toegang tot een verrijkend cultuurleven, genuanceerde informatie, hoogstaande literatuur, en multiple source reading. Wie niet voldoende leesvaardig is, geraakt niet voorbij de platvloerse slogans, oppervlakkige one-liners, het “verschraalde politieke debat en het viraal gaan van populaire meningen via de sociale media“ die “wemelen van een confrontatie van standpunten die als onbetwistbaar worden beschouwd, ook al berusten zij louter op vooroordelen die in strijd zijn met wetenschappelijk onderzoek.” (p. 28)

Vijftien jaar lang laten we leerlingen in het leerplichtonderwijs heel hard met hun geest werken. Maar hebben ze op het einde van hun leerplichtonderwijs wel voldoende geestenwetenschappelijke vorming gekregen? Hebben ze geleerd hoe mensen culturen scheppen, onderhouden, bespreken en verbeelden? Hebben ze geleerd hoe mensen verhalen spinnen, schoonheid creëren, betekenis geven aan levensbelangrijke gebeurtenissen? Hebben ze geleerd waarom muziek, poëzie en kunst op de meest cruciale gebeurtenissen in een mensenleven zo belangrijk voor mensen zijn? Hebben ze geleerd hoe de waarheid door sommige mensen verkracht kan worden, wat waarheid is en hoe relatief en misleidend sommige “waarheden” soms kunnen zijn? Hebben ze geleerd diverse interpretaties van dezelfde ervaringen tegen elkaar af te wegen en diverse visies op het leven te doorgronden? Hebben ze geleerd de kern van wat mensen tot mensen maakt te onderzoeken? Hebben ze geleerd om vat te krijgen op hun eigen geest werkt?

“De geesteswetenschappen houden ons dus collectief en individueel wakker en alert” (p. 19), zeggen de auteurs. De geesteswetenschappen benadrukken het belang van dialoog en open debat. Ze benadrukken een diepgaande reflectie op de wijze waarop mensen beslissingen nemen vanuit hun eigen verhalen, cultuur en ideologie en een reflectie op de mate waarin die beslissingen impact hebben op de natuur, andere culturen, het klimaat, het menselijk bestaan. Ze benadrukken het belang van stilstaan in de “mad, mad world” waarin we leven om te begrijpen waarom de mens van zijn/haar wereld zo’n mad, mad world heeft gemaakt. Ze roept op tot een analyse van literaire, artistieke, digitale en historische bronnen om te exploreren hoe de mens vroeger betekenisconstellaties tot stand bracht (en wat we daaruit kunnen leren), hoe de mens dat nu doet (steeds meer via moderne technologie) en hoe we dat in de toekomst kunnen, moeten en zullen doen. Zijn we wakker en alert genoeg om de geesteswetenschappen, de kunsten, de literatuur, de creatieve geesten in ons onderwijs niet verder te doen wegkwijnen?

Bron:

De Dijn, H., Deneckere, G., Praet, D., Tollebeek, J. & Verhulst, S. (2023). Een noodzakelijk goed. Over het blijvende belang van de geesteswetenschappen. KVAB-Standpunten 83. KVAB Press.