De Vlaamse regering verhoogde recent het inschrijvingsgeld voor cursussen in het volwassenenonderwijs. Deze maatregel moet haar helpen om de begroting in evenwicht houden. De keerzijde van de medaille is dat het beleid rond levenslang leren van diezelfde Vlaamse overheid een stevige tik krijgt. En dat beleid was nochtans ambitieus: het “Actieplan Levenslang Leren. Koers zetten naar een lerend Vlaanderen” (2023) staat bol van de retoriek. Vlaanderen hijst de zeilen om iedereen levenslang aan het leren te krijgen: Er wordt met stoere vlaggenschepen koers gezet naar een opleidingsdeelname van 60% door volwassenen.
En dus gaat het inschrijvingsgeld omhoog. In een spoedadvies luidt de Vlaamse Onderwijsraad de alarmbel: “een verhoging van het inschrijvingsgeld heeft ontegensprekelijk een drempelverhogend effect en vormt een bedreiging voor het democratisch en betaalbaar karakter van het volwassenenonderwijs.“ Ook basiseducatie wordt getroffen: cursisten zullen een standaardtarief van 0.30 euro per uur moeten betalen voor alle cursussen behalve Nederlands als tweede taal. Was het geen beleidsdoelstelling van de Vlaamse regering om de laaggeletterdheid onder haar volwassen bevolking terug te dringen (herinner u de onheilstijdingen over 800.000 laaggeletterde volwassenen in Vlaanderen)? En speelt deelname aan basiseducatie door laaggeletterde (vaak weinig financieel vermogende) volwassenen daarin geen cruciale rol?
De vreemdetalencursussen blijven, in tegenstelling tot NT2, niet gespaard. Voor cursussen vreemdetalenonderwijs wordt het inschrijvingsgeld bijna verdrievoudigd. Meer zelfs, de communicatie hierrond was erg onhandig, want vreemdetalencursussen werden in de categorie “hobby-opleidingen” ondergebracht. Nochtans tonen Vlaamse en internationale behoeftenonderzoeken al decennia iets anders. Mensen schrijven zich in voor een vreemdetalencursus (en doen moeite om de taal systematisch te oefenen, bestuderen, er examens voor af te leggen, ja zelfs, een officieel certificaat te halen) omdat ze de vreemde taal nodig hebben voor hun werk, om met klanten te communiceren, omdat ze hun sociale netwerken kunnen uitbouwen, hun sociale, socioculturele en brede persoonlijke vorming een boost kunnen geven. In een vreemdetalencursus verwerven cursisten inzicht in (en openheid voor) andere culturen, perspectieven en communicatiewijzen, én de competentie om met anderen in hun taal te communiceren: hebben we dat niet broodnodig in deze turbulente tijden? Dat de vreemdetalenkennis van een volwassen bevolking ook een positieve impact kan hebben op de economie van een land (bv. omdat haar bevolking makkelijker handelscontacten kan leggen met partners in het buitenland) wordt evenzeer genegeerd. Nochtans is het een economisch argument. De “hobby-uitspraak” doet zelfs de wenkbrauwen fronsen rond de minimumdoelen vreemde talen in het secundair onderwijs: moeten we die dan nog au serieux nemen? Zijn de leerlingen louter een nieuwe hobby aan het ontdekken?
Niet alleen de cursisten zullen twee keer nadenken om zich in te schrijven, ook de centra voor volwassenenonderwijs zelf komen op deze manier onder druk te staan. Sommige centra zullen hun aanbod rond vreemdetalenonderwijs moeten afbouwen, wat indirect kan leiden tot een afname van het aantal studenten dat aan de universiteit een educatieve master talen wil volgen (bv. om leraar Spaans, Duits of Frans in het volwassenenonderwijs te worden). En hadden we al geen lerarentekort? De Vlaamse Onderwijsraad is duidelijk:
Deze maatregel is dan ook geen loutere besparingsoperatie, maar wel een fundamentele herziening van de opdracht van het volwassenenonderwijs, die persoonsontwikkeling en taalopleiding achterwege laat.
Ik geef u één advies: bezoek best de ronkende pagina’s van de Vlaamse overheid over levenslang leren niet. Uw tenen gaan er alleen maar van krullen….
Het spoedadvies van de Vlaamse Onderwijsraad zelf lezen?
Als kinderen zich goed voelen op school, kan dat de mate waarin ze op school nieuwe kennis verwerven positief beïnvloeden. Omgekeerd kan het succesvol verwerven van nieuwe kennis het welbevinden van leerlingen bevorderen. Het verkeer in deze straat loopt potentieel in twee richtingen. Wie er een eenrichtingsstraat van maakt, in welke van beide richtingen ook, maakt er onnodig en onterecht een eenzijdig verhaal van. Of heeft een ideologische, eerder dan een wetenschappelijke agenda…
In 2014 schreven Hattie & Yates op basis van het toenmalig beschikbare onderzoek een heldere synthese van dat tweerichtingsverkeer in hun boek “Visible learning and the science of how we learning.” Zo beklemtoonden ze dat warme leraar-leerling-relaties het welbevinden van leerlingen positief beïnvloedt en dat dat op haar beurt de kans vergroot dat leerlingen gemotiveerd aan de slag gaan met schooltaken en intensiever aan de interactie met de leraar deelnemen. Dat komt kennisverwerving ten goede. Zowat alle onderzoeksgebaseerde raamwerken voor effectief onderwijs (bv. de raamwerken ontwikkeld door Danielson Group; Pamela Grossman; Robert Pianta en collega’s; het MET-raamwerk) benadrukken het belang van leraren die bezorgd zijn om het welbevinden van de leerlingen teneinde hun leerprocessen te bevorderen.
Binnen Directe Instructie is “help-seeking” (leerlingen die een vraag durven stellen over iets dat ze niet begrijpen) een cruciale leerstrategie. Leerlingen moeten zich daarvoor voldoende veilig en gerespecteerd voelen: “Learning for many students is a risky business. The positive teacher-student relationship is thus important not so much because this is worthwhile in itself, but because it helps to build the trust to make mistakes, to ask for help, to build confidence to try again, and for students to know they will not look silly when they don’t get it the first time.” (Hattie & Yates, 2014, p. 21).
De meta-analyse van Korpershoek e. a. (2020) rond school belonging geeft aan dat leerlingen die zich persoonlijk geaccepteerd, gerespecteerd, opgenomen (in de schoolgemeenschap) en ondersteund voelen door leraren “are likely to perform better in school (e.g. academic achievement) and show more favourable motivational (e.g. mastery goal orientations), social-emotional (e.g. self-concept and self-efficacy), and behavioural outcomes (e.g. behavioural, cognitive, and agentic engagement).” (p. 665).
Omgekeerd benadrukken tal van empirisch gevalideerde motivatiemodellen dat als leerlingen succesvol zijn in het uitvoeren van leertaken en nieuwe kennis vergaren, hun welbevinden op school kan verhogen. Omgekeerd stellen diezelfde motivatiemodellen dat positieve verwachtingen van leerlingen (bv. de verwachting om succesvol te kunnen zijn, de verwachting om een taak in een veilige, sociaal lonende omgeving te kunnen uitvoeren) de kans vergroot dat ze gemotiveerd en geconcentreerd aan de slag gaat met een leertaak. De meeste motivatiemodellen zijn cyclisch: de pijlen tussen socio-affectieve factoren en prestaties wijzen in de twee richtingen. Het empirisch gevalideerde model van TuongVan Vu e.a. (2021) spreekt van motivation-achievement-cycles: in hun model zie je race-auto’s aan topsnelheid rondjes rijden langs de stations “academic emotions/motivation/self-efficacy” en “achievement (knowledge/skill)”.
De kwalitatieve studies naar de oorzaken van schooluitval en ongekwalificeerd uitstromen (onder andere de uitgebreide studies die in Ierland en Australië werden uitgevoerd) waarover ik eerder blogberichten schreef, tonen aan dat leerlingen die zich systematisch en langdurig niet goed voelen op school (bijvoorbeeld omdat ze het gevoel dat hun leraren onvoldoende in hen geloven), sneller geneigd zijn om op te geven en geen mentale energie meer te investeren in leertaken.
Onderzoekers zoals TuongVan Vu benadrukken dat de relatie tussen welbevinden en academische prestaties aangetoond wordt via correlaties, en dus niet strikt causaal mag worden geïnterpreteerd. Los van de methodologsche beperking van het beschikbare onderzoek is de relatie tussen beiden wellicht ook niet strikt causaal in de zin dat als je variabele x manipuleert je sowieso een effect op variabele y krijgt (of omgekeerd). Het positief verhogen van variabele x (bv. verhogen van school belonging of welbevinden op school) kan bijdragen tot kennisverwerving, maar, zoals iedereen weet, wordt kennisverwerving door een complexe set van dynamisch op elkaar ingrijpende variabelen beïnvloed. Dat geldt ook omgekeerd: een kind dat succesvol kennis vergaart, wordt niet automatisch gelukkiger. Er kunnen op datzelfde moment andere factoren zijn die het welbevinden van dat kind op school (sterker) beïnvloeden. Voorzichtigheid blijft geboden, in welke richting je race-autootje ook rijdt….
Overmorgen verdedigt Hannelore Hooft haar doctoraat aan KU Leuven. Via diepgravend etnografisch onderzoek onderzocht Hannelore de leerprocessen van laaggeletterde, niet-Nederlandstalige volwassenen in Antwerpen: ze wilde te weten komen waar voor hen de beste kansen lagen om hun geletterdheid verder uit te breiden. Sommige van de volwassenen die ze volgde, kregen van het centrum waar ze NT2-lessen volgden het etiket ‘uitgeleerd’. Dat etiket kan stevige gevolgen hebben, want in principe mag een ‘uitgeleerde’ zich niet meer inschrijven in een officieel gesubsidieerde cursus.
Hannelore, wanneer wordt een cursist als ‘uitgeleerd’ bestempeld?
Hannelore: Als van die cursist wordt gedacht dat die geen vooruitgang meer kan maken binnen de voorziene NT2-cursussen, ondanks voldoende inspanning en tijd. Deze status heet overigens sinds kort ‘beperkte leercapaciteiten’. Beide termen suggereren dat cursisten verstandelijk hun plafond bereikt hebben en dus geen Nederlands meer kunnen leren. Ze worden dan ook uitgesloten van inschrijving in erkende NT2-cursussen.
Maar iedereen kan toch levenslang leren? Mensen zijn toch nooit uitgeleerd?
Hannelore: Dat beamen leerkrachten en de lerende volwassenen zelf ook, ja. Mensen blijven leren doorheen hun leven, al verloopt dat voor iedereen op verschillende snelheden en op andere manieren. Cognitieve vaardigheden spelen daar een rol in, maar evenzeer verloopt een leerproces naargelang persoonlijke omstandigheden en de manier waarop de volwassenen les krijgen of ondersteund worden.
Hoe ervaren de cursisten de term zelf?
Hannelore: De cursisten in mijn onderzoek waren zich er niet altijd bewust van dat ze de status hebben, enkel van het feit dat school voor hen werd stopgezet. Sommigen bleven achter met het idee dat ze een “probleem” hebben “in hun hoofd” en niet in staat zijn tot leren. Anderen droegen dit stigma minder met zich mee en vonden het vooral jammer om de school te moeten verlaten, terwijl ze zelf nog veel wilden leren. Over het algemeen waren de volwassenen in mijn onderzoek immers positief over school en vonden ze het moeilijk vooruitgang te maken zonder NT2-lessen. Velen gaven ook aan dat ze zonder school veel van de gemaakte vooruitgang vergeten.
Hoe gaan de centra met deze term om?
Hannelore: Voorzichtig. Zoals ik al aangaf, trof ik bij leerkrachten vooral veel geloof aan in de competenties van hun cursisten en hun capaciteiten om altijd iets te blijven leren. Het centrum waar ik onderzoek deed, zette een aantal stappen, zoals individuele remediëringsplannen of ‘time outs’, alvorens mensen de permanente status ‘uitgeleerd’ te geven. Hoewel ik dus terughoudendheid en zelfs weerstand zag bij leerkrachten, gebruikten ze dit label vooral om mensen vrij te stellen van taalvoorwaarden (bijvoorbeeld bij sociale huisvesting) die cursisten anders het leven moeilijk maakten of voor frustrerende trajecten zorgden.
Wat leerde je uit je eigen onderzoek over de leerprocessen van de volwassenen die je volgde?
Hannelore: We weten al lang dat leren kan plaatsvinden op vele plekken en dat een combinatie van binnenschools en buitenschools leren voordelig is. In mijn onderzoek bleek echter dat “overal” leren niet automatisch gebeurt en dat buitenschools leren niet voor iedereen even evident is. Daarom apprecieerden de volwassenen die ik volgde net de school en vonden ze het moeilijk om zonder school vooruitgang te maken. Het was niet enkel zo dat ze leren associeerden met het klassieke beeld van schools leren. NT2-cursussen op school boden hen dingen die ze elders moeilijk konden terugvinden. Zo vonden ze buiten de school slechts beperkte kansen om echt in interactie te gaan met sprekers van het Nederlands. Tijdens de buitenschoolse contacten die ze hadden, vonden ze weinig ondersteuning van anderen die model konden staan of feedback konden geven. Tot slot waardeerden ze ook de geletterdheidsstrategieën die werden aangeboden op school, zoals belangrijke zinnen opschrijven en die later kunnen nakijken.
Wat kan het onderwijsveld uit jouw onderzoek leren?
Hannelore: Ik zag in mijn onderzoek dat er al veel gebeurd is om leren voor volwassenen, zeker laaggeletterden, te stimuleren. Er wordt in het volwassenenonderwijs al stevig ingezet op het combineren van de wereld binnen en buiten in de klas, op samenwerkingen tussen scholen en allerlei organisaties, en op functioneel en geïntegreerd werken. Het blijft belangrijk om de tijd te nemen om te luisteren naar de cursisten zelf, zodat wat zij sterk vinden kan worden uitgebreid en de drempels die ze ervaren kunnen worden weggenomen. Daar ligt ook een verantwoordelijkheid bij het beleid en bij de ruimere samenleving. Om buitenschools leren waar te maken, moeten we samen kansen vormgeven en ondersteunen, eerder dan aannemen dat het louter een kwestie is van de lerende die de kansen maar te grijpen heeft. Verder wijst mijn onderzoek ook op de schadelijke effecten van bepaalde elementen van ons beleid, waaronder de uitsluiting van NT2-cursissen voor de cursisten met de moeizaamste leertrajecten, alsook strenge taalvoorwaarden waarop enkel een uitzondering wordt toegestaan op basis van een zogezegd onvermogen tot leren.
En zo leren we uit dit bijzonder waardevolle onderzoek van Hannelore Hooft dat zogenoemd “uitgeleerde” volwassenen heel graag willen bijleren. Ze zijn stevig gemotiveerd om daarvoor naar school te gaan en hechten ontzettend veel belang aan de dingen die ze op school kunnen bijleren. Een onderwijssysteem dat levenslang leren promoot, heeft er dus alle baat bij om blokkades weg te nemen voor wie naar het volwassenenonderwijs wil gaan en kansen te scheppen om laaggeletterde volwassenen te integreren, eerder dan hen uit te rangeren.
Het proefschrift van Hannelore Hooft:
Hooft, H. (2025). To school or not to school? Practices, spaces and appraisals of adult migrants’ language and literacy learning in Antwerp (Belgium). Proefschrift ingediend aan KU Leuven (Faculteit Sociale Wetenschappen/Faculteit Letteren).
Dichter bij een analyse van de kwaliteit van het daadwerkelijk gegeven onderwijs in Vlaamse klassen komen we niet: de inspectie levert op basis van haar doorlichtingen voor het eerst “praktijkpublicaties” voor het basisonderwijs en het secundair onderwijs. Inspirerend zijn die praktijkgidsen zeker, omdat ze zowel inspecteurs aan het woord laten die over effectieve schoolpraktijken getuigen, alsook een aantal werkpunten voor de school- en klaspraktijk blootleggen.
Zo blijkt dat de meeste basis- en secundaire scholen een duidelijke schoolvisie hebben en een algemene visie op hun schoolbeleid, maar dat ze in hun onderwijskundig beleid heel wat moeilijkheden ervaren om dat beleid en die visie tot op de klasvloer te krijgen.
In het basis- en secundair onderwijs is het doelgerichter werken aan gelijke onderwijskansen een duidelijk werkpunt. Veel scholen slagen er onvoldoende in om op dit vlak heldere doelen voorop te stellen, concrete acties binnen een duidelijk tijdsbestek uit te voeren en te evalueren of het GOK-beleid iets oplevert voor de betrokken leerlingen. Remediëring spitst zich voor taal vooral toe op technisch lezen en spelling, en veel minder op de functionele vaardigheden. Het GOK-beleid is in veel scholen onvoldoende verbonden met het taalbeleid, het zorgbeleid en het preventief creëren van een krachtige leeromgeving voor alle leerlingen. Ook bij het werken rond het zorgcontinuüm blijven leerlingen vaak te statisch in een bepaald niveau hangen (bv. verhoogde zorg) en vertrekken veel scholen van een probleemgerichte, eerder dan een oplossingsgerichte aanpak.
Voor taal zouden veel kleuterleraren nog meer kansen moeten grijpen om betekenisvolle en rijke interacties aan te gaan tijdens routine- en speelmomenten. Bij begeleide activiteiten en in de speelleerhoeken kan er nog meer gewerkt worden met authentieke en realistische basismaterialen. In het lager onderwijs zou meer aandacht moeten gaan naar de integratie van functionele taalvaardigheden binnen een betekenisvol geheel. Idem dito voor de eerste graad secundair onderwijs. De inspectie geeft scholen het advies om voldoende (lees: meer) tijd te spenderen aan de vaardigheden en taalleerstrategieën. “Leraren kunnen de samenhang tussen spreek-, schrijf-, luister- en leesvaardigheden, taalstrategieën en de kenniscomponenten versterken. Ze kunnen leerlingen de kenniscomponenten (zoals grammatica en spelling) nog meer functioneel laten toepassen. Leraren kunnen bovendien nog meer afspraken maken over de samenhang van de doelen over de verschillende leerjaren heen.” (so, p. 16). De bewering (die op sociale media welig tiert) dat er tegenwoordig in Vlaamse klassen alleen maar aandacht gaat naar vaardigheden, wordt hier dus stevig onderuitgehaald. Het is een mythe.
Voor wiskunde ziet de inspectie in veel scholen nog potentieel ter verbetering qua differentiatie. Ook wiskundetaal zou in het basisonderwijs wat meer aandacht moeten krijgen. Veel leraren proberen wiskunde-onderwijs in te bedden in authentieke contexten, wat door de inspectie gewaardeerd wordt. Zowel in basis- als in secundair onderwijs zou echter meer moeten worden ingezet op wiskundig redeneren en probleemoplossend denken binnen uitdagende, authentieke situaties.
Binnen het wetenschaps- en technologie-onderwijs verdienen het onderzoekend en ontwerpend leren, alsook de STEM-doelen meer aandacht, en dat vanuit een multidisciplinaire aanpak. Competentieversterkend technologieonderwijs moet gericht zijn op het oplossen van problemen in betekenisvolle en realistische contexten en niet louter op kennisreproductie of op uitvoering. Leraren kunnen bij het wetenschapsonderwijs nog bewuster werkelijkheidsnabije leermiddelen naast abstracte voorstellingswijzen gebruiken. De beschikbare infrastructuur en leermiddelen zijn niet altijd aangepast en worden ook niet altijd optimaal ingezet.
Al het bovenstaande wijst er voor de inspectie op dat veel schoolteams sterker zouden moeten inzetten op gezamenlijke professionalisering, die hen kan helpen om (a) meer evidence-informed in de klaspraktijk te werken, en (b) een gezamenlijke, evidence-informed onderwijsvisie te ontwerpen en implementeren.
In de Onderwijsspiegel 2025 vat de inspectie een en ander als volgt samen:
“Heel wat basis- en secundaire scholen kunnen een krachtigere leeromgeving uitbouwen. Verbeterpunten zijn, zo blijkt uit de doorlichtingen, hoge verwachtingen stellen voor alle leerlingen, een activerende, samenhangende en taalontwikkelende aanpak gebruiken, inzetten op de metacognitieve vaardigheden, de leerdoelen verduidelijken aan de leerlingen, differentiatie en remediëring effectiever vorm te geven, de diversiteit van de leerlingengroep aangrijpen om leerlingen van elkaar te laten leren en feedback ook richten op het proces en de zelfregulatie.” (p. 9)
Voor alle duidelijkheid: voor de bovenstaande werkpunten bevatten deze praktijkpublicaties ook positieve getuigenissen van inspectieleden op basis van scholen waar zij inspirerende en effectieve praktijken vonden. Desondanks maken deze praktijkgidsen één ding erg duidelijk: we hebben nog een lange weg te gaan alvorens het kennisrijk curriculum en de nieuwe minimumdoelen geïmplementeerd zal zijn.
In een nieuw rapport (Andrews e.a., 2025) stelt OESO vast dat de scores van 15-jarige leerlingen op de PISA-toetsen sinds 2000 globaal gemiddeld achteruitgaan. Dat geldt vooral voor wiskundeprestaties en begrijpend lezen, en minder voor wetenschappelijk denken. De COVID-pandemie heeft de neerwaartse trend beïnvloed, maar er is duidelijk meer aan de hand. Is de kwaliteit van heel veel onderwijssystemen dan zo sterk achteruitgegaan? De OESO kan geen sluitende verklaringen bieden, want haar analyses zijn correlationeel. Om de trend te verklaren, kijken de auteurs niet alleen naar de mogelijke impact van onderwijskwaliteit, maar ook naar het toegenomen gebruik van sociale media en smartphones door de hedendaagse jeugd. Dat is een wereldwijde trend: kinderen maken steeds meer, en vanaf een steeds vroegere leeftijd, gebruik van digitale toestellen om toegang tot games en sociale media te verkrijgen. De auteurs belichten die sociale media vanuit een negatieve bril: het gebruik van smartphones in de klas leidt kinderen af van de leerstof, vermindert focus, wat op haar beurt leidt tot minder diep leren, begrip van de leerstof en verwerving van sleutelcompetenties. Samen met UNESCO zien de auteurs in het overvloedige gebruik van sociale media een bedreiging voor de ontwikkeling van “critical thinking skills”, omdat leerlingen te afhankelijk worden van snelle, oppervlakkige antwoorden die ze met één vingerklik via het internet kunnen vinden. Ook is er een risico op gezondheidsproblemen: kinderen kunnen verslaafd geraken aan algoritme-gedreven tools, kunnen het slachtoffer worden van cyberpesten, minder goed slapen, en oogproblemen krijgen. De vraag is – en dat is een onderzoeksvraag die open ligt – in welke mate het toegenomen smartphone- en tabletgebruik van leerlingen hun prestaties op PISA-toetsen heeft doen dalen, bijvoorbeeld doordat ze minder geconcentreerd aan de taken werken en sneller afgeleid zijn. Kwalitatief onderzoek naar de taakuitvoering door leerlingen (met onder andere eye tracking, hardop-denkprotocollen en stimulated recall sessies) is broodnodig.
OESO merkt op dat steeds meer landen een verbod op het gebruik van digitale toestellen in de klas instellen. Het perspectief in dit rapport lijkt eenzijdig negatief: er zijn immers ook rapporten die aantonen dat sociale media ook positieve effecten kunnen hebben op het sociale leven, de taalverwerving en het welbevinden van leerlingen. Bovendien moeten leerlingen ook leren hoe ze op een verantwoorde (en gezonde) manier met sociale media en het internet kunnen omgaan. Dat is – meer dan ooit – een hedendaagse sleutelcompetentie. Een gebalanceerd onderwijsbeleid is dus broodnodig, en het lijkt te lonen: “school policies aimed at educating student about responsible internet use tend to correlate with better scores.” (p. 21)
Kan de trend gekeerd worden? De OESO merkt op dat onderwijssytemen waarin het vroeg opdelen van leerlingen in aparte stromen of “tracks” wordt vermeden, het beter doen (vooral op het vlak van gelijke onderwijskansen) dan systemen waar dat wel het geval is. De hervorming van het Vlaams secundair onderwijs heeft helaas de “early tracking” die de facto aan het begin van ons secundair onderwijs plaatsvindt, niet weten te neutraliseren: op dat vlak is de idee van tienerscholen dat recent weer aan de oppervlakte is gekomen en een brede, uitdagende basisvorming voor alle leerlingen ambieert, interessant. Ook investeren in de kwaliteit van kleuteronderwijs blijkt volgens OESO te lonen. En dan is er – uiteraard – de leraar. De OESO pleit ondubbelzinnig voor investeringen in het comfort, de status en de deskundigheidsbevordering van leraren: Better teachers can improve long-term education outcomes (OECD, 2022c) by motivating students to learn and study and helping them acquire essential skills (Braga et al., 2013) (p. 15). Al heb ik het in dit rapport wat moeilijk met de sterk economische insteek in dit rapport, bij die leraar-aanbeveling kan ik me ten volle aansluiten.
In een nieuwe meta-analyse bevestigen Chang e.a. (2025) de positieve effecten van peer tutoring. Ze keken met name naar de effecten van cross-age tutoring (waarbij de tutor ouder is dan de tutee) op leesvaardigheid en wiskundecompetenties. Het effect bleek positief voor beide participanten. Opvallend is dat het effect zowel optreedt bij kinderen in de basisschool, leerlingen in het secundair onderwijs als bij studenten van het hoger onderwijs. Het positieve effect kent blijkbaar ook geen geografische grenzen.
De tutee krijgt van de tutor hulp, uitleg, ondersteuning en scaffolding, en dat helpt de eerste om leertaken beter uit te voeren en beter te begrijpen. De tutor fungeert daarbij vaak als rolmodel. In die zin sluit peer tutoring aan bij Vygotsky’s Zone van Naaste Ontwikkeling, waarin leerders leertaken die ze nog niet zelfstandig aankunnen wel kunnen uitvoeren met de hulp van een meer competente partner. Opvallend is dat de positieve effecten van peer tutoring zowel optreden bij tutees met functionele beperkingen als bij andere leerlingen (bv. anderstalige leerlingen): “The broad applicability suggests that cross-age tutoring can support diverse learning needs and promote inclusive education across different educational settings.”
Ook voor de tutor blijkt peer tutoring lonend. Om dit te verklaren, wijzen Chan e.a. erop dat tutoring ertoe kan leiden dat impliciete kennis wordt omgezet in expliciete kennis, wat retentie (onthouden) en begrip van kennis en inzichten kan verhogen. Dat sluit aan bij het ICAP-framework van Chi & Wylie: “According to this framework, constructive learning occurs when learners go beyond passive reception or active engagement by generating new explanations, inferences, or connections.” Eerder wezen Brown and Palincsar er al op dat tutoring tot het “uitlegeffect” kan leiden: door iets aan een ander uit te leggen, krijgen we zelf nog meer cognitieve vat op wat we moeten uitleggen, omdat we kennis/inzicht goed moeten structureren en helder onder woorden brengen. Zoals taalkundigen maar al te goed weten, heeft taal een conceptualiserende functie: het structureert ons denken, precies omdat taal zelf structuur is: woorden categoriseren de fenomenen in de wereld, zinnen leggen orde aan een voorstelling van de wereld op. Bovendien kunnen de vragen of de feedback van de tutee ertoe leiden dat de tutor onduidelijkheden of onvolledigheden in het eigen kennisbestand op het spoor komt, en kan de tutee de tutor ook aanzetten om de eigen positie te beargumenteren of verdedigen. Op haar beurt kan dat ertoe leiden dat de tutor tot diepere inzichten komt. “When tutors engage in dialogue and reciprocal interactions with tutees, responding to their questions and adjusting explanations accordingly, they could move into the interactive mode of learning, which represents the highest level of cognitive engagement” (Chi & Wylie, 2014). Er is ook een socio-emotionele dimensie: tutoring brengt de tutor in de expertrol, en dat kan diens zelfbeeld en zelfvertrouwen verhogen. Het kan de tutor ook aanzetten om empatisch vermogen te ontwikkelen of verdiepen.
Peer tutoring kan volgens de auteurs van de meta-analyse een zeer waardevolle bijdrage leveren tot de ondersteuning van leerlingen, en dat lijkt hen in tijden van lerarentekort een onmiskenbare troef. Eén belangrijke voorwaarde is wel dat de tutoren enige training vooraf moeten krijgen om hun rol volwaardig te kunnen opnemen.
Bron?
Chan, A., Mauer, E., Wanzek, J., Kim, S, Scamacca, N., & Swan, E. (2025). Examining the academic effects of cross‑age tutoring: A meta‑analysis. Educational Psychology Review, 37/19. https://doi.org/10.1007/s10648-025-09997-z
Naar aanleiding van de tiende verjaardag van de publicatie van mijn boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” vroeg een journalist mij of het onderwijs in Vlaanderen sindsdien duurzamer was geworden. Daar moest ik even over nadenken. Mijn antwoord was genuanceerd en uitgebreid, ik herleid het in dit blogbericht tot een aantal kernpunten.
Of het onderwijs in Vlaamse of Brusselse klassen duurzamer is geworden, weten we niet echt omdat we nog steeds worstelen met een systematisch gebrek aan empirische evidentie van wat er in onze klassen gebeurt. Uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs zoals het zich écht afspeelt in de dagelijkse realiteit van het Vlaamse onderwijs zijn ofwel anekdotisch, gebaseerd op zeer kleine steekproeven, op wat leraren zeggen dat ze doen (gerapporteerd gedrag) of op wat studenten van de lerarenopleiding in hun observatieverslagen noteren. In het slechtste geval zijn ze gebaseerd op wat zogenaamde experts denken dat er gebeurt op basis van wat er in leerplannen, visieteksten of boeken over didactiek staat geschreven. Als wetenschapper moeten we dus bijzonder voorzichtig blijven met uitspraken over de kwaliteit van ons onderwijs.
De nieuwe eindtermen (“minimumdoelen”) van het secundair onderwijs zijn alleszins “duurzamer” dan de vorige editie. In lijn met wat ik schreef in het boek – en wat in vele andere landen op een gelijkaardige manier werd ingevoerd – werden de nieuwe minimumdoelen voor het secundair onderwijs opgebouwd rond 16 hedendaagse sleutelcompetenties. De terminologie van de Vlaamse overheid mag dan weliswaar wat verschillen van de mijne, maar de sleutelcompetenties van de minimumdoelen sluiten sterk aan bij de lijst van sleutelcompetenties die ik in 2015 – op basis van uitgebreid literatuuronderzoek – naar voor schoof. Daarmee sluiten ze aan bij analyses van wat jonge mensen die opgroeien in de turbulente, hoog-technologische, superdiverse samenlevingen van vandaag aan competenties moeten verwerven.
Het lijkt er echter op dat de minimumdoelen voor het basisonderwijs, die momenteel in ontwikkeling zijn, die keuze voor sleutelcompetenties niet zullen volgen. Er wordt eerder gekozen voor een “kennisrijk curriculum”. Dat zou kunnen betekenen dat de doorgaande leerlijnen van de basisvorming (basisonderwijs + eerste graad secundair onderwijs) minder transparant en eenduidig te interpreteren zullen zijn. Een van de argumenten die aangehaald wordt voor de switch naar kennis is dat sleutelcompetenties vaag zouden zijn. Dat vind ik een zwak argument: “kennis” is even vaag. “Vaardigheid” ook. Voor al die termen geldt dat ze moeten geconcretiseerd worden. Tijdens het afgelopen decennium werd bijvoorbeeld de sleutelcompetentie “kritisch met informatie omgaan” zeer concreet door experts omschreven: we beschikken nu over concrete handelingen die een leerling kan uitvoeren en concrete vragen die die leerling aan informatiebronnen kan stellen, om er kritisch mee om te gaan. We weten ook zeer concreet wat een competentie als begrijpend lezen inhoudt. Voor kennis moet dus dezelfde (moeilijke) oefening gemaakt worden. Zoals Bialik en Fadel (2018) overtuigend beargumenteerden, is de hamvraag welke kennis precies moet onderwezen worden en met welk doel dat moet gebeuren. Je kan leerlingen van het secundair onderwijs bijvoorbeeld veel kennis aanreiken over literaire stromingen, auteursbiografieën en kenmerken van literaire genres, maar onderzoek toont dat, indien die kennis niet goed gedoseerd en geselecteerd wordt, het effect op de literaire competentie van de leerlingen negatief is. Een ander argument is dat competenties niet ambitieus genoeg zouden zijn. Dat begrijp ik niet. Competentiegerichte minimumdoelen zijn bijzonder ambitieus. Dat komt omdat competenties inhouden dat iemand in staat is om relevante kennis, vaardigheden én attitudes geïntegreerd in te zetten om doeltreffend gedrag te stellen in concrete situaties. Dat is precies de reden waarom de Taalraad voor “taalcompetenties” koos in haar visietekst over de toekomst van het onderwijs Nederlands. PIRLS en PISA (en hopelijk ook onze nieuwe centrale toetsen) meten competenties. PIRLS meet geen kennis, noch pure vaardigheid, noch attitude. PIRLS meet of 10-jarigen de informatie in fictie- en non-fictieteksten teksten kunnen begrijpen en erop kunnen reflecteren door relevante kennis (bv. woordenschatkennis), vaardigheden (bv. de vaardigheid om informatie van 2 verschillende alinea’s met elkaar te vergelijken of de metacognitief-strategische vaardigheid om de juiste strategie in te zetten om een probleem op te lossen) én attitudes (bv. lang genoeg geconcentreerd doorlezen en volhouden als het wat moeilijker wordt) geïntegreerd in te zetten. Competentiegericht onderwijs houdt een kennisrijk curriculum in.
Het zou echter kunnen dat de keuze voor een kennisrijk curriculum vooral is ingegeven vanuit didactische overwegingen. Aan de basis daarvan ligt dan de idee dat kinderen geen vaardigheden/competenties kunnen ontwikkelen zonder eerst kennis te hebben ontwikkeld. Voor sommige vaardigheden (bv. technisch lezen/spelling, en sommige aspecten van rekenen) is dat aangetoond, maar voor complexe competenties als taalcompetenties is dat voor jonge kinderen niet het geval. Integendeel. Jonge kinderen leren bijvoorbeeld de grammatica van een taal op een “usage-based” manier: ze gaan vanuit vaardigheden (met name het verwerken, creatief imiteren en aanpassen van geobserveerd gedrag) geleidelijk naar het opbouwen van eerst impliciete kennis, en vervolgens (op latere leeftijd) naar expliciete kennis. Kijk maar naar de manier waarop kleuters hun moedertaal verwerven of basisschoolkinderen in Vlaanderen Engels verwerven (gemiddelde woordenschat van 3000 woorden zonder één uur formeel kennisgericht taalonderwijs). Ik kijk ook naar de gitaristen waarmee ik in mijn vrije tijd musiceer: schitterende muzikanten die geen noot kunnen lezen en geen enkele theoretische kennis over het verschil tussen mineur- en majeurakkoorden terwijl ze magistraal mee goochelen. Ik vind de discussie over het kennisrijk curriculum uitermate boeiend, en ik (h)erken veel van de ambities die mijn collega Tim Surma daarrond naar voor schuift, maar er moet dringend een epistemologische dimensie aan de discussie worden toegevoegd: een gedegen analyse van hoe leerlingen het brede scala aan competenties die in de minimumdoelen staan, verwerven en de positie van kennis daarbij. Die is niet voor alle competenties dezelfde, en een sterke didactiek sluit maximaal aan bij wat we weten over leerprocessen.
Overigens, voor veel van de didactische inzichten die ik in het boek naar voor schoof, nam de empirische evidentie tijdens de afgelopen tien jaar gevoelig toe. Een kerngedachte in het boek was dat leerlingen maar kunnen leren als ze (mentale) energie investeren in het actief uitvoeren van leertaken, en dat als ze dat deden en ze succes ervaarden, hun energie-voor-leren verder toenam. De wisselwerking tussen motivatie en succesvolle prestaties won tijdens het afgelopen decennium aan empirische onderbouwing en komt ook terug in de “competentie”-dimensie van het ABC-model en de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan. Als ik een herziene editie van het boek zou schrijven, zou dit aspect nog meer aandacht krijgen, vooral omwille van de empirische onderstutting van het belang van “zelfsturing”. Leerlingen moeten niet alleen energie investeren in het uitvoeren van leertaken, maar ze moeten die energie-voor-leertaken ook leren aansturen. Daarmee komen ze echt achter het roer van hun leerproces te zitten.
Dat betekent hoegenaamd niet dat leerling maar alles zelf moet ontdekken. Wie het boek heeft gelezen, weet hoe cruciaal ik de rol van de leraar vind. De leraar stuurt aan, motiveert, ondersteunt, instrueert de leerling, doet voor, legt uit. In mijn boek brak ik een lans voor het doorbreken van het isolement van de leraar en het aanzwengelen van teambuilding, en ook daarvoor wordt steeds meer empirische evidentie aangeleverd.
Het boek bevatte een apart hoofdstuk over gelijke onderwijskansen. Op dat vlak zie ik in Vlaanderen helaas te weinig vooruitgang. Er zijn nog steeds te veel leerlingen die het onderwijs niet voldoende als hefboom voor een beter leven kunnen gebruiken. Er zijn nog steeds te veel leerlingen die té laaggeletterd ons onderwijs verlaten. Er gaat nog steeds te veel energie voor leren verloren in Vlaanderen en Brussel. We moeten blijven timmeren aan een onderwijs dat maximale kansen aan alle leerlingen biedt, vanuit hoge verwachtingen, een sterke didactiek en veel samenwerking. Niet alleen samenwerking tussen leraren, maar ook tussen lerarenopleiders, onderzoekers, leerplanmakers, overheden, directies, begeleiders, ondersteuners, ouders, en alle anderen die een impact hebben op de kwaliteit van ons onderwijs.
Het is menselijk, het is begrijpelijk: in de B-stroom bestaat het risico dat leraren te lang blijven steken in het onderwijzen van basiskennis en inoefenen van technische (deel)vaardigheden. Maar de lat moet hoger, én de lat kan hoger. Dat is een van de centrale aanbevelingen van het KaBOEM-eindrapport, waarin op basis van onderzoek (inclusief klasobservaties, interviews met leerkrachten en een uitgebreide literatuurstudie) 6 principes voor krachtiger onderwijs in de B-stroom naar voor worden geschoven. Eén daarvan staat centraal in dit blogbericht: Durf uitdagende opdrachten in authentieke contexten aan leerlingen te geven die hoger-orde-denken en complexe vaardigheden vereisen. Laat de leerlingen bijvoorbeeld een soepverkoop organiseren om hun uitstap te bekostigen. Daarvoor moeten ze inschatten hoeveel leerlingen er die dag op school zijn en soep zullen kopen, hoeveel de ingrediënten kosten en welke winst ze kunnen halen. Doctoraatsonderzoeker Hilde van Peteghem stelt in Klasse dat het wetenschappelijk onderzoek op dit vlak duidelijk is: “Authentiek materiaal levert meer leerwinst op bij leerlingen met leerachterstand. En het verhoogt hun motivatie.”
Tijdens klasobservaties in de B-stroom werd het werken aan zulke uitdagende, betekenisvolle opdrachten door de KABOEM-onderzoekers echter relatief weinig geobserveerd. Volgens de onderzoekers kan dat te maken hebben met lage verwachtingen, maar ook met een cognitieve misvatting van leraren: “De veel voorkomende misvatting is dat leerlingen eerst moeten kunnen onthouden alvorens te begrijpen; eerst moeten begrijpen alvorens toe te passen, etc. (…)” (p. 27). Het gevaar bestaat dat leerlingen zo lang blijven stilstaan bij technische deelaspecten dat er te weinig tijd overblijft voor authentieke, betekenisvolle opdrachten waarin diverse deelaspecten samenkomen. Terwijl net die betekenisvolle opdrachten de leraar de perfecte context én reden kunnen geven om gerichte aandacht te besteden aan basiskennis en deelaspecten. Hoewel “hogere” categorieën verondersteld worden complexer en abstracter te zijn dan de “lagere”, zijn deze echter niet louter cumulatief (Anderson, 2005). Leerlingen kunnen uitgedaagd worden om te ‘creëren’, zonder de inhouden al te begrijpen. Net door hen uit te dagen te creëren, worden ze gemotiveerd om te begrijpen.” (p. 28)
Een voorbeeld uit een van de casus-scholen toont hoe leerlingen tijdens een les wiskunde de opdracht krijgen om een realistisch huis te creëren via een computerprogramma. Na het ontwerpen berekenen leerlingen onder andere hoeveel verf ze nodig hebben om de kamer te schilderen. Leerlingen creëren ook een maquette van één kamer waarbij ze de afmetingen van de meubels opzoeken, deze verschalen naar hun maquette en vervolgens knutselen. Het voorbeeld illustreert hoe hogere-orde denken de ideale aanleiding vormt om leerlingen basiskennis te leren begrijpen en toepassen. De empirische studies waarop KaBOEM is geënt, benadrukken daarbij wel de cruciale rol van leraren in het modelleren van complexe denkprocessen voor álle leerlingen..
Tijdens de lessen waarin dit principe door de KABOEM-onderzoekers wél geobserveerd werd, werkten de leraren met zelf ontwikkeld lesmateriaal. In lessen waarin het principe afwezig was, werd vaak gebruik gemaakt van lesmateriaal van uitgeverijen. Een mogelijke verklaring is dat leraren met eigen lesmateriaal meer mogelijkheden zien om uitdagende leeractiviteiten te ontwerpen die verbonden zijn met de ervaringen van leerlingen en de echte wereld. Een andere verklaring kan gezocht worden in de kwaliteit van de leermaterialen van uitgeverijen. Omdat uit internationaal onderzoek blijkt dat de kwaliteit van leermiddelen mede bepalend is voor de kwaliteit van het gegeven onderwijs, is het essentieel dat uitgeverijen op dit vlak de lat hoger durven leggen. Nog een verklaring is dat de inspirerende praktijken werden geobserveerd bij schoolteams die open stonden voor vakoverstijgend werken: daarbij worden niet alleen grenzen gesloopt tussen vakken en leraren, maar ook tussen vakgebonden handboeken.
Ik vond het Kaboem-rapport in haar geheel erg inspirerend: het beschrijft niet alleen 6 evidence-informed principes voor krachtiger onderwijs in de B-stroom, het gaat ook in op de procesvoorwaarden die in een school bevorderend zijn voor de implementatie van die principes tot op de klasvloer. Het zal niemand verbazen dat meer samenwerking tussen leraren, gezamenlijke visievorming en verhoogde collegialiteit zeer bevorderlijk zijn. Collegialiteit, bijvoorbeeld, verwijst onder andere naar de mate waarin leraren verhalen uit hun klaspraktijk aan elkaar vertellen en waarin ze vernieuwende ideeën bij elkaar aftoetsen: ideeën over authenthieke opdrachten die hoger-orde-denken vereisen bijvoorbeeld….
De leraar die een “kennisrijk curriculum” associeert met monologisch doceren, kan zich best even beter informeren. Het is opvallend hoe sterk de nieuwe, onderzoeksgebaseerde leidraad van Leerpunt over wetenschapslessen in het secundair onderwijs draait om het cruciale belang van rijke interactie tussen leraar en leerlingen.
Neem nu de eerste aanbeveling: “Bouw voort op de ideeën die leerlingen hebben.” Dat moet een pak verder gaan dan even snel vragen aan de leerlingen wat ze al over het lesonderwerp weten. De leidraad raadt een uitgebreide eerste fase aan, waarin de intuïties van leerlingen over een wetenschappelijk onderwerp tijdens een ware socratische dialoog worden opgeroepen en bevraagd. Zo kan de leraar misconcepties bij de leerlingen op het spoor komen en via een uitgekiend vraag-antwoord-spel door elkaar schudden. Pas daarna wordt de kern van het wetenschappelijk idee geïntroduceerd en interactief geconfronteerd met de intuïtieve ideeën van de leerlingen.
En zo surft de hele leidraad op de interactieve golf door. Concrete ervaringen die leerlingen opdoen tijdens practica worden in interactieve leergesprekken aan de wetenschappelijke theorie afgetoetst. Er is een aparte aanbeveling rond het bevorderen van zelfregulerend leren bij leerlingen: de leerlingen leren zelf een leerdoel te stellen, hypotheses rond een wetenschappelijk vraagstuk te verwoorden en manieren te zoeken om – in interactie met andere leerlingen – hun hypothesen te testen. De leerlingen moeten ook via metacognitieve gesprekken leren hoe ze op een constructieve wijze een groepsgesprek over een wetenschappelijk vraagstuk kunnen voeren (met respect voor elkaars ideeën) . De aanbeveling rond feedback sluit daar sterk bij aan: de leraar geeft de leerlingen constructieve feedback op hun pogingen om een stukje nieuwe kennis te vergaren, neer te schrijven of door te zenden aan andere leerlingen.
Ik denk dan: slaat “kennisrijk” in deze krachtige didactiek eigenlijk niet in de eerste plaats op de leraar? Je moet qua domeinkennis stevig in je schoenen staan om de intuïtieve ideeën van leerlingen te kaderen, counteren, weerleggen, om een wetenschappelijk model op een begrijpelijke manier over te brengen en met veel levensechte voorbeelden te contextualiseren, en “on the spot” met leerlingen over de levensechte toepassingen van wetenschappelijke inzichten te praten en debatteren.
De echo’ van “Taalgericht vakonderwijs” vliegen je om de oren. De hele leidraad lijkt wel een onderzoeksbasis voor die krachtige didactiek. En wat was ook al weer een van de drie kerningrediënten van taalgericht vakonderwijs? Juist, interactie. We gaan dus tijdens de komende jaren niet alleen moeten investeren in de interactievaardigheden van onze kleuterleraren, maar ook van onze wetenschapsleraren….
Studenten ingenieurswetenschappen die samen met thuislozen mobiele woonunits ontwerpen, studenten van de lerarenopleiding lager onderwijs die bij kansarme kinderen thuis voorlezen om hun taalontwikkeling te stimuleren… Het zijn twee voorbeelden van service-learning: een onderwijsmethode waarbij studenten zich engageren in dienst van de samenleving, kritisch reflecteren op hun ervaringen en daaruit leren op sociaal, maatschappelijk en academisch vlak. De activiteiten richten zich op actuele humane, sociale en ecologische noden en uitdagingen: kansarmoede, woningnood, duurzaam leven, klimaatverandering… Voor alle duidelijkheid: service learning is in de bovenstaande voorbeelden een deel van het reguliere curriculum voor de studenten en wordt dus (bij slagen) erkend met studiepunten. Dat is in Vlaanderen overigens het geval in een toenemend aantal universiteiten en hogescholen.
Kaat Somers, Nicolas Standaert en Maaike Mottart hebben een erg heldere gids geschreven over service-learning in het hoger onderwijs, die ook inspirerend kan zijn voor het leerplichtonderwijs. De auteurs benadrukken dat studenten niet zomaar doen (ook al wordt service-learning vaak omschreven als een ervaringsgerichte methode), maar veel reflecteren op hun ervaringen en daardoor tot leren komen. Ze doen ook geen dienstverlening voor bepaalde partners in de maatschappij, maar samen met hen. Solidariteit en wederkerigheid lopen door de activiteiten als een rode draad.
De praktijkervaring trekt studenten letterlijk uit de aula, en uit hun comfortzone, en laat hen kennismaken met nieuwe werelden (en vooral, met de echte, complexe wereld). Die confrontatie daagt hen uit om hun eigen stereotiepe beelden en vooroordelen in vraag te stellen en sociale problemen te analyseren vanuit diverse standpunten. Service-learning is per definitie interdisciplinair (kaders uit diverse academische disciplines zijn nodig om complexe “wicked problems” te analyseren) en transdisciplinair (ook grenzen met het niet-academische milieu moeten doorbroken worden). Het echte leven wordt zo een krachtige leeromgeving.
De kracht van het boek is dat het een aantal abstracte (en goedklinkende) concepten concreet invult. “Reflectie”, bijvoorbeeld, wordt in hoofdstuk 3 concreet gemaakt in het DEAL-model van Ash en Clayton: studenten schrijven eerst een ervaring op objectieve en gedetailleerde wijze neer (Describe), analyseren de ervaring vervolgens door die naast theoretische raamwerken of criteria te leggen (Examine), concretiseren daarna wat er uit de analyse kan geleerd worden (Articulate Learning), en testen tot slot het geleerde opnieuw uit in een nieuwe ervaring. Ook de formatieve en summatieve evaluatie van service-learning krijgt concrete aandacht: met heldere rubrics wordt geïllustreerd hoe de leeruitkomsten op persoonlijk, sociaal en academisch vlak op transparante wijze kunnen beoordeeld worden.
Service-learning heeft de ambitie om transformatief te zijn: het transformeert het onderwijs door de band met het echte leven te versterken en het kan bijdragen tot de transformatie naar een inclusievere, meer duurzame en rechtvaardige samenleving. Zoals de auteurs het zelf stellen: Service-learning “helpt studenten om dat wat ze leren te koppelen aan de samenleving waarin ze leven, én geeft maatschappelijke actoren een stem in het onderwijs.” (p.16)
Bron:
Somers, K., Standaert, N., & Mottart, M. (2025). Service-learning in het hoger onderwijs. De samenleving als krachtige leeromgeving. OWL Press.
DUURZAAM ONDERWIJS 