Leerpunt (het Vlaamse kenniscentrum dat evidence-informed werken in het onderwijs stimuleert) is nu echt gelanceerd. Als lid van de wetenschappelijke commissie van Leerpunt ben ik daar bijzonder blij mee. Een van de eerste initiatieven die Leerpunt nam is het vertalen van de Teaching & Learning Toolkit van de Britse Education Endowment Foundation: op zeer toegankelijke wijze biedt de toolkit schoolteams een schat aan evidence-informed kennis over de mogelijke impact van maatregelen die leraren kunnen nemen om de leerprocessen van hun leerlingen vooruit te stuwen.

Een van de potentieel meest krachtige maatregelen heet in de Nederlandse vertaling “mondelinge taalvaardigheid”. Dat slaat op het belang van hoogkwalitatieve mondelinge interacties in de klas. Vooral met betrekking tot het bevorderen van begrijpend-leesprestaties van leerlingen is daar veel onderzoek naar gebeurd (het is overigens de sleutel “interactie” van de 5 sleutels voor krachtig leesonderwijs). Systematisch krachtige mondelinge interacties aangaan met leerlingen over de leerstof kan 6 maanden leerwinst opleveren: dat is veel. Het zal veel leraren als vanzelfsprekend in de oren klinken, maar in de vanzelfsprekendheid zit ook de angel. Het is immers niet zo vanzelfsprekend (letterlijk en figuurlijk) om hoogkwalitatieve mondelinge interacties met leerlingen aan te gaan. Het is niet omdat je met leerlingen spreekt dat de interactie automatisch leerbevorderend is.

Onderzoek naar hoogkwalitatieve interacties toont, zowel voor basis- als secundair onderwijs, aan dat de volgende factoren een rol spelen:

1. Hanteer een gevarieerde vraagstelling: soms is een gesloten vraag waarop slechts een kort antwoord nodig is doeltreffend, maar gesloten vragen zijn in veel klassen te eenzijdig dominant. Wie leerlingen tot hardop denken wil aanzetten, wie hen zelf de kans wil geven om hun interpretatie van een gelezen tekst te verwoorden, wie hen wil laten speculeren, analyseren, voorspellen of beoordelen, moet bewust meer open vragen durven stellen en een gevarieerde vraagstelling hanteren.
2. Volg de antwoorden van leerlingen constructief op: Analyses van klasinteracties tonen aan dat leraren heel vaak op de antwoorden van leerlingen reageren met enkel beoordelende feedback (“Juist”, “Nee, dat klopt niet.”). In hoogkwalitatieve interacties vragen leraren vaker door: ze vragen aan leerlingen om hun antwoord te verduidelijken, uit te leggen of te beargumenteren; ze stellen een bijkomende vraag die verder bouwt op de inbreng van de leerling.
3. Ga expliciet in op moeilijke woordenschat: Net bij de bespreking van een gelezen tekst of een opdracht die de leerlingen hebben uitgevoerd, doen zich gouden kansen voor om expliciet in te gaan op de betekenis van moeilijke woorden die in die tekst of opdracht een belangrijke rol spelen. Dan net wordt het expliciet ingaan op die moeilijke woorden voor de leerlingen relevant, dan net zien ze hoe het woord zich gedraagt in samenspel met andere woorden en wat het woord betekent in een specifieke context. Woordenschatonderwijs mag zich dus niet in een vacuüm afspelen.
4. Bespreek gelezen teksten écht: Een begrijpend-leesopdracht bespreken met de leerlingen zou zoveel rijker moeten zijn dan alleen maar het overlopen van de juiste antwoorden op de vraagjes in het werkboek. Geef leerlingen écht de kans om hun interpretatie van de tekst te verwoorden, vraag aan andere leerlingen om daarop te reageren, daag leerlingen uit om hun interpretatie te beargumenteren aan de hand van passages in de tekst, laat leerlingen reflecteren over de betrouwbaarheid van de tekst, de bedoelingen van de auteur en de waarde van de tekst voor het eigen leven van de leerlingen. Met andere woorden, breng de tekst écht tot leven in interactie met de leerlingen.
5. Betrek alle leerlingen in de klasinteractie: Als leraren hun beurtverdeling in de klas niet bewust monitoren, dan is de kans groot dat steeds dezelfde minderheid van klasgenoten aan het woord komt. Er zijn diverse technieken om te bevorderen dat alle leerlingen tot spreken komen: geef leerlingen bijvoorbeeld een uitdagende vraag waarover ze eerst in duo’s 2 minuten mogen nadenken en duid dan een willekeurige leerling aan die het voortouw neemt om de vraag te beantwoorden; werk met verdeelde-informatietaken waarbij elke leerling een uniek stukje informatie moet inbrengen; bewaak bewust als leraar je beurtverdeling; ga een-op-een-gesprekken aan met leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben bij een taakuitvoering; schakel een tweede leraar in de klas in.
6. Pas deze principes in alle vakken toe: Het is een open deur, maar eigenlijk zou ik moeten zeggen: alle deuren moeten open. Als expert taalbeleid zou ik het toejuichen dat een school (basis of secundair) als primaire doelstelling van haar taalbeleid zou nastreven dat de bovenstaande principes in zoveel mogelijk vakken en leerdomeinen door zoveel mogelijk leraren worden toegepast. Dan zou dat schoolteam gecumuleerde effecten kunnen oogsten. Hoogkwalitatieve, leerbevorderende interacties aangaan met leerlingen; het hangt echt niet alleen van de taalleraren af!

Meer lezen?

https://leerpunt.be/

Op dinsdag 12 december stellen Marieke Vanbuel en ik ons nieuwe boek over taalbeleid in secundaire scholen voor. En nadien heffen we uiteraard het glas! Jij kan erbij zijn, inschrijven kan via de link onderaan dit bericht.

Reserveer je plaats via deze link:

https://mailchi.mp/83867f9a63dd/taalopschool

Vakdoorbrekend werken creëert meer samenhang tussen leerinhouden en -doelen, meer kansen om geïntegreerd aan transversale eindtermen te werken, meer ruimte voor het oplossen van levensechte problemen en meer kansen tot verdieping van eigentijdse kennis, inzichten en vaardigheden vanuit realistische uitdagingen. Maar hoe integreer je vakdoorbrekend werken in een vakgericht lessenrooster? De onderstaande modellen bieden niet alleen inspiratie, ze worden door steeds meer scholen uitgeprobeerd. Bovendien sluiten ze elkaar niet uit; integendeel, ze kunnen vlot gecombineerd worden.

1. Vakdoorbrekende projecten in de complementaire ruimte

Een stijgend aantal Vlaamse secundaire scholen geven in de eerste graad 27 lesuren basisvorming in aparte vakken en besteden daarnaast een aantal uren van de complementaire ruimte aan vakoverstijgende projecten waarin diverse 21ste-eeuwse sleutelcompetenties en vakinhouden in onderlinge samenhang bijeenkomen.

2. Thematisch werken

Dit model wordt veelvuldig toegepast in het kleuteronderwijs en wint aan belang in het lager onderwijs. Zo kan binnen wereldoriëntatie gedurende een langere periode (bv. 2 à 3 weken) rond een thema worden gewerkt, waarbij niet alleen doelstellingen van wereldoriëntatie, maar ook taalcompetenties (bv. begrijpend lezen, woordenschatopbouw) én andere sleutelcompetenties op een betekenisvolle manier met het thema worden verbonden.

3. Het KLIK-model

In dit model klikken leerkrachten van verschillende vakken de inhoud van één (of meerdere) van hun lessen vast aan de lessen van een ander vak die in dezelfde periode worden gegeven. De leraren geven op die manier eigenlijk les rond eenzelfde thema, zodat er meer samenhang tussen hun respectieve lesinhouden ontstaat. Bijvoorbeeld, tijdens de les Engels lezen en bespreken de leerlingen een fragment uit een autobiografische roman van een migrant. Twee uur later bestuderen dezelfde leerlingen tijdens de les aardrijkskunde migratiegolven op wereldwijde schaal. Nog twee uur later debatteren de leerlingen tijdens de les Nederlands over de opvang van vluchtelingen in Europa. Dit model lijkt dus op thematisch werken (model 2), maar is beperkter in de tijd.

4. Het infusiemodel

In dit model injecteert een leerkracht inhouden of doelstellingen van een ander vak in haar eigen vakonderwijs. Bijvoorbeeld, de leraar Nederlands bouwt een les begrijpend lezen op rond teksten die met consumentengedrag of klimaatopwarming hebben te maken. Of, een leraar technologische opvoeding gebruikt bij de beoordeling van studentenpresentaties dezelfde criteria als de taalleraren. Of, de studenten kunnen debatvaardigheden die ze tijdens Nederlands leerden, toepassen bij een debat tijdens de les geschiedenis. Of, tijdens praktijkstages worden waarden en vaardigheden die in PAV expliciet aan bod kwamen (zoals stiptheid en beleefdheid) bewust en intensief ingeoefend.

5. Het teamteaching model

Dit model lijkt op het KLIK-model, in de zin dat een aantal leraren de inhoud van hun lessen op elkaar hebben afgestemd, maar ze staan daadwerkelijk samen in de klas, wat meer mogelijkheden geeft voor het dynamisch in elkaar schuiven van inhouden en doelen. De leerlingen creëren bijvoorbeeld zelf een regenboog op basis van een Engelse tekst van Richard Dawkins (over hoe een regenboog ontstaat), en dat doen ze onder begeleiding van de leraren Engels en Natuurwetenschappen.

6. Projectgebaseerd onderwijs

In dit model wordt het grootste gedeelte van de tijd gewerkt vanuit holistische projecten waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes van diverse disciplines geïntegreerd inzetten en ontwikkelen. Het vakkenonderwijs dient ter ondersteuning en uitdieping.

7. Het open-ruimtemodel

De leerlingen werken in een grote fysieke ruimte (bv. open-leercentrum, leerhal, taalatelier)  aan opdrachten van diverse vakken of vakoverstijgende projecten. De leerlingen bepalen grotendeels zelf wanneer ze aan welke opdracht werken. Er lopen meerdere leerkrachten rond om te ondersteunen. Bijvoorbeeld, een secundaire school creëert in de derde graad een open ruimte voor het talenonderwijs. De leerlingen werken er aan opdrachten voor diverse talen. Dat schept bijvoorbeeld de mogelijkheid om klachtenbrieven in drie verschillende talen te behandelen en te vergelijken omdat verschillende leerlingen die die opdracht voor verschillende talen uitvoeren zich in dezelfde ruimte bevinden.

8. CLIL

Een groeiend aantal secundaire scholen biedt vreemdetalenonderwijs via vakonderwijs aan (bv. aardrijkskunde in het Frans). Een duaal perspectief, waarbij zowel aan vakdoelstellingen als aan talige doelen (i.e. vreemdetaalonderwijs) wordt gewerkt, is een inherent kenmerk van CLIL. Dat sluit overigens niet uit dat geïntegreerd ook aan andere sleutelcompetenties kan gewerkt worden.

Susan Magsamen en Ivy Ross (2023) schreven een indrukwekkend boek over de impact van kunstbeleving en kunsteducatie op de werking van ons brein. “This book blew my mind,” schrijft een recensent op de cover. Op basis van al het onderzoek dat de auteurs presenteren, kan je evenzeer stellen: “the arts boost your mind”. Ik focus in dit blogbericht op het hoofdstuk “Amplifying learning”, oftewel: in welke mate en op welke wijze bevordert kunstbeleving de leerprestaties en cognitieve groei van jonge mensen? Het antwoord bouw ik op aan de hand van 5 citaten.

1. “The more salient something is, the better we learn. That is why a dynamic presentation grabs your attention and also excites you. It’s not the boring lecture that helps you learn, it’s the salient experience that helps consolidate memory.” (p. 137). De integratie van (literaire) verhalen, “sprekende” kunstwerken, toepasselijke songs/songteksten of creatieve visualiseringen kunnen in eender welke les abstracte lesinhouden tot leven brengen en aanschouwelijker maken. Ze helpen de leerder om een multisensoriële indruk van een nieuwe lesinhoud op te bouwen, en dat bevordert de vorming van rijkere geheugensporen: “… a more enriched environment contributes to better neural connections; Impoverished environments too often result in reduced synaptic circuitry.” (p. 140).

2. “Learning is about so much more than textbook mastery. True learning is the scaffolding for a vibrant, resilient life, and the arts are vital to building that cognitive infrastructure through the formation of strong executive function.” (p. 145) Er is groeiend empirisch bewijs voor de positieve impact van kunsteducatie, en vooral dan dans- en muziekinstructie op de ontwikkeling van executieve functies op jonge leeftijd. Die executieve functies vereisen een complex samenspel van diverse functies en regio’s in een mensenbrein en helpen mensen om te plannen, beslissingen te maken, én impulsen te onderdrukken die hen afleiden van hun doel. Het onder de knie krijgen van een dans of het leren bespelen van een instrument vereisen toewijding, concentratie en doorzetting; op jonge leeftijd kunnen zo neurale circuits in het brein ontstaan die bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van executieve functies. In dezelfde trant kunnen drama-activiteiten jongeren helpen om emotionele impulsen te verwerken en met anderen te leren samenwerken om een gezamenlijk doel te bereiken. Omdat kunstbeleving vaak complexe beleving is – waarin de verwerking van beeld, geluid, beweging en denken samenkomen -, helpen ze het kinderbrein de neurale verbindingen te construeren die essentieel zijn voor executieve functies.

3. “… a practice of making helps us learn” (p. 159). In een aantal onderzoeksprojecten kregen leerlingen de kans om uit simpele materialen, stoffen of objecten iets te fabriceren, bijvoorbeeld om mathematische of wetenschappelijke leerstof te verwerken of te tonen dat ze die verworven hadden. Denken werd letterlijk tastbaar. “Tinkering” is een term in het Engels die staat voor “creatief prutsen” met dingen: door te tinkeren met voorwerpen, kunnen mensen tegelijk tinkeren met ideeën en concepten. Kinderen werden bijvoorbeeld gestimuleerd om met simpele materialen vlinderhuizen of kaleidoscopen te bouwen: dat geeft hen de kans om geïntegreerd wetenschappelijke kennis, doorzettingsvermogen en conceptueel denken te ontwikkelen, en als ze mogen samenwerken met anderen, ontwikkelen ze ook hun sociale en taalvaardigheden.  

4. “Arts is not the possession of the few who are recognized writers, painters, musicians; it is the authentic expression of any and all individuality” (p. 161) Het actieve omgaan met beeldende kunsten (actief kijken, verwerken en zelf creëren) helpen jongen mensen in het ontwikkelen van tal van disposities en competenties die van belang blijken te zijn voor succesvol leren op school: accuraat observeren, het verwoorden en verwerken van persoonlijke emoties, het onder controle houden van onproductieve impulsen, het ontwikkelen van concentratievermogen, het maken en verwoorden van oordelen, het verwerken en verwoorden van persoonlijke emoties.  

5. “The artistic components that create a successful game – an immersive world, strong art and graphic design, vibrant colors, sounds, music, storytelling, and characters – are what make gameplay so compelling.” (p. 156) In het onderzoek van Gazzaley et al. (dat onder andere in Nature werd gepubliceerd) werd bekeken of leerlingen met ADHD betere aandachtscapaciteit ontwikkelden door het spelen van serious, immersieve games met een kunstig uitgewerkte interface. Dat bleek het geval te zijn. De leerlingen werden ondergedompeld in een wonderlijke wereld waarin ze een aantal uitdagende doelen moesten proberen te halen. De games zetten de leerlingen aan om zich te identificeren met personages, bouwen – letterlijk – indrukwekkende visuele ervaringen op en bevatten een sterke feedback-component. De games “challenged the neural networks that are fundamental to cognitive control and attention abilities: interference resolution, distraction resistance, and task switching.” Gazzaley’s verdienste is “to understand how learning differences like attention deficits work in the brain, and how arts-infused experiments can address them.” (p. 157)

Kwaliteitsvol onderwijs vereist rijke leeromgevingen, en dus kunst-rijke leeromgevingen. Het valt dus alleszins te verhopen dat kunst niet met het cognitieve badwater wordt weggegooid. “The best kind of learning sparks curiosity and, in return, endless discovery; it’s your own renewable energy source”. (p. 136). Duurzaam leren, met andere woorden. En dan hebben we het nog niet eens gehad over de waarde van kunstbeleving an sich…

Denk aan een rondpunt. Bovenaan (noorden) staat een bord met “motivatie”, onderaan (zuiden) staat een bord met “leren”. Een autootje (u mag kleur en type zelf kiezen) rijdt voortdurend rond en verlaat het rondpunt niet. Het verbindt noord met zuid, en zuid met noord. Het rijdt niet steeds aan dezelfde snelheid, maar blijft rijden. Het rijgedrag van het autootje kan stevig beïnvloed worden door andere vehikels die het rondpunt oprijden, weersomstandigheden, de staat van het wegdek en overvliegende vogels.

Het beeld kan u helpen om de complexe en wederzijdse relatie tussen motivatie en leren te conceptualiseren. De basisprincipes, die door steeds meer onderzoek bevestigd worden, zijn de volgende:

– De relatie tussen motivatie en leren is wederzijds: motivatie beïnvloedt leeractiviteiten en de leeruitkomsten die daaruit voortvloeien; evenzeer beïnvloeden leeractiviteiten en de leeruitkomsten die daaruit voortvloeien motivatie.  

– Motivatie is hyper-dynamisch: de graad van motivatie van een leerder (om leeractiviteiten uit te voeren) fluctueert voortdurend. Ze kan zeer snel toenemen, maar even snel een flinke dip vertonen.

– Motivatie is continu: Motivatie speelt niet alleen een rol bij de aanvang van leeractiviteiten. Onze graad van motivatie blijft doorlopen tijdens het hele taakuitvoerings- en leerproces en ook na het afsluiten van een leeractiviteit.

– Motivatie is sterk beïnvloedbaar: de graad van motivatie van leerders is niet alleen onderhevig aan zelf-evaluatie, maar ook aan de signalen van anderen, kenmerken van de leeractiviteit en de omgeving waarin de leeractiviteit wordt uitgevoerd.

Voor welbevinden geldt grosso modo hetzelfde.

Vroeger werd gesteld dat motivatie vooral van belang was bij de aanvang van leeractiviteiten. Motivatie zorgde er vooral voor dat mensen “gelanceerd” werden om leeractiviteiten aan te vatten. Het baanbrekend werk van wijlen Zoltan Dörnyei toonde aan dat de motivatie van mensen om energie in leeractiviteiten te investeren sterk wordt bepaald door hun (bewuste of onbewuste) inschatting van hun kans op succes, de (gebruiks/sociale/intrinsieke) waarde die ze aan de leeractiviteit hechten, het competentiegevoel dat ze eraan kunnen ontlenen en de autonomie die ze ervaren. Die inschatting blijft gedurende de hele leeractiviteit doorlopen: vandaar dat de motivatie van een leerder soms heel stevig kan zakken als die vaststelt dat een leeractiviteit die er op het eerste gezicht erg nuttig of leuk uitzag, extreem moeilijk blijkt te zijn (weinig kans op succes) of hij/zij er helemaal alleen voor staat of geen hulpmiddelen mag gebruiken (geen sociale waarde en nog minder kans op succes). Ook nadat de leeractiviteit is afgelopen, blijft de leerder evalueren, en die evaluatie beïnvloedt onbewust het engagement dat hij/zij in de toekomst wil opnemen om gelijkaardige leerervaringen aan te vatten.

Motivatie “veroorzaakt” leren dus niet rechtstreeks. Het heeft wel een stevige invloed op de mentale energie die mensen investeren in de leeractiviteit en de mate waarin ze volhouden als het moeilijk wordt. De claim dat motivatie, of welbevinden, leren rechtstreeks veroorzaakt, en de moeilijkheid om dat empirisch aan te tonen, zorgde van de weeromstuit tot even eenzijdige beweringen dat de relatie enkel van competentie naar motivatie/welbevinden loopt. Denk aan lezen, waar sommige bewezen dat leesplezier niet zozeer leesprestaties beïnvloedt, maar het net omgekeerd is: leescompetentie bevordert leesplezier. Ook dat is te eenzijdig, zoals de recente meta-analyse van ThuangVu e.a. (2021) bevestigt: die onderzoekers hebben het over “motivation achievement cycles”. Leesplezier beïnvloedt leeservaringen en leesprestaties, en het omgekeerde is ook waar. Opnieuw zijn simplistische one-liners die de complexiteit van het samenspel van de in elkaar grijpende factoren geweld aandoen, weinig productief.

Het goede nieuws is dat wie zich bewust is van de wederzijdse, dynamische relatie tussen motivatie/welbevinden en leerprestaties, die op bijzonder veel manieren kan bespelen. Zoals eerder gezegd, motivatie/welbevinden, alsook hun wederzijdse relatie met leeractiviteiten, zijn sterk beïnvloedbaar. Vandaar dat Dörnyei in een grootscheeps onderzoek de invloed onderzocht van meer dan 100 verschillende ingrepen die leraren kunnen nemen om motivatie te bevorderen. Wie meer wil weten over dat onderzoek en over dit soort van wederzijdse modellen, verwijs ik heel graag door naar mijn boek ‘”How to teach an additional language” (Benjamins, 2022), waarin ik een heel hoofdstuk wijdde aan de affectieve/motivationele aspecten van taalverwerving en een dynamisch, wederzijds model voorstel. Wie geen tijd heeft om dat hoofdstuk door te nemen, geef ik de onderstaande tabel (recht uit het boek, dus in het Engels) cadeau met een greep uit veel gehanteerde maatregelen om de relatie positief te beïnvloeden:

Table 3.2. Teacher interventions that can enhance language learning motivation