Wie enige voeling heeft met de onderwijspraktijk, weet dat veel schoolteams in Vlaanderen zich momenteel afvragen hoe ze het best omgaan met de groeiende diversiteit onder hun leerlingen: hoe, bijvoorbeeld, kunnen ze er in een klas waarin ex-anderstalige nieuwkomers, leerlingen met functiebeperkingen, neurodivergente leerlingen en meertalige leerlingen samen zitten, voor zorgen dat alle leerlingen uitgedaagd en gemotiveerd worden, én tot maximaal leren komen? Of, hoe integreer je moderne technologie – inclusief GenAI – op een pedagogisch verantwoorde manier in de leeromgeving zodat het leerprocessen bevordert en verrijkt, eerder dan ze te verarmen?

Dat zijn maar twee van de pertinente vragen die lerarenteams zich stellen en waarop het antwoord complex is. Zo complex dat er niet één onderzoeker  – of onderzoekscentrum – bestaat die het antwoord op zulke vragen op z’n eentje – vanuit één onderzoek, vanuit één methodologisch en didactisch kader – onderzoeksmatig kan onderbouwen. Veel vruchtbaarder is het om perspectieven van diverse onderzoekers uit diverse subdisciplines van onderwijsonderzoek samen te brengen en de betrokken onderzoekers in dialoog te laten treden, zodat ze samen tot diepgaande en genuanceerde inzichten kunnen komen. Om de eerste vraag van hierboven te beantwoorden, zullen inzichten van onder andere taalonderwijsonderzoekers, interactie-analysten, onderwijssociologen, experts in leermotivatie, leerpsychologen, en experts in de didactiek van differentiatie nodig zijn. Dat zal niet leiden tot mirakeloplossingen, want er zijn nu eenmaal geen didactische wonderrecepten die voor alle leerlingen in alle scholen even goed werken. Het kan wel leiden tot een genuanceerder begrip van de factoren die leerprocessen van leerlingen in complexe, superdiverse klassen beïnvloeden. Op haar beurt kan dat de evidence-informed besluitvoering van lerarenteams in de onderwijspraktijk voeden op basis van de meest recente inzichten.

Tijdens het afgelopen decennium groeide het aantal interdisciplinaire onderwijsonderzoeksprojecten aanzienlijk. De Vlaamse universiteiten en hogescholen hechten in de toekenning van onderwijsonderzoeksprojecten die ze met hun eigen onderzoeksfondsen financieren, steeds meer belang aan interdisciplinariteit. Aan de KU Leuven werd het Leuvens Instituut voor Onderwijsonderzoek (LIVO) opgericht: dat blijkt een zeer vruchtbare grond te zijn voor de dialoog, samenwerking en uitwisseling tussen de vele onderwijsonderzoekers (van diverse faculteiten) die de universiteit rijk is. In haar missie streeft LIVO naar “een diepgaand begrip van de complexiteit van onderwijs”. Tussen 2016 en 2020 financierde de toenmalige minister van Onderwijs Hilde Crevits het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO), waar onderwijsonderzoekers van UGent, KU Leuven, Universiteit Antwerpen, VUB en de Artevelde Hogeschool samen een coherent programma van beleidsvoorbereidend onderwijsonderzoek uitvoerden die de regering onderzoeksgebaseerde inzichten aanreikte over prioritaire thema’s in haar onderwijsgerichte beleidsagenda.  Velen juichten de output van SONO toe: de Vlaamse Onderwijsraad noteerde dat het onderzoek leidde tot verklarende inzichten waarbij niet alleen leerlingkenmerken, maar ook kenmerken van didactiek, schoolbeleid, schoolorganisatie en leraarbeleving geïntegreerd werden om beter te begrijpen in welke mate, en onder welke voorwaarden onderwijssystemen succesvol kunnen zijn. Op het moment dat SONO op kruissnelheid kwam, werd de financiering echter stopgezet en werden de middelen voor onderwijsonderzoek van de Vlaamse regering (opnieuw) verdeeld over tal van kleine, kortlopende, los van elkaar staande onderzoeksprojecten.

We leven meer dan ooit in een periode waarin interdisciplinair onderwijsonderzoek, en de samenwerking en dialoog tussen Vlaamse onderwijsonderzoekers, een duidelijke meerwaarde heeft. We leven meer dan ooit in een periode waarin het contraproductief is om onderwijsonderzoekers in hokjes te verdelen en tegen elkaar uit te spelen. Vlaanderen beschikt momenteel over een uitgebreide groep van excellente onderwijsonderzoekers met een stevige internationale reputatie. Ze hebben een uitgebreid track record van publicaties in gerenommeerde, peer-reviewed internationale tijdschriften en draaien actief mee in (of leiden zelfs) internationale netwerken van onderwijsonderzoekers. Vandaag zijn er Vlaamse onderwijsonderzoeksexperten op het vlak van (onder andere) leermotivatie, schoolbeleid, taalonderwijs, diversiteit in onderwijs, gelijke onderwijskansen, wiskundeonderwijs, lerarenloopbanen en de beroepsbeleving van leraren, economische aspecten van onderwijs….  Leerpunt doet zeer verdienstelijk werk rond het toegankelijk maken van de resultaten van hun onderzoek en het dissemineren ervan naar leraren.

Maar het mag meer zijn: onderwijsonderzoekers, verenigt u! Onderwijsbeleid en onderzoeksfondsen, steun de samenwerking en uitwisseling tussen onderwijsonderzoekers! Schoolteams zijn erbij gebaat dat onderwijsonderzoekers de kans krijgen de synergie tussen hun onderzoeksresultaten te bespreken en construeren, vooraleer ze – gefragmenteerd – de onderwijspraktijk bereiken. Onderwijsonderzoekers worden vaak opgejaagd om binnen kortlopende projecten hun onderzoeksresultaten te “valoriseren” en “impact” uit te oefenen op de onderwijspraktijk. Het gevaar bestaat dat er net daardoor een resem los van elkaar staande projectwebsites, platformen, webinars, onderwijsmaterialen op scholen afgevuurd worden, zodat schoolteams het overzicht dreigen kwijt te raken.

Ik doe daarom een concreet voorstel: Neem een van de actuele, pertinente vragen waarmee schoolteams worstelen als thema, organiseer een synergie-meeting voor onderwijsonderzoekers van over heel Vlaanderen, en laat hen een dag (of twee dagen) hun onderzoeksgebaseerde inzichten over het thema (elk vanuit hun eigen discipline) uitwisselen. Daag hen uit om synergieën te bespreken en samen (genuanceerde, onderzoeksgebaseerde) take-away messages voor schoolteams te formuleren. Geef Leerpunt de opdracht om daarvan verslag te maken en voor de disseminatie van de take-away messages te zorgen.

In dit verband is het uiteraard essentieel dat schoolteams – binnen hun taakinvulling – de ruimte en tijd krijgen om vanuit hun eigen context, hun eigen historiek en onderwijsproject die onderzoeksresultaten te verbinden met de data die ze zelf verzamelen en de prioriteiten die ze zelf stellen. Dat lijkt me dus een aandachtspunt voor de lopende besprekingen rond de lerarenloopbaan…

Hoe geven leraren in Amerikaanse scholen die een kennisrijk curriculum implementeren, vorm aan hun begrijpend-leesonderwijs? Op basis van uitgebreide klasobservaties in 24 basisscholen kwamen Reynolds e.a. (2025) tot bijzonder waardevolle inzichten. Een van de meest opvallende was dit: ook al werkten alle geobserveerde leraren met teksten die goed ingebed zaten in een kennisrijk curriculum, toch focuste in liefst 2/3 van de lessen de interactie van de leraar met de leerlingenn enkel op oppervlakkig begrip van de tekst, en niet op diepgaand begrip of rijke kennisverwerving.

Kansen voor diepgaande, denkstimulerende interactie aan de hand van teksten waren er niettemin genoeg. De meerderheid van de geobserveerde leraren werkte dagelijks met inhoudelijk uitdagende teksten die de leerlingen moesten begrijpend lezen. De geobserveerde lessen bleken ook interactief, in de zin dat de leerlingen uitgenodigd werden om actief te participeren aan de klasinteractie. Helaas focuste de interactie in 2/3 van de lessen op het identificeren en benoemen van elementen die letterlijk in de tekst waren te vinden. Dat soort “surface-level-work” wordt door de onderzoekers gecontrasteerd met student work dat kan leiden tot “robust understanding”: bij dat laatste moeten leerlingen verbanden leggen tussen diverse ideeën in de tekst en een mentale representatie van de gedachtengang in de hele tekst opbouwen. Bij surface-level-work wordt aan leerlingen bijvoorbeeld gevraagd wat een personage in de tekst doet; robust understanding houdt in dat een leerling ook uitgedaagd wordt om in dezelfde tekst allerlei elementen te combineren om te achterhalen waarom een personage dat doet. Surface-level-work betekent dat een leerling kan benoemen in welk jaar een veldslag plaatsvond (die in een tekst wordt beschreven); robust understanding daagt leerlingen uit om de tekst diepgaander te analyseren om zoveel mogelijk te weten te komen over het complexe samenspel van factoren die tot de veldslag leidden.

Algemene pedagogische strategieën zoals het mobiliseren van voorkennis van de leerlingen, het geven van feedback of het aanzetten van leerlingen tot tekstanalyse bieden volgens de onderzoekers geen garantie op hoog-kwalitatieve interactie. Als de voorkennis of feedback beperkt blijft tot louter oppervlakkige feiten die letterlijk in de tekst worden vermeld, leiden ze niet tot diepgaand begrip, rijke interactie of verregaande kennisverwerving. Dat lijkt me pas een wijze les: het is de leraar die de bovenstaande strategieën kan inzetten om de “big ideas” en de complexe gedachtengangen in de tekst te analyseren, en dat samen met de leerlingen kan doen in een rijk co-constructief gesprek. Dat resoneert met wat Mercer “exploratory talk” heeft genoemd.

De onderzoekers formuleren op basis van hun studie een aantal aanbevelingen:

1. Schoolteams doen er goed om een schoolbrede visie rond “robust understanding” te ontwerpen zodat alle teamleden goed weten wat het doel is van begrijpend-leesonderwijs en wat een diepgaande bespreking van een tekst inhoudt.
2. Leraren hebben nood aan professionaliseringskansen op dit vlak. Van leraren wordt op dit vlak overigens veel verwacht, benadrukken de onderzoekers. Ze moeten ten eerste zelf inhoudelijk sterk staan rond de behandelde onderwerpen en daarnaast de didactische competenties hebben om diepgaande, denkstimulerende gesprekken met leerlingen op te zetten, en daarbij de tekst als bron te analyseren.
3. De onderzoekers pleiten voor video-gebaseerde nascholingen waarbij leraren kunnen leren van collega’s die sterk staan op het vlak van deze vorm van interactie. Ook sterk uitgewerkte observatieschema’s voor het analyseren van klasinteractie kan leraren helpen.

De resultaten bevestigen overduidelijk het belang van de sleutel interactie in de 5 sleutels van krachtig begrijpend-leesonderwijs die wij destijds in de VLOR-studie identificeerden: ook in die studie wezen wij op het belang van een diepgaande bespreking van de tekst, en wezen wij erop dat die interactie typisch plaatsvindt in de gesprekken tussen leraar en leerlingen over de tekst. Ook toen suggereerden we al dat deze sleutel wellicht degene is die het meest als vanzelfsprekend wordt beschouwd… 

Als uitsmijter is het fijn om vast te stellen dat de Amerikaanse onderzoekers refereren naar Vlaamse experts op het vlak van begrijpend-leesonderwijs (in dit geval Hilde Van Keer, met wie ik destijds het VLOR-project van de 5 sleutels superviseerde).

Meer lezen?

Reynolds, D., Rutherford-Quach, S., Cassidy, L., Jennerjohn, A., & Woodworth, K. (2025). Beyond the surface: Leveraging high-quality instructional materials for robust reading comprehension [Learning brief]. SRI.

Vanochtend was ik te gast in het radioprogramma De Wereld Van Sofie (Radio 1).  Aanleiding was een rapport van de Nederlandse onderwijsinspectie waarin op basis van een landelijke peiling werd vastgesteld dat de gespreksvaardigheden van leerlingen einde basisonderwijs zijn achteruitgegaan in vergelijking met de peiling van 7 jaar eerder. Geldt dat ook voor Vlaanderen, werd mij gevraagd. En wat kunnen we leren uit die peiling in Nederland?

Op de eerste vraag luidt het korte antwoord: dat weten we niet. Er zijn immers geen objectieve data beschikbaar die gebaseerd zijn op een betrouwbare en valide meting van spreekprestaties van leerlingen in Vlaanderen. Dat komt niet alleen omdat lezen prioritaire aandacht kreeg, maar ook omdat het gestandaardiseerd toetsen van gespreksvaardigheden bijzonder arbeidsintensief is.

Wat kunnen we leren uit de Nederlandse peiling? Heel veel. Ten eerste, op toetstechnisch vlak werd een onderscheid gemaakt tussen spreekvaardigheid en gespreksvaardigheid. Spreekvaardigheid verwees naar het uitvoeren van monologische spreektaken: (a) bekijk een fragment uit het jeugdjournaal en vertel het samenhangend én in detail na aan iemand die het fragment niet zag; (b) hou een kort betoog waarbij je een virtuele leraar tracht te overtuigen (met goede argumenten) om een specifiek schoolreisje te organiseren. Gespreksvaardigheid verwees naar de uitvoering van interactieve gesprekstaken per twee: (a) speel samen met een andere leerling een probleemoplossend spel waarbij je moet overleggen om zoveel mogelijk vissen te vangen; (b) los een raadsel op door samen met een andere leerling hardop te denken en te overleggen. Voor alle taken werd een uitgebreide beoordelingswijzer opgesteld die erop gericht was de prestaties van de leerlingen op diverse aspecten te evalueren.

De resultaten tonen dat liefst 30% van de leerlingen de minimumlat voor gespreksvaardigheid niet haalde; dat is iets meer dan 7 jaar geleden. Die leerlingen slaagden er onvoldoende in om samenhangend te spreken, hun bijdragen af te stemmen op hun gesprekspartner en op het doel van de taak. Ze gebruikten ook een te beperkte woordenschat die hen verhinderde hun gedachten duidelijk onder woorden te brengen. Ook al zagen de onderzoekers niet dezelfde achteruitgang voor (monologische) spreekvaardigheid, toch haalde 20% van de leerlingen het vereiste minimumniveau niet; ook hiervoor bleek het creëren van samenhang (via het gebruik van verbindings- en voegwoorden), het ondersteunen van een eigen mening met argumenten en het hanteren van een gepaste woordenschat moeilijk voor de leerlingen die het minimumniveau niet haalden.

Goede prestaties van leerlingen/klassen bleken onder andere samen te hangen met de mate waarin een schoolteam een gezamenlijke visie op het onderwijzen van mondelinge vaardigheden had ontwikkeld. Dat bleek niet op alle scholen het geval. In veel scholen staan mondelinge vaardigheden niet op de agenda van personeelsvergaderingen of nascholingen. Voor het bevorderen van spreek- en gespreksvaardigheden zeggen leraren dat ze meestal terugvallen op hun taalmethode en vaak “geïntegreerd” aan spreekvaardigheden werken, namelijk terwijl ze leesactiviteiten begeleiden of zaakvakken geven. Er wordt veel minder echt gericht aan spreekvaardigheid gewerkt, en op dat vlak signaleren veel leraren een nood tot professionalisering; ook met betrekking tot het evalueren van spreek- en gespreksvaardigheden signaleren leraren diezelfde nood.

In dit verband bevat het inspectierapport ook een aantal interessante didactische tips van experts die reflecteren op de resultaten van de Nederlandse peiling, waaronder:

• Steun niet eenzijdig op de jaarlijkse spreekbeurt: die is eenmalig en wordt meestal door ouders voorbereid. Daag leerlingen doorheen het schooljaar meermaals uit om iets kort te presenteren (bv. vertel in 1 minuut wat je net gelezen hebt), en geef hen daarop feedback.
• Daag leerlingen veelvuldig uit om in alle lessen te antwoorden op een vraag als “ik ben het eens/oneens omdat….” Geef feedback en laat leerlingen daarbij ook luisteren naar goede voorbeelden. Zo leren ze beargumenteren.
• Creëer een veilig spreekklimaat voor alle leerlingen: uit de peiling blijkt dat leerlingen die in de klas spreekangst ervaren, minder goed presteren.
• Voer in het kleuter- en lager onderwijs in alle lessen échte gesprekken met leerlingen waarbij (a) de leraar een rolmodel van rijk taalaanbod en gespreksconventies is, (b) leerlingen uitgebreid aan het woord kunnen komen om hun mening te verkondigen en die van argumenten te voorzien, en (c) leerlingen feedback op hun output krijgen. Bewaak daarbij bewust dat alle leerlingen aan het woord kunnen komen.
• Durf af te wijken van de methode: ga in een denkstimulerend gesprek met leerlingen (aan de hand van uitdagende vragen) over onderwerpen die hén interesseren of die aansluiten bij de actualiteit binnen en buiten de school.
• Moedig ouders aan om thuis veel gesprekken te voeren met hun kinderen. In het onderzoek scoorden leerlingen beter als ze opgroeien in gezinnen waar er (met de ouders) veel gesprekken worden gevoerd over school, televisieprogramma’s, activiteiten….

Het onderzoek van Marieke Vanbuel naar taalbeleid op Vlaamse scholen toont aan dat ook Vlaamse schoolteams nood hebben aan professionalisering op het vlak van mondelinge vaardigheden. Het is dus tijd om de mondelinge vaardigheden duidelijker op de professionaliseringsagenda te plaatsen, op alle niveaus van het onderwijssysteem. Lokaal binnen de professionaliseringsinspanningen voor leraren (en laat die vooral samen – in team – gebeuren), op het mesoniveau van lerarenopleidingen en onderwijsondersteuningsdiensten, en op het macroniveau van de overheid. Wat dat laatste betreft, zijn inspirerende en ondersteunende initiatieven op het vlak van de evaluatie van spreekvaardigheid en de professionalisering van lerarenteams meer dan welkom.  

Conclusie: het is tijd om de kracht van het rijke gesprek te opwaarderen, zowel thuis als op school. Het rijke gesprek waarin leerlingen niet alleen gespreksvaardigheden en algemene taalvaardigheden kunnen ontwikkelen, maar ook kunnen leren hoe je respectvol met elkaar leert communiceren en hoe je elkaars ideeën kunt verrijken. Het rijke, respectvolle gesprek is voor jonge kinderen immers niet alleen de basis van waaruit hun taal- en cognitieve vaardigheden zich ontwikkelen, maar ook een groter mentaal welzijn en – uiteindelijk – een meer vredevolle samenleving.  

De link naar het rapport van de onderwijsinspectie in Nederland

https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/onderzoeken/peil-onderwijs/nederlandse-taal/mondelinge-taalvaardigheid