In 2013 publiceerde de Vlaamse Overheid de teleurstellende resultaten van de peiling PAV in het beroepssecundair onderwijs (bso). In 2021 werd de peiling opnieuw uitgevoerd, en de resultaten blijken nog slechter. Slechts 53% van de leerlingen (tegenover 62% in 2013) halen de eindtermen voor informatieverwerving en –verwerking; voor functionele leesvaardigheid behaalt 34% van de leerlingen de eindtermen (tegenover 38%), voor functionele luistervaardigheid is dat 30% (tegenover 39%) en voor functionele rekenvaardigheid nog slechts 26% (tegenover 39%). Het ziet er dus naar uit dat het PAV-onderwijs er onvoldoende in slaagt om bij leerlingen van het beroepssecundair onderwijs de ontwikkeling van cruciale sleutelcompetenties te bevorderen.

Veel valt te leren uit de uitgebreide probleemanalyse die de Universiteit Gent samen met Hogeschool Gent en Arteveldehogeschool in 2017 publiceerden. In een poging vat te krijgen op de teleurstellende resultaten van de peiling 2013 werd via onder andere een case study, een survey onder leraren en verschillende focusgroepen een rijke dataset verzameld. Zo ontstond een kleurrijk beeld van de complexe realiteit van het PAV-onderwijs, alsook van factoren die de resultaten kunnen verklaren en mogelijke maatregelen ter verbetering.

Allereerst valt aan de leerlingzijde op dat de klasgroepen bijzonder heterogeen zijn en dat heel wat leerlingen een relatief lage motivatie voor schoolwerk in het algemeen, en voor algemene vakken in het bijzonder, vertonen. Hun motivatie voor de praktijkvakken ligt gemiddeld hoger. Niet alle factoren die die lage (intrinsieke) motivatie veroorzaken, liggen binnen het bereik van de PAV-leerkracht, maar sommige duidelijk wel. Zo valt op dat leerlingen in het Gentse onderzoek aangeven dat veel PAV-inhouden en –lessen te weinig uitdagend zijn; de leraar lijkt zich bij het bepalen van lesinhouden en doelen te sterk te richten op de zwakste leerlingen van de klas. Bovendien hebben de leerlingen zeer weinig inspraak in de inhoud van de lessen. In dit verband kan ook opgemerkt worden dat in de recente peiling van 2021 slechts de helft van de leerlingen vindt dat de inhouden van PAV voldoende levensecht en actueel zijn. De leraren hebben hierrond een rooskleuriger beeld: zo goed als alle leerkrachten geven aan dat ze in hun lessen onderwerpen proberen te integreren die voorbereiden op het latere leven (95%) of aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen (93%). In de peiling 2021 voelt echter slechts de helft van de leerlingen zich uitgedaagd om de eigen grenzen te verleggen en krijgt minder dan 30% zin in leren van het vak.

De Gentse studie legt ook bloot dat er van projectwerk nauwelijks sprake is. Het vak lijkt zijn naam gestolen te hebben. Er kan volgens de onderzoekers dus behoorlijk wat winst geboekt worden als er meer met levensechte, functionele, geïntegreerde projecten wordt gewerkt, waarbij de leerlingen gedeeltelijk inspraak krijgen in de inhouden, de taken die ze opnemen of de teksten die ze doornemen, en ze de relevantie voor hun leven buiten de school en in de beroepsuitoefening duidelijk aanvoelen.

Aan de lerarenzijde valt de zeer grote heterogeniteit aan diploma’s en voortrajecten op. Lang niet alle leraren PAV hebben een specifieke vakdidactiek PAV of opleiding tot PAV-leerkracht gevolgd. Leraren zijn ook sterk vragende partij voor meer pedagogische ondersteuning, vooral op het vlak van evalueren, differentiëren en motiveren. Die pedagogische ondersteuning kan zowel schoolintern geboden worden als schoolextern. Schoolintern begint veel bij een gericht aanwervingsbeleid, een goede vakgroepwerking en intensieve ondersteuning vanuit het schoolbeleid. PAV blijkt bij deliberaties en eindevaluaties ook te weinig gewicht te krijgen: dat vreet aan het belang dat zowel leraren als leerlingen aan het vak hechten. Er is ook nood aan meer gerichte nascholingen, een kwaliteitsvolle initiële lerarenopleiding en meer inspirerende materialen en methodes.

PAV heeft dus duidelijk een boosterprik nodig, zoveel is duidelijk. Of beter, een aantal prikken, die zowel van overheidswege, ondersteuningswege en schoolinterne wegen komen. Het urgentiebesef moet omhoog: leerlingen die te laaggeletterd de school verlaten, maken minder kansen op de arbeidsmarkt en participeren minder volwaardig in zowat alle segmenten van het maatschappelijk en persoonlijk leven. Dat van die arbeidsmarkt moet écht steken: te lage ontwikkelingsniveaus op het vlak van PAV hypothekeren dus wel degelijk de vruchten die van de praktijkgerichte gedeelten van de beroepsopleiding kunnen geplukt worden. Kwaliteitsvol PAV is cruciaal in het BSO. Het is broodnodig, letterlijk en figuurlijk.

Meer lezen?

Sierens, S. e.a. (2017). Onderzoek naar verklaringen voor de peilingresultaten Project Algemene Vakken (PAV). Eindrapport. Gent: Universiteit Gent, Arteveldehogeschool & Hogeschool Gent.

Leraren kennen het fenomeen maar al te goed: de leerlingen doen van alles (ze onderstrepen, ze kruisen aan, ze vullen een antwoord op een stippellijn in), maar zijn ze de leerstof wel écht actief aan het verwerken? Het is niet omdat een taak “hands-on” is dat de leerlingen ook “minds-on” zijn. Dat laatste is echter cruciaal: enkel als leerlingen leerstof actief verwerken, wordt diepgaand leren mogelijk.

In een gloednieuwe brochure van 25 pagina’s presenteert de Danielson group (bekend van hun onderzoeksgebaseerde raamwerk voor effectief onderwijs) een aantal richtlijnen die kunnen helpen om het intellectueel engagement van leerlingen te verhogen. In de goedgevulde brochure zitten een aantal rode draden, die ik hieronder telkens inleid met een citaat:

• “The quality of one’s thoughts often depends on the quality of great questions asked by a thinker. Teachers spark student engagement by asking great questions that do not always have a right or wrong answer.” Actief denken kan worden getriggerd door het stellen van uitdagende vragen die door de leerlingen als relevant worden ervaren. Relevant omdat de vragen ertoe doen en een link leggen met het echte leven. Relevant ook omdat ze misvattingen van leerlingen over bepaalde inhouden kunnen blootleggen en de klasgroep de kans biedt om die misvattingen te corrigeren.Uitdagend omdat ze discussie en actieve exploratie uitlokken.
• “When students are intellectually engaged, they demonstrate knowledge of both content and pedagogy; they can teach other students the ideas of the discipline and make real-world connections.”  Leerlingen zitten in de les wetenschappen niet om wetenschappelijke kennis te absorberen, maar om te leren denken, onderzoeken, redeneren én rapporteren als een wetenschapper. De leraar daagt hen uit om dat te doen, soms individueel, maar vaak ook samen in duo’s, in groepen of met de hele klas. “In a science classroom, students become scientists and do science.”
• “Knowing and valuing students is at the heart of great teaching no matter how or where it occurs.” Leren is het resultaat van een complex samenspel van intellectuele, emotionele en motivationele processen. Lesgeven is een kwestie van inspelen op de voorkennis van de leerlingen én op hun interesses en affectieve noden. Wie leerlingen uitdaagt om hardop na te denken, zorgt er dus best voor dat de leerlingen zich veilig en gerespecteerd voelen: “They feel safe being vulnerable for the sake of building community and connection.”
• “Intellectually engaged students become co-creators with the teacher of their own learning experiences.” Dit betekent niet alleen dat leerlingen hardop meedenken, maar ook dat ze inzicht hebben in de leerdoelen, dat ze die kunnen verwoorden en dat ze de essentie van de leerstof aan andere leerlingen kunnen uitleggen. Het betekent ook dat ze op metacognitief vlak actief zijn: ze expliciteren eigen leerdoelen, monitoren de uitvoering van leertaken, geven zichzelf en elkaar formatieve feedback, en evalueren hun eigen werk op basis van heldere criteria. Ze krijgen ook een stem in wat er wordt geleerd en hoe dat wordt onderwezen.  
• “Clarity is an essential ingredient for communicating with students in ways that foster intellectual engagement.” Leraren geven veel voorbeelden om moeilijke lesstof duidelijk te maken, tonen beelden, vertellen verhalen. Ze besteden veel aandacht aan heldere taakinstructies. Ze geven duidelijke feedback waarmee leerlingen hun prestaties kunnen aanscherpen.
• “Teachers must provide rich opportunities, promote teamwork, use engaging materials, and give students time to reflect on their learning”. De klas bruist van energie en de werkvormen zijn erg gevarieerd. De leraar probeert ook flexibel in te spelen op de leervragen en -behoeften van individuele leerlingen.

De hamvraag is dus niet “wie is er aan het werken?” of “wie is er iets aan het doen?”, maar eerder “wie is er actief aan het denken?” Dat impliceert dat klassikale interactie niet verengd wordt tot een jacht op “juiste antwoorden”. Het opbouwen van nieuwe, diepgaande inzichten gaat immers gepaard met aarzelingen, valse starts, misvattingen, hypotheses die soms moeilijk onder woorden te krijgen zijn. Dat hoort erbij, meer zelfs, dat voedt het collectieve denkproces. We hebben leraren nodig die hiervoor de nodige ruimte creëren, want “research has shown that pushing through the struggle to success is satisfying to students, empowering them as learners, and solidifying their understanding of their new learning.”

Zelf lezen? (je moet je even registreren voor een gratis download van de brochure)

https://danielsongroup.org/downloads/framework-teaching-intellectual-engagement

In alle vakken van het curriculum heeft de kwaliteit van de interactie tussen leraren en leerlingen een grote impact op wat leerlingen leren. Op basis van onderzoek naar klasinteractie poneert de onderzoeksgroep rond Lauren Resnick dat de kwaliteit van klasgesprekken verhoogt als die beantwoorden aan drie principes:

(a) getting the facts right: de leerlingen krijgen tijdens het klasgesprek de verantwoordelijkheid om te bevragen of bepaalde uitspraken kloppen en of aangeboden informatie waar en betrouwbaar is;

(b) develop a line of reasoning: de leerlingen worden in het klasgesprek uitgedaagd om een redenering op te bouwen, en om te beargumenteren waarom ze bepaalde antwoorden geven, bepaalde uitspraken doen of waarom ze denken dat bepaalde hypothesen/uitspraken kloppen;

(c) enhance community-building: de leerlingen zijn ervoor verantwoordelijk dat alle leerlingen aan het gesprek kunnen participeren en met respect behandeld worden.

Resnick stelt in onderzoek vast dat dergelijke gesprekken aansturen op hoger-orde denken. Ze helpen leerlingen om gezamenlijk – dus in interactie met elkaar en de leraar – sterker onderbouwde én diepgaande kennis (vakspecifiek en vakoverstijgend) op te bouwen. Tegelijkertijd worden hun gespreksvaardigheden, kritische zin, probleemoplossend vermogen, interculturele en sociale competenties bevorderd.  

In Accountable Talk classrooms, students hold themselves responsible for getting the facts right, for thinking through challenges together, and for following rules that encourage participation (such as respect­ful listening). In other words, their talk is accountable to knowledge, to reasoning, and to community. Accountable talk is going on when students say things like, “How do you know that?”, “Why do you make that claim, when it says here that…?”, “We didn’t get the same results the second time, and we’re trying to figure out why”, “I agreed with you at first, but now I think…”

Leraren spelen een cruciale rol in het begeleiden van dergelijke gesprekken en in het bevorderen van de competenties van leerlingen om in dergelijke gesprekken te participeren. Leraren die hun klasgesprekken op deze manier verrijken, vertonen in klasgesprekken vaak de volgende patronen:

1. Ze staan zelf model voor een respectvol klasklimaat: ze luisteren geduldig, onderbouwen hun eigen uitspraken met argumenten, staan open voor diverse opinies en hypothesen, en gaan expliciet in op de regels voor een respectvol gesprek.

2. Ze gaan bewust met hun beurtverdeling om: ze zoeken naar diverse manieren om alle leerlingen aan het woord te laten en monitoren bewust of niet altijd dezelfde stemmen weerklinken.

3. Ze zijn niet uit op snelle consensus en het najagen van “correcte” antwoorden. Integendeel, ze vragen leerlingen om hun uitspraken te verduidelijken, hun mening te onderbouwen en argumenten te geven. Ze dagen andere leerlingen uit om daar verder over na te denken. Ze dagen de groep uit om een kwestie van verschillende hoeken te bekijken, en uitspraken en teksten op hun betrouwbaarheid te controleren.

4. Ze durven wachten. Ze verlengen de “wait time” (de tijd dat ze wachten op een antwoord van een leerling), omdat ze weten dat leerlingen soms wat tijd nodig hebben om hun gedachten te verwoorden en onderbouwen.

5. Ze combineren diverse werkvormen: Ze zetten leerlingen rond een uitdagende vraag eerst aan het denken in duo’s of groepen en zetten vervolgens een klasgesprek op. Of net omgekeerd.

6. Ze geven leerlingen verantwoordelijkheid: Ze geven leerlingen de verantwoordelijkheid om zelf dingen uit te zoeken, hun groepsgesprekken zelf te dirigeren of hun presentatie zelf te organiseren.

7. Ze maken de doelen van de interactie duidelijk: Ze maken expliciet dat het de bedoeling is om samen ideeën te exploreren, argumenten op te bouwen, kennis te verdiepen, teksten op hun betrouwbaarheid te checken, en samen wijzer te worden.

8. Ze geven leerlingen uitdagende taken en gespreksonderwerpen: Ze doen leerlingen nadenken over complexe thema’s, dagen hen uit om creatief en “out-of-the-box” te denken, gaan op zoek naar diverse meningen en perspectieven, durven veel open vragen te stellen, en vragen aan leerlingen wat ze van de uitspraken van anderen vinden.

9. Ze schenken leerlingen een taal om dergelijke gesprekken te houden: Ze bieden concrete formules aan om de mening van een ander op een respectvolle manier te counteren. Ze staan stil bij taal en woordenschat die helpt op argumenten te formuleren. Ze staan stil bij gespreksconventies en de betekenis van wetenschappelijke taal.

10. Ze stimuleren kritisch denken: Ze stimuleren leerlingen om de bron van informatie kritisch te benaderen, om argumenten op hun kracht en oorsprong te evalueren, om ideeën niet klakkeloos te aanvaarden, en om zaken vanuit diverse kanten te bekijken.

Ultimately, through participating in Accountable Talk, students learn to reason their way toward understanding. Reasoning—processing, interpreting, and being able to do something new with information—is the way we solve problems in the adult world. Instead of passively allowing some students to learn these skills by accident, schools can teach them deliberately, by changing the way talk occurs in the classroom.

Bron?

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000262675

Met veel plezier kondig ik mijn nieuwste boek aan, dat in mei 2022 verschijnt: een onderzoeksgebaseerd overzichtswerk over tweede- en vreemdetaaldidactiek. Het boek biedt een overzicht van wat wetenschappelijk onderzoek in 2022 heeft te vertellen over processen van tweede- en vreemdetaalverwerving, over de kenmerken van een evidence-based taaldidactiek en de implicaties daarvan op curriculumontwikkeling, de evaluatie van taalcompetenties en innovatie binnen taalonderwijs.

Eén van de rode draden die door het boek lopen is dat een resem zwart-wit-tegenstellingen en dichotomieën, die het academische discours rond vreemde- en tweedetaalleren/didactiek zo lang beheersten, aan een stevige herziening toe zijn. Onderzoek suggereert steeds dwingender dat het veel productiever is om die zogenaamde tegenstellingen te benaderen als fluïde continua. Klaar voor een reeks?

• Het strakke onderscheid tussen tweede- en vreemdetaalverwerving is ongeschikt om de gevarieerde en complexe omstandigheden waarin mensen anno 2022 talen leren te vangen. Vandaar dat ik in het boek – en de titel – consistent de term “additionele taalverwerving” hanteer.
• Het strakke onderscheid tussen de cognitieve en motivationeel/affectieve dimensies van additioneel taalleren dient te worden herzien. Een hedendaagse, onderzoeksgebaseerde theorie rond additionele taalverwerving vertrekt van het inzicht dat taalleren een proces is waarin cognitieve, motivationele en affectieve dimensies onontwarbaar met elkaar verweven zijn en, vooral, waarin die dimensies elkaar aan de gang houden. Taalleren “… has to do with will as much as with skill. In fact, it has to do with the will to deploy skill and with the skill to drive will. As a result, the quality of performance will depend on the interplay between affect and intellect…”
• Een strak onderscheid tussen expliciet en impliciet onderwijs, en tussen kennisgericht en vaardigheidsgericht onderwijs, is onproductief. Steeds meer onderzoek duidt op de kracht van een uitgekiende integratie van “expliciete” en “impliciete” vormen van instructie.
• Het onderscheid tussen binnenschools en buitenschools leren wordt herzien. De meeste taalcursussen zijn veel te kort om de meeste leerders op het beoogde niveau te brengen. Krachtig taalonderwijs legt bewust verbindingen tussen wat taalleerders binnen een klas en daarbuiten met de doeltaal doen, en tussen taalleren via diverse media, modi, technologieën en contexten.
• Voortbouwend op het rapport Delors, wordt een hedendaags, breed curriculum voor additioneel taalonderwijs bij voorkeur opgebouwd vanuit 5 dimensies. Daar waar tijdens de vorige eeuw vooral de dimensies “learning to know” (wat weet ik over de taal?) en “learning to do” (wat kan ik doen met de taal?) domineerden, bevat een hedendaags curriculum ook de dimensies “learning to interact” (met wie treed ik in interactie?), “learning to be” (wie kan ik zijn en worden?) en “learning to learn” (hoe word ik een betere en levenslange (taal)leerder?). Het strakke onderscheid tussen taalcompetenties en andere sleutelcompetenties wordt in dit licht opgeheven.
• Het strakke onderscheid tussen de typische taalcursus en impulsen die in andere vakken aan additionele taalverwerving kunnen worden gegeven, kan best worden doorbroken. De onderzoeksgebaseerde kracht van taalleren in andere vakken en buiten de school wordt aangeboord én verbonden met de kracht van de taalklas. Ook hier wordt gepleit voor een uitgekiende integratie, eerder dan een statisch naast elkaar bestaan.
• Het strakke onderscheid tussen leren en evalueren wordt omgebogen in een hedendaagse visie rond de impact van evalueren op leren, en omgekeerd.
• Het strakke onderscheid tussen talen is evenzeer voor verfijning vatbaar. Dat geldt zowel voor een visie op doelen als didactiek. Additionele taalverwerving kan worden bevorderd door het volledige talige repertoire van de leerder aan te boren en bewust aan te sturen op transfer en verbindingen tussen talen en taalvariëteiten.
• …

Nog een grens die wordt doorbroken: Het boek beoogt een band te creëren tussen de wereld van de onderzoeker en de wereld van de leraar. Het vormt een poging om onderzoeksgebaseerde inzichten op een toegankelijke manier te vertalen naar praktijkgerichte principes én voorbeelden. Geen onhaalbare, revolutionaire voorbeelden, maar voorbeelden die daadwerkelijk werden uitgeprobeerd door échte leerkrachten in echte klassen en die tonen dat onderzoekers soms hopeloos achterophinken en de leraren niet kunnen volgen, eerder dan omgekeerd.

https://benjamins.com/catalog/tblt.15

In de hedendaagse curricula van onderwijssystemen – inclusief de nieuwe Vlaamse eindtermen – staan sleutelcompetenties (zoals kritisch leren denken, samenwerken met anderen, creatief denken, zelfsturing) en disposities als weerbaarheid en veerkracht centraal. Het Centre for Curriculum Redesign (CCR) onderzocht in welke vakken leerkrachten het best aan welke transversale sleutelcompetenties en disposities kunnen werken. Want als iedereen beweert aan alles te werken, dan gebeurt er misschien weinig diepgaands, denken sommigen dat de collega’s het wel zullen oplossen en voelen leerkrachten zich ook sneller overbelast. In hedendaagse curricula die volgens CCR “beyond knowledge” gaan en waarin “Skills”, “Character” en “Meta-learning” evenzeer centrale aandacht krijgen, is het essentieel dat leerkrachten binnen hun vakken bewust, expliciet en doorgedreven op sleutelcompetenties ingaan.

Op basis van een survey onder 6000 leerkrachten en een eigen literatuuronderzoek kwam CCR tot een matrix waarin elk vak wordt gekoppeld aan een aantal sleutelcompetenties die erg goed met het onderwijs van dat vak zouden kunnen worden verbonden.

• Wiskunde leent zich erg goed tot het bewust werken aan kritisch denken, het bevorderen van veerkracht, de ontwikkeling van metacognitie en een Growth Mindset.  Kritisch denken is bijvoorbeeld belangrijk om leerlingen voorbij het blind toepassen van wiskundige algoritmes te brengen en kritisch te leren nadenken over een wiskundig probleem, de best mogelijke oplossingswijze en de oplossing die die oplevert. Daar zit ook een link met metacognitie: leerlingen moeten leren hun taakuitvoering te monitoren en zelf aan te sturen: wiskundige taken zijn daar erg voor geschikt. Op die manier kunnen leerlingen ook bouwen aan een mindset die hen ervan overtuigt dat wiskundige competenties niet in de eerste plaats bepaald worden door aangeboren vermogen (“ik heb geen wiskundeknobbel”), maar door het bewust toepassen van denkstrategieën, voldoende oefenen en volhouden als het moeilijk wordt. Dat laatste heeft een duidelijke link met veerkracht.
• Talenvakken lenen zich erg goed tot sleutelcompetenties die met communiceren en kritisch omgaan met een overvloed aan informatie hebben te maken. Ook kritisch denken en creatief denken kunnen in talenvakken makkelijk veel aandacht krijgen. Ook het bevorderen van metacognitieve vaardigheden ligt hier erg voor de hand. De vreemdetalenvakken lenen zich, net als wiskunde, sterk tot het ontwikkelen van veerkracht en een Growth Mindset: ook hier geldt dat leerlingen het besef kunnen opbouwen dat talen leren een kwestie is van inspanning, volhouden, oefenen en bewust leren omgaan met processen van taakuitvoering.
• Er is veel aandacht in de CCR matrix voor “Arts” (kunst- en expressiegerichte vakken): die lenen zich, net als de wetenschapsvakken, erg goed tot het bevorderen van competenties rond samenwerken en omgaan met diversiteit. Ook creatief denken en communicatiegerichte competenties kunnen in de kunstvakken zeer bewust worden nagestreefd.

Uiteraard zijn dit aanbevelingen die niet in steen gebeiteld staan en lenen specifieke vakken zich tot het bevorderen van meer sleutelcompetenties dan de “toppers” die de studie suggereert. Een schoolteam moet haar eigen sterktes blijven uitspelen en de interesses en competenties van de leraren dit plaatje laten inkleuren. De studie is echter vooral verdienstelijk omdat ze schoolteams erop wijst dat ze de oefening bewust moeten maken: het bevorderen van sleutelcompetenties doorheen het curriculum mag niet zomaar aan het toeval worden overgelaten of aan de daadkracht van een paar bezielde leerkrachten. Een schoolteam zou bewust moeten bekijken, bespreken en evalueren in welke vakken, en op welke momenten, cruciale sleutelcompetenties expliciet, bewust en intensief worden bevorderd. Het gaat immers om sleutelcompetenties die cruciaal zijn voor het verdere leren en leven van de leerlingen, ook ver buiten de school.  

Bron?

https://curriculumredesign.org/embedding-competencies-in-disciplines-which-21st-century-skills-sel-are-most-appropriate-for-which-content/

Het mag sommigen vreemd in de oren klinken, maar an sich stelt een centrale toets weinig voor. De interpretatie en vooral het gebruik van de resultaten kunnen echter een wereld van verschil maken. Een toets heeft an sich weinig impact: het zijn het gebruik en de interpretatie van de toetsresultaten door mensen die alles veranderen. Het woord “stakeholder” mag in dit verband letterlijk genomen worden: de gebruikers bepalen de “stakes”.

Neem het voorbeeld van een centrale toets begrijpend lezen die in opdracht van een overheid door een universitair consortium aan een school ter beschikking wordt gesteld. Stel u de volgende 2 situaties voor: (1) Een leerling krijgt op een vrijdagnamiddag de opdracht de toets af te werken; de toets is digitaal en genereert een automatische score. Een leraar kijkt naar het resultaat en registreert het als een bevestiging van wat hij uit eerdere evaluaties zelf al opmerkte. De leerling krijgt een melding van zijn score. That’s it. (2) Een school heeft dezelfde toets van al haar leerlingen in het vierde jaar afgenomen, de resultaten worden automatisch digitaal geregistreerd in een overheidsdatabank. Op basis van de resultaten worden scholen publiek gerangschikt. De resultaten worden in de kranten breed uitgesmeerd en door een groot gedeelte van de lezers beschouwd als een objectieve indicator van de onderwijskwaliteit van de school. Same test, completely different use. Same test, completely different impact.

Het is de tweede situatie die centrale toetsen bij sommige stakeholders in het internationale onderwijslandschap een kwalijke reputatie heeft bezorgd. De publieke ranking van scholen op basis van centrale toetsen kan – zo toont onderzoek – negatieve gevolgen hebben voor de perceptie van sommige scholen, de recrutering van leraren in slecht scorende scholen, de stigmatisering van bepaalde leerlingengroepen (met achtergrondkenmerken die gelinkt worden aan tegenvallende prestaties), het uitdiepen van de sociale kloof in het onderwijs, een toename van een vorm van “teaching to the test” die tot een verenging van het curriculum leidt… Maar, nogmaals, dat zijn geen inherent kenmerken van centrale toetsen, alles vloeit voort uit een bepaalde aanwending ervan. Dat geldt ook voor de – eveneens aangetoonde – positieve effecten van centrale toetsen: zo kunnen ze voor leraren werken als uitgewerkte voorbeelden van hoe bepaalde competenties geëvalueerd kunnen worden en die leraren inspireren om op een gelijkaardige manier dezelfde competentie op andere momenten op te volgen. Evenzeer kunnen de resultaten schoolteams aan het denken zetten over de kwaliteit van het onderwijs in de desbetreffende competenties of kunnen ze leerlingen meer inzicht verschaffen in wat ze al goed kunnen en wat niet. Er bestaat ook zoiets als een positief “teaching to the test”-effect: als leraren zich dankzij de testafname bewust worden van het belang van de geteste competentie in het curriculum en zich realiseren dat die competentie cruciaal is maar zij die in hun onderwijs stiefmoederlijk hebben behandeld, dan kan dat ertoe leiden dat de competentie terug meer gerichte aandacht in het onderwijs krijgt.   

Een toets is overigens ook niet valide, betrouwbaar of effectief an sich. Een centrale toets begrijpend lezen kan leiden tot een valide en betrouwbare meting van een begrijpend-leesprestatie op een welbepaald moment. Diezelfde toets zal zich echter veel minder lenen tot een valide en betrouwbare opvolging van de ontwikkeling van begrijpend-leesvaardigheid van dezelfde leerlingen (want dat vereist diverse evaluatiemomenten gespreid in de tijd), noch van de spreekvaardigheid of algemene taalvaardigheid van dezelfde leerlingen. Eén afname van één centrale toets blijft dus, zowel qua scope als qua zeggingskracht, beperkt.

Het is dus vooral opletten geblazen voor gratuite uitspraken als “centrale toetsen leiden tot de verhoging van de onderwijskwaliteit” of “centrale toetsen leiden tot leerwinst” of “centrale toetsen zijn slecht”. Hier wordt niet kort door de bocht gegaan, hier wordt de bocht gewoon afgesneden. Bijvoorbeeld, opdat een centrale toets ook maar een luttele bijdrage levert tot leerwinst bij een groep leerlingen, moeten er heel wat tussenstations genomen worden, waaronder: het schoolteam integreert de resultaten van de centrale toets met andere relevante observaties die een bredere evaluatie en interpretatie van de desbetreffende competenties, en de ontwikkeling ervan, bij haar leerlingen toelaat; het schoolteam gebruikt de resultaten van die brede evaluatie om in de spiegel te kijken en zich te beraden over de kwaliteit van haar huidige onderwijs van de desbetreffende competenties; het schoolteam zoekt naar manieren om de kwaliteit van het onderwijs van de desbetreffende competenties te verhogen en vindt die ook; het schoolteam slaagt erin om die manieren systematisch in de klas te implementeren; de leerlingen komen onder invloed van die onderwijsverbetering tot beter leren; de toename in ontwikkeling wordt zichtbaar via bepaalde evaluatiemethoden. Een performant evaluatiebeleid – met niet alleen een summatief maar vooral ook sterk uitgewerkt formatief luik – vormt dus wel degelijk een cruciaal onderdeel van een sterk kwaliteitszorgbeleid in scholen, en centrale toetsen kunnen een bijdrage leveren (als een van de vele elementen) in dat performant evaluatiebeleid, maar centrale toetsen leiden niet helemaal in hun eentje – en al zeker niet automatisch – tot hogere onderwijskwaliteit.

Conclusie: Bij de introductie van centrale toetsen in eender welk segment van een onderwijssysteem is het wijs om het bedoeld gebruik ervan, en de bedoelde interpretatie van de resultaten, zeer grondig te overdenken, bepalen, communiceren en bewaken. Zoals Shohamy in haar vermaarde publicaties over de “power of testing” jaren geleden al aangaf, sluit dat niet uit dat er onbedoelde gebruiken en interpretaties in het verhaal sluipen, maar dan is tenminste duidelijk wat initieel de expliciete bedoeling van de centrale toetsen was.  

In het najaar van 2021 werd de KOALA-taaltest voor de allereerste keer van alle 5-jarige kleuters in het Nederlandstalig onderwijs afgenomen. Het belangrijkste doel van deze taaltoets is om kleuters die extra taalstimulering Nederlands nodig hebben snel te identificeren, zodat ze tijdens de rest van het schooljaar extra aandacht en ondersteuning kunnen krijgen op dit vlak.

Algemeen verliep de afname in de meest scholen vlot. Het departement Onderwijs verzamelde de scores van 13.535 kleuters, verspreid over 421 scholen. Daaruit bleek dat 84,87% van de kleuters (of 11.487 kleuters) in de groene zone van voldoende taalvaardigheid scoorden; 11,27% (of 1526 kleuters) behaalde een score in de oranje zone, wat betekent dat zij extra aandacht behoeven; 3,84% (520 kleuters) behaalde een score in de rode zone: zij behoeven intensieve aandacht en taalondersteuning.

Er worden regionale verschillen vastgesteld in de resultaten, maar die zijn grotendeels terug te brengen tot de achtergrondkenmerken van de kinderen. In het Brussels Hoofdstedelijk Gewest heeft 1 op 3 kinderen (32%) extra taalsteun nodig (24% oranje zone en 8% rode zone). In de Stad Antwerpen gaat het om 28% van de kinderen (20% oranje zone, 8% rode zone). In Gent heeft 21% van de kinderen extra taalsteun nodig (14% oranje zone, 7% intensieve begeleiding). Dit zijn regio’s met een proportioneel hoge instroom van sociaal kwetsbare kinderen. Hierbij dient toch te worden genoteerd dat ook in deze regio’s de meerderheid van de kinderen een groene score haalt en dat daartoe ook heel wat kinderen met een laag SES-profiel en een niet-Nederlandstalige achtergrond behoren.

De scores van deze uitgebreide steekproef liggen in de lijn van de proefafnames die de KU Leuven tijdens de ontwikkeling van de KOALA-test bij 2000 kleuters organiseerde. In het KU Leuven-onderzoek lag het aandeel van de “groene zone” iets lager, maar dat is logisch omdat in de steekproef van de KU Leuven zeer doelbewust een oververtegenwoordiging van sociaal-kwetsbare en niet-Nederlandstalige kleuters werd ingebouwd. Het was bij de ontwikkeling van de toets immers erg belangrijk om te evalueren hoe deze kleuters op de test zouden reageren en met hun profiel rekening te houden bij het vastleggen van de grenzen tussen de zones (de “cesuren”).

In dit verband moet nogmaals benadrukt worden dat de KOALA-toets geen uitspraak doet over de vraag of een kleuter al dan niet naar het eerste leerjaar mag. KOALA is een signaalinstrument dat aan het begin van een schooljaar wordt afgenomen: de afnames dienen om kleuterscholen aan te porren hun taalstimuleringsinitiatieven te intensifiëren tijdens de schoolmaanden die hen resten. De Vlaamse overheid stelt daarvoor extra financiële middelen ter beschikking. Dat zal zeker helpen, al is het essentieel te benadrukken dat het intensifiëren van taalstimulering geen kwestie van louter “meer centen” is. Het gaat in de eerste plaats om het intensifiëren van meer hoog-kwalitatieve interactiemomenten met de betrokken kleuters, doorheen de ganse klasdag. Het draait er daarbij om interactiemomenten tijdens de doodgewone routines, spelactiviteiten, vertelmomenten slim te combineren met gerichte taalondersteuning in kleine groepen en zelfs aan individuele kleuters. Het gaat erom “kralen van taal” te creëren door gerichte woordenschatoefeningen te rijgen aan spelmomenten waarin diezelfde woorden opduiken. Het gaat om gericht aandacht besteden aan wat de betrokken kleuters het meest interesseert en daarrond gesprekken op te zetten. Het gaat erom kleuters meer kansen te geven volwaardige gesprekspartners te worden en meer te vragen dan alleen maar gesloten vragen waarop één woord als antwoord volstaat. Enkel zo kan de kleine KOALA-beer hoger in de taalboom klimmen…

Vier docenten van de universitaire lerarenopleiding (Educatieve Masters) van de KU Leuven (met name Jan Elen, Kristof De Witte, Karel Van Nieuwenhuyse en Kris Van den Branden) schreven de tekst “De Baylonische onderwijstheorie“. Dat deden ze naar aanleiding van het toenemend aantal vragen van studenten, die op sociale media de ene boude uitspraak over didactiek en kwaliteitsvol onderwijs na de andere zien passeren. Vooral op Twitter gaat de nuance vaak verloren onder het opbod van zwart-wit uitspraken, bedoeld om het eigen gelijk door te duwen. Met hun tekst pogen de auteurs nuance te brengen in het onderwijsdiscours en ook te verklaren waarom sommige genuanceerde visies op onderwijs moeilijk hun weg vinden naar de klaspraktijk. U kan onderaan dit blogbericht doorklikken naar het integrale artikel van 5 bladzijden.

Onderwijs wordt in de tekst omschreven als de doelgerichte poging om leren te bevorderen, en als een zeer complex fenomeen. Dat laatste is onvermijdelijk omdat leren ook een zeer complex fenomeen is, zo complex dat niet één enkele leertheorie in staat is om leren te vatten en verklaren. Onderwijs omvat alle activiteiten die erop gericht zijn leeractiviteiten uit te lokken, en die ervoor trachten te zorgen dat (a) de lerende gemotiveerd blijft om ze uit te voeren en (b) dat ze voldoende kwalitatief (kunnen) worden uitgevoerd. Voor studenten van de lerarenopleiding is het belangrijk om in het denken over onderwijs twee uitgangspunten niet uit het oog te verliezen: (1) er is geen genormeerd kader en geen eenduidige terminologie om over kwaliteitsvol onderwijs te praten; en (2) in het denken over onderwijs is er geen enkele benadering, strategie of actie die als omnipotent kan worden bestempeld. Er is dus niet zoiets als de ‘beste’ werkvorm die in alle omstandigheden werkt.

“Telkens weer is de beslissing over welke ondersteuning op welk moment aangewezen is het resultaat van een besluitvormingsproces waarbij nagegaan wordt welke doelen worden nagestreefd, wat de door de lerende uit te voeren leeractiviteiten zijn en welke moeilijkheden de lerende waarschijnlijk zal ervaren. Die analyse zal niet louter cognitief kunnen zijn, ook psychomotorische, affectieve en motivationele aspecten zullen bijvoorbeeld een belangrijke rol spelen.”

De werkelijkheid van het onderwijs is dus veel complexer en veelzijdiger dan de karikaturale gevechten tussen “directe instructie” versus “zelfontdekkend leren” die de sociale media teisteren en die sommige studenten in verwarring brengen. Ook de klaspraktijk is complexer en eclectischer. De auteurs gaan in op de kloof tussen theorie en praktijk, tussen mediadiscours en praktijk, tussen onderzoek en praktijk, en pleiten telkens voor meer bruggen, meer wederzijdse dialoog en meer nuance.

De auteurs maken duidelijk dat ze in hun lerarenopleiding pogen die nuances aan hun studenten mee te geven. Ze hopen dat hun studenten leren om met een “holistische blik” te kijken naar leerlingen, “als cognitieve en emotioneel-affectieve wezens, met verschillende interesses, motivaties, ingesteldheden, mogelijkheden en capaciteiten, die vanuit bepaalde achtergrondkenmerken ook anders omgaan met leerinhouden”. Ze hopen dat hun studenten inzien dat onderwijs ingebed zit in een breder maatschappelijk veld en dat bij het vormgeven van kwaliteitsvol onderwijs ook met verwachtingen van de buitenwacht rekening gehouden moet worden. Ze hopen dat hun studenten zich ontwikkelen tot ambitieuze, bezielde, zorgzame en competente leraren die in staat zijn om vanuit hun inhoudelijke, (vak)didactische kennis en kennis van de leerlingen te oordelen welke ondersteuning er optimaal kan zijn.

Klik door naar de volledige tekst:

Taalkundigen opperen al geruime tijd dat het grammaticaonderwijs behoefte heeft aan een moderne insteek. Daarmee bedoelen ze dat zowel inzichten uit de moderne taalkunde als uit het recente onderzoek naar effectief taalonderwijs beter geïntegreerd zouden moeten geraken in het grammaticaonderwijs. Dat levert alvast concrete suggesties op als: (a) vervang het zinsontledingsonderwijs door zins- en woordopbouwonderwijs, (b) creëer meer kansen voor bewuste reflectie over grammatica, en (c) verbreed de blik van het taalkunde-onderwijs.

Zinsontleding staat in de hoofden van velen gebeiteld als een vast onderdeel van het grammaticaonderwijs. Als De Vilder (2018) in zijn masterproef de grammaticakennis van leerlingen in Vlaanderen en Nederland test, dan wordt aan de leerlingen gevraagd om zinnen te ontleden. Nochtans toont wetenschappelijk onderzoek al jaren aan dat de invloed van zinsontledingsonderwijs op de schrijfvaardigheid van leerlingen, en hun taalvaardigheid in het algemeen, erg tegenvalt, en in sommige studies zelfs negatief uitvalt. Taalkundigen als Van Rijt opperen dat dat komt omdat leerlingen via zinsontledingsonderwijs nauwelijks diepgaand inzicht in grammatica opbouwen. Voor leerlingen komt zinsontleding te veel neer op het mechanistisch toepassen van een aantal trucs op zinnen die lukraak uit de lucht komen vallen (als losse regendruppels die niet met elkaar samenhangen) en die vooral niet op hun betekenis moeten worden beoordeeld. Bovendien ontsnappen veel “echte” zinnen, zoals die door echte sprekers worden uitgesproken buiten de schoolmuren, aan de trucs van de zinsontleding en blijken ze daardoor moeilijk of zelfs niet ontleedbaar. Van Rijt (2016) spreekt in dit verband van “een verouderde grammaticadidactiek die nauwelijks bijdraagt aan de behoefte van docenten om leerlingen bewust taalvaardig te maken”.

In de moderne taalkunde wordt gepleit voor een aanpak vanuit zinsopbouw, gekoppeld aan de reflectie over de betekenis van die opgebouwde zinnen (“semantisch grammaticaonderwijs”). Van betekenisloze zinnen in stukken breken naar betekenisvolle zinnen opbouwen, dus. Een begrip als “valentie” draait in dit verband om de noodzakelijke aanvullingen die een werkwoord vanuit zijn basisbetekenis nodig heeft om een handeling te verrichten. Dat opent vensters naar een reflectie over de aanvullingen die een werkwoord moet krijgen én kan krijgen om de opgebouwde zin betekenisvol te houden, en tevens over het bouwen van zinnen waarin het krachtig wordt om bewust bepaalde van die aanvullingen achterwege te laten (bv. passiefzinnen). Vanuit die aanpak kunnen leerlingen niet alleen denken over de grammaticaliteit, betekenis én kracht van de zinnen die ze zelf schrijven in hun eigen teksten (hoe bouw ik goede zinnen?), maar ook over de samenhang van die zinnen met andere zinnen in hun tekst (hoe bouw ik mijn tekst op?). Dat geeft leerlingen tools om hun eigen schrijfsels en die van anderen kritisch te analyseren qua helderheid, overtuigingskracht en doeltreffendheid. Vanuit zo’n betekenisvolle optiek kunnen er ook heel boeiende discussies ontstaan over hoe grammatica-gebaseerde humor ontstaat (“Ik liet mijn haar knippen toen ik plots hoorde: “Het is gedaan. Ik kapper mee”), en vragen als: Waarom gaan mensen in gesproken taal, in chatberichten en op sociale media anders om met zinsopbouwnormen dan in geschreven taal? Hoe ontstaan taalnormen en hoe evolueren ze? Hoe verschillen talen en taalvariëteiten in de manier waarop ze zinnen en woorden bouwen? Klopt het dat Portugezen minder egocentrisch zijn dan Amerikanen omdat ze in hun taal het ‘ik’-onderwerp veel minder expliciteren?

Dat brengt me bij het belang van echte reflectie en de verbreding van de onderwerpen van het taalkunde-onderwijs. Wat echte reflectie betreft, pleit ik dus (en ja, het zal de aanhangers van zinsontleding verbazen) voor een versterking en verdieping van het grammatica-onderwijs. Maar dan wel een grammatica-onderwijs waarin leerlingen niet blijven hangen in “pre-reflectie” (i.e. kennis aangeboden door autoriteiten klakkeloos accepteren en blind toepassen), maar bewust reflecteren over de gevolgen van het toepassen van grammaticakennis voor doelgericht handelen. Met andere woorden, een integratie van kennis- en vaardighedenonderwijs.

Die integratie wordt door hedendaagse taalkundigen ook bepleit als het gaat om het verbreden van het taalkunde-onderwijs. De moderne taalkunde levert fascinerende inzichten in onder andere taalverwerving, taalvariatie, taalnormering, en taaltechnologie: de studies van Van Disseldorp en Van Sweep suggereren dat leerlingen daarrond diepgaandere kennis opbouwen als ze er, onder begeleiding van een leerkracht, over lezen, discussiëren, debatteren, presenteren, schrijven…. Vaardigheden in dienst van taalkennisonderwijs, dus.

Kleine kanttekening: een bevraging van leraren Nederlands in Nederland (van Rijt, Wijnands & Coppen, 2019) toonde aan dat, alhoewel het merendeel van de participanten sterk voorstander is van een modernisering van het grammatica-onderwijs, twee factoren hen tegenhouden in de implementatie: (a) in de taalmethodes zijn deze moderne inzichten nog niet voldoende geïncorporeerd, en (b) veel leraren voelen zich onzeker of ze op dit vlak wel voldoende expertise bezitten. Initiatieven als de “Dag van het Taalonderwijs” van de KU Leuven, waarbij tandems van taalkundigen en lerarenopleiders taalkundige inzichten op een toegankelijke manier ter beschikking stellen van leraren verdienen dus veel navolging. Vooral omdat ook de nieuwe eindtermen aansturen op een diepgaande reflectie over taalgebruik en taalsystematiek ter ondersteuning van het communicatief handelen.   

Tijdens de kerstvakantie heb ik met veel interesse zitten lezen in “Bijna alles wat je moet weten over psychologie van kinderen en jongeren” van Pedro De Bruyckere, Casper Hulshof en Liese Missine. Het boek bevat onder andere een boeiende passage over “executieve functies”. Onder deze enigszins cryptische benaming gaan vaardigheden schuil die te maken hebben met het geconcentreerd en gecontroleerd werken aan doelgerichte taken. Daaronder vallen bijvoorbeeld de mate waarin je (a) kan nadenken voor je iets doet, (b) je gevoelens en impulsen kunt reguleren om een taak af te werken, (c) kan blijven focussen ondanks afleiding of tegenslagen, (d) flexibel kan inspelen op die tegenslagen of op nieuwe informatie die zich aandient tijdens de taakuitvoering, en (e) kan volhouden om een doel te bereiken. Het behoeft geen betoog dat executieve functies leerlingen helpen bij het succesvol uitvoeren van (complexe) school- en leertaken. Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman zou meteen een verband leggen met ons tragere denksysteem 2, dat ons met rationaliteit, planmatigheid en bewust reflecteren behoedt voor de valkuilen van ons emotioneel aangedreven, extreem prikkelbaar, en onberedeneerd denksysteem 1.

Schoolteams hoeven niet te wachten tot leerlingen een zekere mate van cognitieve maturiteit in de puberteit hebben vergaard om de ontwikkeling van executieve functies te stimuleren. Vanaf het kleuteronderwijs kan hieraan gewerkt worden. De Bruyckere e.a. verwijzen hiervoor naar de uitstekende gids van Harvard University (Bowne, 2015), die voor vele schoolteamleden een echte eye-opener kan zijn. Dat is met name het geval omdat in de lijst van Harvard spelactiviteiten, muziek en taal een cruciale rol spelen. Bij het spelen van zelfs eenvoudige spelletjes als verstoppertje en kiekeboe, het oplossen van puzzels of het spelen van gezelschapsspellen leren kinderen zich concentreren, hun gedrag afstemmen op het gedrag van hun medespelers, hun emoties te reguleren (denk maar aan “geduldig je beurt afwachten”), doelgericht en geconcentreerd te werken, en succesvolle patronen van anderen te observeren en over te nemen. Ook bij het (samen) zingen van liedjes en het uitvoeren van dansjes op muziek oefenen kinderen zich op concentreren, het gecontroleerd afstemmen van hun eigen (zang)gedrag op klanken en ritmes die binnenkomen, en allerlei patronen (en variaties) daarin te herkennen en in het werkgeheugen paraat te houden. Muziekwetenschappers weten al eeuwen hoe stimulerend zingen en muziek spelen is voor de ontwikkeling van het brein; wie een beetje muzikaal geschoold wordt, komt snel tot de ontdekking dat ritmiek in muziek pure wiskunde is (er gaan 8 8^ste noten in een 4/4 maat). De kracht van muziek en spelletjes schuilt bovendien in het feit dat kinderen executieve functies kunnen ontwikkelen terwijl ze doelen nastreven die motivatiepsychologen associëren met wat mensen intrinsiek motiveert: het nastreven van plezier-in-het-proces zelf, het proberen behalen van uitdagende maar haalbare doelen, het aanhalen van sociale banden met medespelers.   

Ook taaltaken kunnen een stevige impact op de ontwikkeling van executieve functies hebben volgens Browne. Zo kan gezamenlijke “storytelling”, waarbij leerlingen samen een verhaal opbouwen door op elkaars inbreng te reageren, kinderen helpen om goed te leren opletten op wat wordt aangeboden, voorafgaande plotwendingen in het werkgeheugen te houden en hun inbreng beredeneerd aan te passen aan die van anderen. Self-talk, waarbij kinderen verwoorden hoe ze een taak aanpakken, kan hen helpen om onproductief gedrag te identificeren. Algemeen kan het kinderen erg helpen om te leren praten over hun eigen gevoelens en emotionele impulsen, en ook over die van anderen (bijvoorbeeld naar aanleiding van het lezen van een verhaal waarin een personage heel ongepast-impulsief reageerde). Kinderen taal geven om over hun gevoelens en ervaringen te praten, is essentieel.

Daarmee wordt meteen ook duidelijk dat de leraar een cruciale rol speelt bij het begeleiden van alle bovenstaande activiteiten. Dat is precies de meerwaarde van het uitvoeren van die activiteiten in een schoolse context: een leraar kan gidsen, een rationele aanpak modelleren, leerlingen ondersteunen, uitdagingen haalbaar houden, gepaste taken aanbieden, kortom het spel leer-rijker maken. Leerkrachten kunnen leerlingen ook begeleiden in het leren plannen van complexere activiteiten en hen aanzetten om de planning van een activiteit, project, uitstap, spel, gaandeweg zelfstandiger op zich te nemen.

“As children develop these capacities, they need practice reflecting on their experiences, talking about what they are doing and why, monitoring their actions, considering possible next steps, and evaluating the effectiveness of their deci­sions. Adults play a critical role in supporting, or “scaffolding,” the development of these skills, first by helping children complete challenging tasks, and then by gradually stepping back to let children manage the process independently—and learn from their mistakes—as they are ready and able to do so.” (Bowne, 2015, p. 1).

In een notendop (pun intended): de ontwikkeling van cognitieve, executieve functies leunt bij jonge leerlingen in sterke mate op de activiteiten die jammerlijk genoeg al te vaak als niet-cognitief, “vrije tijd”, “ontspanning” en dus “niet leren” worden bestempeld. Onzin. Er zit bijzonder veel cognitieve spanning in die ontspannende spel-, muziek- en taalactiviteiten, er zit bijzonder veel leerpotentieel en uitdaging in al dat spelen. Toch nog maar eens nadenken over hoe we met spel, dans, muziek in ons curriculum omgaan? En toch maar een wens voor het nieuwe jaar: dat we in ons onderwijs wat minder strak in hokjes hokjes hokjes denken?

Verder lezen?

De Bruyckere, P., Hulshof, C., & Missine, L. (2021). Bijna alles wat je moet weten over psychologie van kinderen en jongeren. Tielt: Lannoo Campus.

Bowne, J. (2015). Enhancing and practicing executive function skills with children from infancy to adolescence. https://children.wi.gov/Documents/Harvard%20Parenting%20Resource.pdf