Denk aan een rondpunt. Bovenaan (noorden) staat een bord met “motivatie”, onderaan (zuiden) staat een bord met “leren”. Een autootje (u mag kleur en type zelf kiezen) rijdt voortdurend rond en verlaat het rondpunt niet. Het verbindt noord met zuid, en zuid met noord. Het rijdt niet steeds aan dezelfde snelheid, maar blijft rijden. Het rijgedrag van het autootje kan stevig beïnvloed worden door andere vehikels die het rondpunt oprijden, weersomstandigheden, de staat van het wegdek en overvliegende vogels.

Het beeld kan u helpen om de complexe en wederzijdse relatie tussen motivatie en leren te conceptualiseren. De basisprincipes, die door steeds meer onderzoek bevestigd worden, zijn de volgende:

– De relatie tussen motivatie en leren is wederzijds: motivatie beïnvloedt leeractiviteiten en de leeruitkomsten die daaruit voortvloeien; evenzeer beïnvloeden leeractiviteiten en de leeruitkomsten die daaruit voortvloeien motivatie.  

– Motivatie is hyper-dynamisch: de graad van motivatie van een leerder (om leeractiviteiten uit te voeren) fluctueert voortdurend. Ze kan zeer snel toenemen, maar even snel een flinke dip vertonen.

– Motivatie is continu: Motivatie speelt niet alleen een rol bij de aanvang van leeractiviteiten. Onze graad van motivatie blijft doorlopen tijdens het hele taakuitvoerings- en leerproces en ook na het afsluiten van een leeractiviteit.

– Motivatie is sterk beïnvloedbaar: de graad van motivatie van leerders is niet alleen onderhevig aan zelf-evaluatie, maar ook aan de signalen van anderen, kenmerken van de leeractiviteit en de omgeving waarin de leeractiviteit wordt uitgevoerd.

Voor welbevinden geldt grosso modo hetzelfde.

Vroeger werd gesteld dat motivatie vooral van belang was bij de aanvang van leeractiviteiten. Motivatie zorgde er vooral voor dat mensen “gelanceerd” werden om leeractiviteiten aan te vatten. Het baanbrekend werk van wijlen Zoltan Dörnyei toonde aan dat de motivatie van mensen om energie in leeractiviteiten te investeren sterk wordt bepaald door hun (bewuste of onbewuste) inschatting van hun kans op succes, de (gebruiks/sociale/intrinsieke) waarde die ze aan de leeractiviteit hechten, het competentiegevoel dat ze eraan kunnen ontlenen en de autonomie die ze ervaren. Die inschatting blijft gedurende de hele leeractiviteit doorlopen: vandaar dat de motivatie van een leerder soms heel stevig kan zakken als die vaststelt dat een leeractiviteit die er op het eerste gezicht erg nuttig of leuk uitzag, extreem moeilijk blijkt te zijn (weinig kans op succes) of hij/zij er helemaal alleen voor staat of geen hulpmiddelen mag gebruiken (geen sociale waarde en nog minder kans op succes). Ook nadat de leeractiviteit is afgelopen, blijft de leerder evalueren, en die evaluatie beïnvloedt onbewust het engagement dat hij/zij in de toekomst wil opnemen om gelijkaardige leerervaringen aan te vatten.

Motivatie “veroorzaakt” leren dus niet rechtstreeks. Het heeft wel een stevige invloed op de mentale energie die mensen investeren in de leeractiviteit en de mate waarin ze volhouden als het moeilijk wordt. De claim dat motivatie, of welbevinden, leren rechtstreeks veroorzaakt, en de moeilijkheid om dat empirisch aan te tonen, zorgde van de weeromstuit tot even eenzijdige beweringen dat de relatie enkel van competentie naar motivatie/welbevinden loopt. Denk aan lezen, waar sommige bewezen dat leesplezier niet zozeer leesprestaties beïnvloedt, maar het net omgekeerd is: leescompetentie bevordert leesplezier. Ook dat is te eenzijdig, zoals de recente meta-analyse van ThuangVu e.a. (2021) bevestigt: die onderzoekers hebben het over “motivation achievement cycles”. Leesplezier beïnvloedt leeservaringen en leesprestaties, en het omgekeerde is ook waar. Opnieuw zijn simplistische one-liners die de complexiteit van het samenspel van de in elkaar grijpende factoren geweld aandoen, weinig productief.

Het goede nieuws is dat wie zich bewust is van de wederzijdse, dynamische relatie tussen motivatie/welbevinden en leerprestaties, die op bijzonder veel manieren kan bespelen. Zoals eerder gezegd, motivatie/welbevinden, alsook hun wederzijdse relatie met leeractiviteiten, zijn sterk beïnvloedbaar. Vandaar dat Dörnyei in een grootscheeps onderzoek de invloed onderzocht van meer dan 100 verschillende ingrepen die leraren kunnen nemen om motivatie te bevorderen. Wie meer wil weten over dat onderzoek en over dit soort van wederzijdse modellen, verwijs ik heel graag door naar mijn boek ‘”How to teach an additional language” (Benjamins, 2022), waarin ik een heel hoofdstuk wijdde aan de affectieve/motivationele aspecten van taalverwerving en een dynamisch, wederzijds model voorstel. Wie geen tijd heeft om dat hoofdstuk door te nemen, geef ik de onderstaande tabel (recht uit het boek, dus in het Engels) cadeau met een greep uit veel gehanteerde maatregelen om de relatie positief te beïnvloeden:

Table 3.2. Teacher interventions that can enhance language learning motivation

Onderzoekers van de Universiteit Antwerpen besluiten uit hun onderzoek dat de Vlaamse inspectie aan de bezochte scholen onvoldoende impulsen geeft om hun onderwijskwaliteit op te krikken. De meerderheid van directeurs en leerkrachten die aan het onderzoek deelnamen, delen die mening. In tijden waarin de onderwijskwaliteit in Vlaanderen regelmatig in vraag wordt gesteld, is dat verontrustend.

Toen ik het krantenbericht hierover vanmorgen las, moest ik spontaan denken aan het accreditatiebezoek dat onze educatieve masteropleidingen (KU Leuven) net voor de zomer van de NVAO-commissie kregen. Ik moet zeggen dat ik erg tevreden ben over de manier waarop die doorlichting van ons kwaliteitszorgbeleid verliep en het rapport (inclusief aanbevelingen) waarin het uitmondde. Ook deze commissie hanteerde, net als de Vlaamse onderwijsinspectie, een waarderende aanpak tijdens haar bezoek, maar dat nam niet weg dat de commissie in haar rapport naast veel lofbetuigingen en positieve feedback ook een aantal duidelijke aanbevelingen formuleerde, waarmee onze educatieve masteropleidingen – om de woorden van de UA-onderzoekers te gebruiken – “vol aan de bak” moeten om de kwaliteit verder op te krikken.

Het ene (dialoog vanuit een waarderende aanpak tijdens het bezoek) sluit het andere (scherpe aanbevelingen) hoegenaamd niet uit, integendeel. De NVAO-commissie had ons voorafgaand aan het bezoek gevraagd om een zelfevaluatie door te voeren; ze had ons zelfevaluatierapport bijzonder grondig doorgenomen en gebruikte vervolgens het bezoek om (a) zoveel mogelijk bijkomende informatie te verkrijgen en (b) kritische vragen te stellen, die ons de gelegenheid gaven om onze visie, onze werking, onze eigen identificatie van werkpunten en sterke punten maximaal te onderbouwen, illustreren en beargumenteren. Doordat de commissie met zoveel mogelijk betrokken partners sprak (inclusief studenten) verkreeg ze een 360-graden-beeld op onze huidige werking, visie en kwaliteitszorg. De ruime dialoog maakte ook dat de evaluatie niet primair was gebaseerd op afgeturfde lijstjes; niet het administratieve bewijs dat er iets gebeurde vormde de bewijslast, wel de explicitering en beargumentering van hoe, waarom, wanneer acties werden ondernomen met welk gevolg en welke beperkingen. Vooraleer we dus het kind met het badwater weggooien: de warme, constructief zoekende dialoog tijdens doorlichtingen moet niet op de schop; in het UA-onderzoek drukken directies duidelijk hun waardering uit voor de wijze waarop de dialoog door de inspectie wordt opgebouwd. Een van de motiveringen om Onderwijsinspectie 2.0 in te voeren, was overigens de kritiek wegnemen dat doorlichtingen vooral op het presenteren en doornemen van “papieren bewijslast” was gebaseerd.

Wie veel informatie vergaart, kan er veel mee doen. Directies en leerkrachten verwachten terecht van de inspectie dat ze de punten in de schoolwerking die beslist beter moeten beter kunnen, en waarmee het schoolteam dus vol aan de bak moet om de onderwijskwaliteit te verbeteren, scherp formuleert. Dit luik is het formatieve feedback-gedeelte à la Hattie & Timperley: een doorlichting zou schoolteams helder moeten tonen (a) waar ze naartoe moeten, (b) waar ze op dit moment staan, en (c) aan welke punten ze zeker moeten werken om hun huidige kwaliteit en kwaliteitszorg te verbeteren en zodoende dichter bij (a) te komen. Ook opvolging is essentieel: als een schoolteam duidelijke verbeterpunten krijgt toegewezen, dan is het cruciaal dat binnen een bepaalde termijn middels een vervolgonderzoek of -bezoek wordt gecontroleerd of het team daadwerkelijk tot verbeteractie is overgegaan en wat dat heeft opgeleverd. In dit verband wil ik nog benadrukken dat ook positieve feedback meerwaarde heeft: die kan niet alleen bijdragen tot het zelfcompetentiegevoel en de collectieve self efficacy van schoolteams, maar kan ook helpen om goede praktijken te bestendigen en bevestigen. In de hectische dynamiek van een schoolwerking kan het voor een team even belangrijk zijn om te weten welke praktijken vooral behouden moeten blijven als aan welke dringend gesleuteld moet worden… Onderwijsinspectie 2.1 dan maar?

Kinderen die in Vlaanderen opgroeien hebben aan het einde van het basisonderwijs een gemiddelde woordenschat Engels van 3000 woorden. Dat toonde onderzoek van KU Leuven onder leiding van Elke Peters aan. Die woordenschat is de goed meetbare indicator van functionele taalcompetenties die deze jonge kinderen in staat stellen om – veelal in een vrijetijdscontext – allerlei functionele, betekenisvolle boodschappen in het Engels te begrijpen en te produceren. Voor alle duidelijkheid: op de leeftijd van 11 jaar hebben kinderen in Vlaanderen nog geen enkel uur formeel onderwijs Engels gekregen. Nul. We weten allemaal waar die woorden vandaan komen. Het gaat hier om een schoolvoorbeeld van buitenschoolse taalverwerving gevoed door intrinsieke motivatie enerzijds, en blootstelling én participatie aan functioneel taalgebruik anderzijds. De leerlingen leiden uit de taalgebruiksdata die hun brein gretig verwerkt betekenissen van woorden en woordverbindingen af, alsook patronen rond grammaticaregels en uitspraak; dat proces gebeurt veelal onbewust (“impliciet”), vooral voor grammatica en uitspraak. Voor woordenschat ligt dat wat anders: ook al verwerven leerlingen veel woorden impliciet, toch denken ze, zelfs in game-achtige of Netflix-achtige contexten, soms bewust na over de betekenis van bepaalde Engelse woorden, zoeken ze die betekenis soms op in een vertaalapp of spreken erover met een ander. Woordenschatverwerving is, zelfs voor deze jonge kinderen, dus niet volledig “impliciet”, al ligt de kern van de expliciete én impliciete verwerving van de bovenvermelde 3000 woorden sowieso in de voeding vanuit motiverend, functioneel taalgebruik.

Vanaf de leeftijd van 12 komt daar formeel onderwijs Engels bovenop. De cocktail is krachtig. Door het formeel onderwijs Engels op school – eventueel aangevuld met CLIL-onderwijs – kan de blootstelling aan betekenisvol, interessant taalaanbod en het gamma aan spreek- en schrijfkansen verder uitbreiden, zodat leerlingen hun woordenschat en taalcompetenties uitbouwen om over steeds meer algemene onderwerpen te lezen, luisteren, schrijven en spreken (inclusief literaire teksten). Dat is de overgang van A2 naar B1 in het ERK. De eerste vergelijkende survey van moderne-vreemdetalencompetenties uitgevoerd door de Europese Commissie toonde meer dan 10 jaar geleden al aan dat van de Vlaamse 14-15-jarigen meer dan de helft een taalcompetentie Engels bezit op minstens het B1-niveau van het ERK. Dat zijn bijzonder indrukwekkende onderzoeksresultaten. Op school leren leerlingen ook weerbaarder te worden voor de vele Engelstalige boodschappen die hen via sociale media bereiken en die ze zelf gulzig opslorpen. Het is dan ook onbegrijpelijk – ja zelfs wereldvreemd – dat de Vlaamse regering voor leerlingen in de B-stroom van de eerste graad secundair het onderwijs Engels niet verplicht stelt. Het decreet schrijft enkel verplicht onderwijs Frans voor in de eerste graad van de B-stroom.

In het secundair onderwijs kan expliciete instructie in grammaticaregels ook volop renderen. De eminence grise van de SLA-onderzoeksgemeenschap, Rod Ellis, die wereldfaam opbouwde met zijn heldere onderzoekssyntheses, bepleitte onlangs in het tijdschrift TASK het principe om in beginfases van taalverwerving (zeg maar, op niveau A1/A2) vooral te focussen op het aanleggen van een sterke lexicale basis, gevoed door een rijke voeding van functioneel, betekenisvol taalgebruik. Expliciet grammatica-onderwijs levert volgens hem pas echt op als het (a) kan aangebracht worden bovenop die eerste lexicale laag en (b) de expliciete grammatica-instructie didactisch goed geïntegreerd wordt met het betekenisvolle taalgebruik van de besproken regel. Overigens toont steeds meer onderzoek aan dat veel kinderen van het lager onderwijs de cognitieve maturiteit niet bezitten om echt te kunnen profiteren van abstract grammatica-onderwijs. Dat maakt van adolescenten efficiëntere vreemdetaalleerders dan jonge kinderen (en dat onderzoeksresultaat druist tegen de intuïtie van leken in): zij kunnen immers zowel impliciet als expliciet taalleren. Overigens zal expliciet onderwijs vanaf een bepaald niveau ook nodig worden om leerlingen te laten voldoen aan de groeiende eisen qua correctheid die aan hun productie worden gesteld.

Op het niveau van het hoger onderwijs stoten onderwijsgevenden zowel op de vorderingen die studenten qua Engelse taalcompetenties hebben gemaakt als op de beperkingen. Die beperkingen zijn in een aantal gevallen van taaloverstijgende aard. Als bijvoorbeeld docenten van het hoger onderwijs klagen dat veel studenten er onvoldoende in slagen om heldere, goed samenhangende en goed gestructureerde teksten in het Engels te schrijven, dan is dat voor de meeste gevallen een taaloverstijgend probleem: diezelfde studenten vertonen diezelfde lacune voor hun moedertaal.

Hoe dan ook: de huidige generatie jongeren beheerst het Engels veel beter dan de vorige generatie. Het is dus niet allemaal kommer en kwel in het rijk van het vreemdetalenonderwijs. Het is een succesverhaal dat zelden oplicht in het onderwijsdiscours in de media. Het is ook een verhaal dat aantoont dat leerlingen wel degelijk heel wat aspecten van een taal kunnen verwerven zonder er expliciete instructie over te krijgen.

Sinds de modernisering van het secundair onderwijs werden ‘economische en financiële competenties’ opgenomen als een van de nieuwe minimumdoelen. Dat is een belangrijke stap vooruit volgens expert Kristof De Witte (KU Leuven). In onderstaand interview beschrijft hij hoe het onderwijs van die sleutelcompetenties effectiever kan worden georganiseerd.   

Wat houdt financiële geletterdheid precies in?

Kristof De Witte: Financiële geletterdheid is een specifieke vorm van geletterdheid waarvan het belang is toegenomen door verschillende maatschappelijke evoluties. Financiële markten worden steeds complexer waardoor individuen meer keuzes moeten maken. De risico’s en de verantwoordelijkheid voor die financiële keuzes komen ook steeds meer bij het individu te liggen, en minder bij werkgevers en overheden. Financiële geletterdheid is de combinatie van (1) financiële kennis; (2) financiële attitudes; en (3) financieel gedrag. Het hebben van financiële kennis is noodzakelijk, maar op zichzelf niet voldoende om je financiële welzijn te verbeteren. Bijvoorbeeld, je moet niet alleen kennis hebben van inflatie en samengestelde intrest, maar je moet er ook naar handelen. Een hogere financiële geletterdheid is ook niet het einddoel, maar een middel om je financieel welzijn te verbeteren en vast te houden.

Hoe financieel geletterd zijn onze jongeren in Vlaanderen? Zijn er ernstige lacunes?

Kristof De Witte: Onderzoek toont aan dat financiële geletterdheid niet wijdverspreid is. Hoewel Vlaanderen beter scoort dan andere landen en regio’s, beschikt een ruim percentage van de Vlamingen niet over voldoende financiële geletterdheidscompetenties. Een OESO-enquête van 2015 toont aan dat ruim één derde van de Vlaamse volwassenen laag scoort op financiële kennis, financiële vaardigheden of financiële attitudes. Eén op de twintig Vlaamse volwassenen scoort laag op de drie dimensies en kan als financieel laaggeletterd worden beschouwd. Ook bij een grote groep van jongeren zijn de financiële competenties onvoldoende: liefst een op acht van de 15-jarigen haalt het basisniveau niet dat vereist is in onze maatschappij. Ze herkennen geen factuur, kunnen geen samengestelde interest berekenen, beseffen niet het belang van sparen voor pensioen, kunnen risico’s niet inschatten, kennen het verschil tussen vaste en variabele rente niet, weten niet waar franchise en aansprakelijkheid voor staat of beseffen niet de rol van een arbeidsovereenkomst. 

Aan economische en financiële competenties moet op jonge leeftijd gewerkt worden: alle jongeren moeten voldoende financiële geletterdheid ontwikkelen. Het leerplichtonderwijs bouwt het fundament, en mensen moeten hun hele leven blijven bijleren op financieel vlak.

Wat zijn de voordelen als we economische en financiële competenties van jongeren kunnen versterken?

Kristof De Witte: In de eerste plaats kan het een positieve impact hebben op de financiële beslissingen die mensen nemen. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat financieel laaggeletterden minder sparen voor onvoorziene omstandigheden, minder vaardigheden hebben om een pensioenplanning uit te werken, een hoger schuldniveau hebben en meer gebruik maken van krediet. Een sterkere financiële geletterdheid draagt dus bij aan het individuele financiële welzijn. Maatschappelijk gezien zijn er eveneens voordelen: mensen leren hun budget beheren en moeten hierdoor minder aanspraak maken op sociale bijstand en financiële hulp. Ook de financiële sector en de economie kunnen de vruchten plukken: betere keuzes van consumenten kunnen leiden tot een betere werking van de financiële sector en de economie in het algemeen.

Hoe kunnen we het onderwijs van financiële geletterdheid versterken?

Kristof De Witte: Het gebeurt vaak dat lesmethoden worden ontwikkeld zonder dat duidelijk is of die de leerprestaties meer verhogen dan andere methoden. Ook voor de nieuwe minimumdoelen en leerplannen rond ‘economische en financiële competenties’ ontbrak het aan lesmateriaal dat bewezen effecten heeft. We hebben daarom via projecten, en in samenwerking met Wikifin en Baloise Insurance, digitaal lesmateriaal ontwikkeld. Via grootschalige experimenten testen we de effecten van lesmateriaal. Hierbij wezen we scholen en leerlingen willekeurig toe aan bepaalde varianten van het lesmateriaal. Daardoor kunnen we het effect van een specifieke variant van het lesmateriaal isoleren. Door de leerlingen zowel voor als na de interventie te bevragen, kunnen we de leerwinst in de verschillende groepen met elkaar vergelijken. Bovendien kunnen we ook inzoomen op bepaalde subgroepen, bijvoorbeeld leerlingen die thuis geen Nederlands spreken of leerlingen die goed presteren op school, zodat we kunnen nagaan of de onderzoeksresultaten algemeen geldend zijn of dat het beter is om specifieke conclusies en aanbevelingen te formuleren voor verschillende subgroepen. 

Hoe ziet dit lesmateriaal er uit?

Kristof De Witte: Er zijn diverse modules ontwikkeld. Voor het minimumdoel ‘De leerlingen beoordelen de veiligheid, risico’s en kosten verbonden aan het gebruik van betaalmiddelen en verkoopkanalen’ ontwikkelden we concreet lesmateriaal in de vorm van een spel. Leerlingen moeten hierbij uit een digitale ‘escape room’ ontsnappen door bij te leren over betaalmiddelen. Voor een ander minimumdoel werkten we een ‘urban trail’ uit, waarbij leerlingen digitaal door Brussel liepen. Na een stukje digitale les kregen ze vragen, waarbij een fout antwoord hen wegstuurde van hun doel en ze dus bijkomende oefeningen kregen. Een juist antwoord bracht hen dichter bij hun doel, namelijk het gebouw van de Nationale Bank van België. In nog een andere module werken de leerlingen in een bedrijf dat scooters maakt. Voor elke beslissing die ze er nemen, kunnen ze direct de financiële gevolgen nagaan. Maar evengoed ontwikkelden we een digitale Levensweg rond verzekeringen of een kennismaking met de rol van de overheid.

Zijn er al resultaten van dit project bekend?  

Kristof De Witte: Zeker. Alle lesmaterialen die doeltreffend bleken te zijn, publiceren we op de website www.financiele-geletterdheid.org. Daar kunnen leraren ze gratis gebruiken en zelfs aanpassen. Lesmateriaal dat niet werkt, herwerkten we maar verspreiden we niet.

Welke leraren hebben de taak om de financiële geletterdheid van jongeren te verhogen? Zijn die daar klaar voor?

Kristof De Witte: In eerdere studies werd aangetoond dat de kwaliteit van leerkrachten een grote invloed heeft op de prestaties van leerlingen, en ook voor financiële educatie wordt het belang van competente leerkrachten benadrukt. Uit een bevraging in 2019 bleek echter dat slechts een derde van de bevraagde Vlaamse leerkrachten zicht zelfzeker genoeg voelde om financiële educatie te geven. Omdat het gericht opleiden van student-leerkrachten geen kortetermijnoplossing biedt, onderzochten we via een experiment effectieve manieren van professionalisering van huidige leerkrachten. Het doel van onze studie is om inzicht te verkrijgen in hoe professionaliseringsinitiatieven zo optimaal mogelijk kunnen worden ontworpen om de effectiviteit van financiële educatie programma’s te versterken. Meer specifiek onderzoeken we het potentieel van online professionalisering, omdat dit, in tegenstelling tot meer traditionele, face-to-face professionalisering, op grote schaal en binnen relatief korte termijn gerealiseerd kan worden.

We keken niet alleen naar het effect van de professionalisering op de leraar, maar vooral naar de leerprestaties bij hun leerlingen. We zien dat de professionalisering van leraren voor bepaalde groepen leerlingen een bijkomend positief effect heeft op hun financiële geletterdheid. Het gaat dan om leerlingen die weinig gemotiveerd zijn om te leren over financiële onderwerpen, die thuis Nederlands spreken, een hoge socio-economische status hebben, en in relatief grote klassen zitten. Leerkrachten die deelnamen aan de professionalisering scoren naderhand zelf hoger op een test die financiële geletterdheid meet, en zijn na afloop ook meer zelfzeker om les te geven over financiële onderwerpen.

Hebben ouders hier ook een taak?

Kristof De Witte: Ouders hebben een belangrijke taak in het onderwijs van hun kinderen, en in financiële geletterdheid in het bijzonder. Voorgaand onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat ouders invloed hebben op de financiële kennis en het spaar- en leningsgedrag van hun kinderen. Rond het nut van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs en huiswerk circuleren echter vele kritische bedenkingen. Soms wordt zelfs geopperd dat huiswerk best afgebouwd wordt omdat het de kloof tussen leerlingen uit gezinnen met een hoge en lage sociaal-economische status vergroot. Bovendien zouden ouders uit minder begoede milieus hun kinderen onvoldoende kunnen helpen. We onderzoeken of huiswerk en het betrekken van ouders bij huiswerk wel effectief kan zijn.

De resultaten tonen aan dat het huiswerk voor de gemiddelde leerling resulteert in hogere leerprestaties, maar het betrekken van ouders bij het huiswerk blijkt de leereffecten bij de gemiddelde leerling niet systematisch verder te verhogen. Het gemiddelde verbergt echter ook verschillen tussen de leerlingen: voor leerlingen uit de laagste sociaal-economische milieus observeren we geen effect van een traditioneel huiswerk zonder ouders, terwijl we dit wel zien bij leerlingen uit de hoogste sociaal-economische milieus. Anderzijds zien we dat een huiswerk waarbij de ouders betrokken worden wel effectief is voor financieel kwetsbare groepen. Zo verbeterde ouderbetrokkenheid de leereffecten bij leerlingen met een lage socio-economische status en leerlingen die thuis anders weinig over financieel onderwerp spreken. Ouders kunnen de leeruitkomsten, interesse en motivatie van hun kind verbeteren door thuis opnieuw de onderwerpen te bespreken die op school aan bod zijn gekomen, door eigen voorbeelden te geven of door leerstof in te oefenen. In het experiment observeerden we dat door ouderbetrokkenheid de kans toeneemt dat thuis over financiële thema’s wordt gesproken.

Meer weten?

Van Campenhout, G., De Witte, K. en De Becker, K.. Financiële vorming op school. In De Witte, K. and Hindriks, J. (Eds.) (2017). De Geslaagde School. Itinera Institute – Skribis. ISBN 9789073626553. Pp. 206.

Ook mijn faculteit (de Faculteit Letteren van de KU Leuven) heeft een visie ontwikkeld over het gebruik van generatieve AI in het onderwijs. In essentie is generatieve (of creatieve) AI een computermodel dat getraind is op bijzonder grote datasets die op het web te vinden zijn, en teksten, beelden of geluiden creëert die door mensen gemaakt lijken te zijn. Net zoals vele andere onderwijsinstellingen stelt onze visietekst dat het geen zin heeft om de kop in het zand te steken. Leerlingen en studenten zullen ChatGPT en generatieve beeldtechnologie gebruiken, en steeds meer. Meer zelfs, ze gebruiken het nu al.

Generatieve AI biedt kansen. Het kan bij schrijfopdrachten, onderzoeksopdrachten, of de creatie van beelden en video’s dienen als een opstap. Voor leerlingen die moeilijk tot tekst of ideeën komen, kan dat een behoorlijke stap vooruit betekenen. De angst voor het witte blad vermindert. Maar zelfs als een leerling of student ChatGPT gebruikt voor een tekst die hij/zij schrijft, dan nog blijft die leerling of student de auteur, en dus verantwoordelijk voor het eindproduct dat hij/zij aflevert. De student zal dus een kritische (eind)redactie moeten uitvoeren: hoe goed past de door ChatGPT gegenereerde tekst op het specifieke doel en publiek vermeld in de opdracht? Heeft ChatGPT geen nonsens geïncorporeerd? Is de informatie up to date en coherent geordend? Zitten er geen taalfouten in de tekst? Zijn de bronnen en de informatie betrouwbaar? Dat impliceert dat een tool als ChatGPT aan leraren veel kansen biedt om leerlingen te doen reflecteren over kwalitatief hoogstaande teksten en dus makkelijk kan ingeschakeld worden in taalbeschouwing.

Generatieve AI kan studenten ook helpen bij de ontwikkeling en formulering van scherpe (onderzoeks)vragen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een aantal vergelijkbare vragen stellen aan AI om te bekijken in hoeverre de antwoorden verschillen. De juiste vragen leren stellen is sowieso productief voor leerprocessen, maar het wordt nog belangrijker in een wereld waarin generatieve technologieën steeds sterker worden. In het verlengde hiervan kan het gebruik van generatieve AI leiden tot fundamentele discussies in de klas over de impact van technologie en AI op onze communicatie, op onze kunstproductie en –beleving, op ons kijk- en koopgedrag, kortom, op ons hele bestaan. Jongeren vormen tot mensen die begrijpen hoe generatieve AI werkt en die AI kunnen bemeesteren en ten goede kunnen aanwenden, wordt een belangrijke missie voor ons onderwijs.

Uiteraard zullen scholen duidelijke regels en richtlijnen moeten opstellen, onder andere over wanneer leerlingen/studenten mogen gebruikmaken van generatieve AI en wanneer niet, over hoe de leerlingen moeten melden of ze er gebruik van hebben gemaakt, en over de sancties de leerlingen moeten vrezen als ze de regels niet naleven. Uiteraard zullen leerlingen ook opdrachten moeten kunnen uitvoeren zonder dat ze van generatieve AI mogen gebruikmaken. Dat maakt het des te belangrijker dat schoolteams zich bij evaluaties afvragen waarom ze evalueren, welke kennis, vaardigheden en attitudes ze precies in kaart willen brengen, en hoe ze dat het best kunnen doen. Als een leraar wil nagaan of een leerling echt achter de argumenten staat die hij aanbracht in een schriftelijke paper en ze ook echt begrijpt, dan is een mondelinge bespreking of discussie na de schrijfopdracht wellicht aangewezen.

Er is geen weg terug. Generatieve AI staart onderwijsgevenden recht in het gezicht; ze kunnen het zich moeilijk veroorloven om de blik af te wenden. De koppen kunnen dus maar beter boven het maaiveld, daar waar we het overzicht over het snel veranderende landschap behouden.

(Deze tekst werd gedeeltelijk geïnspireerd door de tekst “Generatieve AI en Letteren” van het beleidsteam Letteren (Faculteit Letteren – KU Leuven))

Vooraf: Om het primaire doel van haar pas verschenen Actieplan “Samen sterk voor taalcompetentie” én het centrale begrip “taalcompetentie” nog verder toe te lichten, publiceerde de Taalraad recent de onderstaande tekst (ik neem die integraal over).

De Taalraad, een groep van elf taalexperts uit Nederland en Vlaanderen, stuurde deze week het actieplan Samen sterk voor taalcompetentie de wereld in. Ze somt daarin vijftien concrete maatregelen op die leraren kunnen ondersteunen om nog beter taalonderwijs te geven. In dit actieplan ligt de focus niet op een lijst van effectieve leesmethoden of lesinhouden, want daar zijn recent al tal van sterke publicaties over verschenen. De focus ligt wel op een advies aan de overheden over welke acties wenselijk en noodzakelijk zijn om het taalonderwijs vooruit te helpen.

De Taalraad toont zich daarin vastberaden én optimistisch: een positieve kentering is mogelijk, vooral als overheid, lerarenopleiders, onderwijsondersteuners en uitgeverijen sterker samenwerken om de leraar te ondersteunen. Er worden al veel acties ter verbetering genomen en dat is goed, alleen moeten die acties volgens de Taalraad veel beter op elkaar worden afgestemd en uitgewerkt vanuit een gezamenlijke visie.

De ontwikkeling van taalcompetentie als uitgangspunt

In de visie van de Taalraad staat het begrip taalcompetentie centraal. De Taalraad baseert zich daarvoor op de visietekst Iedereen Taalcompetent uit 2017.
Leerlingen zijn taalcompetent als ze kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd kunnen inzetten om voor hen relevante doelen te halen. Heel concreet gaat het om:
o   de vaardigheden die leerlingen nodig hebben: lezen, schrijven, luisteren/kijken, spreken, gesprekken voeren;
o   de kennis over taal en over de wereld die nodig is om taalvaardigheden toe te passen en af te stemmen op doel, publiek en context;
o   de attitudes/houdingen die we van leerlingen verwachten met betrekking tot hun eigen taalontwikkeling, de taalvaardigheid van anderen en de talige wereld waarin ze als burger participeren.
 
Een leerling geeft bijvoorbeeld blijk van taalcompetentie als die bij het lezen van een roman doorzet bij moeilijke passages (attitude), woordenschatkennis en algemene kennis en leesvaardigheid inzet om het verhaal te begrijpen en in diepgaand gesprek gaat met anderen over de waarde van de roman voor de hedendaagse lezer. Als een leerling een grammaticaregel van het Frans kan opdreunen, etaleert die enkel kennis; diezelfde leerling toont zich taalcompetent als die grammaticaregel toegepast wordt bij het schrijven van een tekst die helder en correct moet zijn. 

Taalcompetentie in internationale context en in de curricula

In internationale context is taalcompetentie een cruciaal begrip. In internationale toetsen en peilingen, zoals PISA en PIRLS, wordt taalcompetentie gemeten. PISA-toetsen voor leescompetenties vragen bijvoorbeeld aan 15-jarigen om een informatieve tekst over een vaccinatieprogramma te lezen en vragen te beantwoorden over moeilijke passages in de tekst én om te reflecteren op de bedoelingen van de schrijver. Als de prestaties van onze leerlingen achteruitboeren, dan betekent dat dat onze leerlingen onvoldoende taalcompetent zijn.
 
Ook de Vlaamse minimumdoelen en Nederlandse kerndoelen zijn en worden competentiegericht opgesteld: ze vereisen dat leerlingen in alle graden en leerjaren van het basisonderwijs en secundair/voortgezet onderwijs een uitgebalanceerde mix van taalkennis, taalvaardigheden én attitudes ontwikkelen en dat zij die flexibel kunnen inzetten in verschillende, betekenisvolle situaties.
 
Het begrip taalcompetentie wordt vaak anders geïnterpreteerd en bijvoorbeeld enkel gelezen als synoniem voor ‘taalvaardigheden’. Volgens sommigen moeten immers vooral ‘taalkennis’ en ‘liefde voor literatuur’ meer op de voorgrond treden. Die visies hoeven echter niet tegenover elkaar te staan: taalkennis en liefde voor literatuur maken onlosmakelijk deel uit van taalcompetentie en worden door de experts van de Taalraad ook sterk bepleit.

Uitdagend voor leerlingen en leraren

Het is overigens de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes die van het beroep van taalleraar een der allermooiste beroepen ter wereld maakt. Taalvakken worden – zowel voor leerlingen als leraren – boeiend, waardevol en leerrijk als ze leerlingen uitdagen om hun taalkennis, vaardigheden en motivatie in te zetten opdat ze heldere, correcte boodschappen kunnen produceren, zowel mondeling als schriftelijk, opdat ze van literatuur leren genieten, in debat leren gaan met anderen, of fake news van correcte informatie leren onderscheiden. Taalcompetentie gaat voorbij de versplintering en verkokering: vaardigheden in samenhang, kennis in samenhang met vaardigheden, aandacht voor taalvormen gelinkt aan wat die vormen betekenen. Het boeiende, ambitieuze, eigentijdse en taalcompetentiegerichte taalonderwijs van de 21ste eeuw waar de Taalraad van droomt, vereist leraren die een kennisrijk, vaardighedenrijk en attituderijk curriculum geïntegreerd tot leven kunnen brengen in de klas. Niet alleen tijdens de lessen taal, maar ook in de andere vakken van het curriculum.

Tijd voor actie!

De Taalraad hoopt dat eventuele begripsverwarring niet tot verwarring leidt over wat ons te doen staat om het onderwijs Nederlands ingrijpend beter te maken. Daarvoor moeten alle betrokkenen samenwerken. Op die oproep tot samenwerking hoorde de Taalraad tot nu toe overigens geen tegenstemmen. Gelukkig maar. Alle partijen kunnen immers iets essentieels bijdragen aan de ondersteuning van de leraren: curriculumontwikkelaars kunnen uitdagende, taalcompetentiegerichte doelen formuleren, uitgeverijen kunnen competentiegerichte leermiddelen ter beschikking stellen, lerarenopleiders kunnen samen hun curriculum versterken, toetsontwikkelaars kunnen valide en betrouwbare competentiegerichte taaltoetsen verspreiden, directies en schoolteams kunnen in hun taalbeleid de ontwikkeling van taalcompetentie centraal stellen, onderwijsondersteuners kunnen op al die vlakken de leraar helpen bij het realiseren van taalcompetent onderwijs.  Samenhangend en samenwerkend investeren in de leraar loont. Geen beschuldigende vingers, maar handen die in elkaar grijpen. Als we niets doen en de zaken op hun beloop laten, zullen de resultaten van onze leerlingen niet automatisch beter worden. Ook als we honderden kleine acties naast elkaar nemen, zal het gezamenlijk effect teleurstellend klein zijn. Lukraak is niet raak. Tijd dus voor gezamenlijke en samenhangende actie!

https://taalunie.org/actueel/414/taalcompetentie-toegelicht

https://taalunie.org/publicaties/220/samen-sterk-voor-taalcompetentie

https://taalunie.org/publicaties/19/iedereen-taalcompetent

In een opiniestuk in De Standaard maakt Thomas Crombez (docent aan AP Hogeschool) brandhout van pedagogisch onderzoek. “Er bestaat geen groter wetenschapsbedrog dan de pedagogie,” stelt hij. “Hoe kun je nu pretenderen wetenschappelijke kennis te bezitten over zo’n complex fenomeen als lesgeven?” Al die adviezen van pedagogische experts: ze moeten volgens Crombez de vuilbak in.

Dat onderwijs een complex fenomeen is, lijdt geen twijfel. Leerprocessen zijn complex an sich en in een klassituatie wordt die complexiteit nog een pak groter omdat een leraar moet lesgeven aan 20 of meer individuen met hun eigen voorgeschiedenis, voorkennis, interesses en behoeften. De complexiteit van het te bestuderen fenomeen bepaalt echter niet of wetenschap mogelijk is of niet. Wie de lijn van Crombez volgt, kan dus ook niet langer geloof hechten aan wetenschappelijke publicaties door klimaatwetenschappers, virologen en sociologen: allen bestuderen ze bijzonder complexe fenomenen. Wat wetenschappers doen, is net rond complexe fenomenen theoretische hypotheses formuleren, die vervolgens via rigoureuze methoden van dataverzameling en –analyse trachten te falsifiëren, en hun inzichten bediscussiëren in een (internationale) gemeenschap van collega-wetenschappers. Zo groeit geleidelijk een op (steeds meer) empirie gebaseerd kennisbestand. Dat kennisbestand is niet volledig, in geen enkele discipline. We weten dus nog lang niet alles over de complexe leer- en onderwijsprocessen die zich in klassen afspelen, maar de pedagogische wetenschap heeft tijdens de afgelopen decennia behoorlijk wat robuuste patronen blootgelegd en mythes ontkracht. Zo klonk het een tijd geleden voor veel leraren zeer aannemelijk dat onderwijs effectiever wordt als het wordt afgestemd op de leerstijlen van individuele leerders. Wetenschappelijk onderzoek (zie de publicaties van Pedro De Bruyckere hierover) toonde aan dat dat idee niet klopt.

Crombez verwart een praxis met de wetenschap die haar onderzoekt. Volgens Crombez is lesgeven iets wat leraren moeten doen, niet iets dat pedagogen kunnen onderzoeken. Leraren geven volgens hem les op basis van hun ervaringsgebaseerde intuïties, en lesgeven kan je volgens hem enkel leren van mensen met nog meer ervaring die op basis van hun intuïties advies geven. Niemand betwist de kracht van het mentorschap voor beginnende leraren, maar dat sluit hoegenaamd niet uit dat wetenschappers daar geen onderzoek naar kunnen doen. De wetenschap dient net om te onderzoeken hoe effectief, krachtig of efficiënt de praxis is die uit de intuïties van praktijkmensen voortvloeit; de wetenschap dient ook om de complexe processen die samen de praxis constitueren, beter en diepgaander te begrijpen. Mensen kunnen nog eeuwenlang zandzakjes voor hun deuren gooien of de dijken verhogen tegen de stijgende zeespiegel, er is een wetenschap nodig om te begrijpen waarom de zeespiegel stijgt en welke praxis au fond en op lange termijn het meest effectief is om het tij te keren en de zeespiegel minstens op hetzelfde peil te houden.

De complexiteit van het te bestuderen fenomeen – onderwijs in dit geval – noopt uiteraard tot nuance. Er is niets dat altijd voor alle leerlingen werkt onder alle omstandigheden en in alle contexten. Pedagogen moeten zich dus hoeden voor al te simplistische do’s en don’ts: die scoren misschien goed op sociale media en bij een op polarisatie beluste pers, maar de meeste leraren weten dat het in het echte leven van het onderwijs zo niet werkt. Wijze lessen ontstaan pas als lesgevers empirisch ondersteunde principes van krachtige leeromgevingen (door wetenschappers aangedragen) afstemmen op de kenmerken en behoeften van hun leerlingen. Kwaliteitsvol onderwijs vereist dynamisch samenspel en intense interactie. Interactie tussen leraar en leerlingen, maar evenzeer interactie tussen leraar en wetenschap. Zo voorkomen we dat de leerling bedrogen uitkomt…

Bron

https://www.standaard.be/cnt/dmf20230915_94577370

In hun meta-analyse onderzochten Korpershoek e.a. (2020) de relatie tussen school belonging en het motivationeel, socio-emotioneel, gedragsmatig en academisch functioneren van leerlingen op school. School belonging is een lastige term om te vertalen: “schoolbetrokkenheid” wordt vaak gebruikt, maar persoonlijk vind ik dat “schoolverbondenheid” dichter aansluit bij de betekenis van het Engelse woord “belonging”. Van Dale kiest in het vertaalwoordenboek Engels-Nederlands vooral voor “thuishoren”. In het artikel van Korperhoek e.a. wordt belonging gedefinieerd als ”an individual’s sense of being accepted, valued, included, and encouraged by others” (cf. Baumeister & Leary, 1995). In theoretische raamwerken wordt school belonging nauw geassocieerd met (a) de mate waarin een leerling zich identificeert met de schoolgemeenschap en (b) de mate waarin de leerling zich engageert om zich te verbinden met de school, gepast gedrage te vertonen, goede prestaties te leveren en de doelen van de school te behalen (school engagement).

De resultaten van de meta-analyse, die focust op het secundair onderwijs, geven aan dat schoolverbondenheid wel degelijk samenhangt met een resem aspecten van schools functioneren. Leerlingen die zich persoonlijk geaccepteerd, gerespecteerd, opgenomen (in de gemeenschap) en ondersteund voelen door anderen “are likely to perform better in school (e.g. academic achievement) and show more favourable motivational (e.g. mastery goal orientations), social-emotional (e.g. self-concept and self-efficacy), and behavioural outcomes (e.g. behavioural, cognitive, and agentic engagement).” (p. 665). Er wordt ook een positieve samenhang gevonden tussen schoolverbondenheid en academisch succes. Ook al is die effectgrootte klein, toch is de samenhang consistent: “… students’ with a higher sense of school belonging also showed more favourable school grades, which was confirmed across no less than 67 tests reported in primary studies.” De samenhang is groter voor de schoolresultaten van de leerlingen dan voor hun prestaties op centrale, gestandaardiseerde testen. Leerlingen die zich niet, of in geringe mate, verbonden voelen met de school, lopen een hoger risico op schooluitval of spijbelgedrag. Opvallend is dat de verschillen tussen regio’s en continenten (bv. Westen versus Azië) klein zijn; de bevindingen lijken dus vrij universeel. Evenzeer gelden de resultaten voor leerlingen van alle jaren in het secundair onderwijs.

Uit deze meta-analyse blijkt nogmaals hoezeer de socio-emotionele, motivationele, gedragsmatige en cognitieve dimensies van leren verstrengeld zijn met elkaar. Het kan dus wel degelijk lonen dat schoolteams actief zoeken naar manieren om de schoolverbondenheid van hun leerlingen te verhogen. De mate waarin ze zich thuis voelen op school, gerespecteerd, geaccepteerd en volwaardig lid van de schoolgemeenschap heeft wel degelijk een effect: op hoe de leerlingen zich voelen, op hoe ze zich gedragen, op hoe ze presteren, en uiteindelijk op wat ze leren.

Bron:

Korpershoek, H., Canrinus, E., Fokkens-Bruinsma, M., & de Boer, H. (2020). The relationships between school belonging and students’ motivational, social-emotional, behavioural, and academic outcomes in secondary education: a meta-analytic review. Research Papers in Education, 35/6, 641-680, DOI: 10.1080/02671522.2019.1615116

Wat gebeurt er als 5 basketbalspelers die naast elkaar staan tegelijkertijd een bal naar de ring gooien? Juist, de kans is groot dat hun ballen tegen elkaar botsen en geen enkele bal in het net belandt.

In hun rapport “Samen sterk voor taalcompetentie” stelt een groep van taalexperts in Vlaanderen en Nederland vast dat er momenteel erg veel gebeurt op het vlak van taalonderwijs. Schoolverbeteringsprojecten, coachingtrajecten, bibliotheekactiviteiten allerhande worden opgestart; meestal draaien ze rond lezen. Dat toont dat er aan beide kanten van de landsgrens veel bekommernis is ontstaan over de taalontwikkeling van onze kinderen en jongeren, en dat er veel drive in het veld aanwezig is om er iets aan te doen.

De Taalraad waardeert die drive en de vele ballen die in de lucht gehouden worden. Taal staat weer centraal. Maar de Taalraad pleit in haar rapport wel voor meer samenhang en meer samenwerking: “Samen sterk voor taalcompetentie”. Gooi geen vijf ballen tegelijkertijd naar de ring. Lukraak is niet raak. Vorm een basketbalteam, geef elkaar passes die leiden tot een gecoördineerd samenspel, netjes afgerond met een schitterende driepunter. De Taalraad pleit dus niet zozeer voor nieuwe geldstromen: we moeten de beschikbare middelen beter gebruiken om meer productieve samenwerking én samenhang in het onderwijsveld tot stand te doen komen.

Een systemische aanpak dus, en die systemische aanpak moet vooral de leraar ten goede komen. Want de leraar moet het doen. De leraar verdient dus de allerbeste ondersteuning tijdens alle fasen van zijn loopbaan. De student-leraar verdient het om tijdens de lerarenopleiding hele straffe impulsen te krijgen om (a) de eigen taalcompetenties verder uit te breiden en (b) sterk te staan op het vlak van hedendaagse taaldidactiek. De startende leraar verdient tijdens de eerste jaren van de beroepsuitoefening niet alleen een aanvangsbegeleiding op organisatorisch en logistiek vlak, maar ook inhoudelijke, taaldidactische begeleiding in een authentieke klas- en schoolcontext. En de ervaren leraar verdient krachtige impulsen tot verdere deskundigheidsbevordering op het vlak van taalonderwijs, en dat in de beste omstandigheden. Want investeren in de leraar loont, zo tonen de voorbeelden uit het buitenland.

We hebben nog meer leraren nodig die nog sterker zijn in het bevorderen van taalcompetentie: het vermogen van leerlingen om kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd in te zetten om relevante doelen te halen. Een taalcompetente leerling is iemand die vlot, helder en geïnformeerd kan spreken over wat hij heeft beluisterd, die helder kan schrijven over wat hij heeft gelezen, die al lezend argumenten kan vinden om in een debat te gebruiken om de eigen mening krachtig te ondersteunen, die van literatuur kan genieten en erover in gesprek kan gaan. Taalcompetentie gaat voorbij de versplintering en verkokering: vaardigheden in samenhang, kennis in samenhang met vaardigheden, aandacht voor vorm gelinkt aan wat die vormen betekenen. Het boeiende, ambitieuze, eigentijdse en competentiegerichte taalonderwijs van de 21^ste eeuw waar de Taalraad van droomt, vereist leraren die een kennisrijk, vaardighedenrijk en attituderijk curriculum geïntegreerd tot leven kunnen brengen in de klas. Niet alleen tijdens de lessen taal, maar ook in de andere vakken van het curriculum.

Gezamenlijke actie is het ordewoord. Het moet, want als we er niet gezamenlijk tegenaan gaan, dan kunnen we niet verwachten dat de resultaten op taalmetingen en –peilingen beter zullen worden. De Taalraad toont zich erg optimistisch: het kan, het zal lukken, als we het samen doen. Alle partijen kunnen daarbij iets essentieels bijdragen: curriculumontwikkelaars kunnen uitdagende, competentiegerichte doelen formuleren, uitgeverijen kunnen competentiegerichte leermiddelen ter beschikking stellen, lerarenopleiders kunnen samen hun curriculum versterken, toetsontwikkelaars kunnen valide en betrouwbare competentiegerichte taaltoetsen verspreiden, directies en schoolteams kunnen in hun taalbeleid de ontwikkeling van taalcompetenties centraal stellen, onderwijsondersteuners kunnen op al die vlakken de leraar helpen bij het realiseren van taalcompetent onderwijs.  Geen beschuldigende vingers, maar handen die in elkaar grijpen. 

Wilt u het nog concreter? De Taalraad stelt 15 concrete maatregelen (“interventies”) voor die kunnen bijdragen tot verbetering. Neem het actieplan ter hand en… (begrijpend) lezen maar! En dan…. Actie. Samen. Samenhangend. Duurzaam.

https://taalunie.org/actueel/410/het-onderwijs-nederlands-moet-ingrijpend-anders

https://taalunie.org/publicaties/220/samen-sterk-voor-taalcompetentie

De “Welsh Not” was in de 19^de eeuw een houten plankje dat leerlingen in Wales tijdens de speeltijd aan elkaar moesten doorgeven. Om dat te doen, moest het kind met de “Welsh Not” een ander kind betrappen dat Welsh sprak in plaats van Engels (de instructietaal); Welsh spreken op de speelplaats was in die tijd in heel wat scholen verboden. Ondertussen is de “Welsh Not” al lang afgevoerd. Als ik er mijn studenten in de internationale master “European Studies” over vertel, kijken ze me met verbijstering aan en halen adjectieven als “mensonterend” en “barbaars” boven.

Een verbod op het spreken van thuistaal op de speelplaats (ingeschreven in het schoolreglement) is geen lichtzinnige zaak. Het betekent dat een Oekraïense jongen die een spreekbeurt moet houden, tijdens de speeltijd niet naar zijn broer mag lopen om in het Oekraïens zijn zenuwachtigheid te ventileren of nog wat goede raad ingesproken te krijgen. Nederlandstalige kinderen zouden hun speeltijd niet langer mogen vullen met het nazingen van Engelstalige pop- en rapsongs. Armeenstalige kinderen die een hele dag veel moeite moeten doen om alle lessen in het Nederlands te volgen, zouden niet even tot mentale rust mogen komen door 10 minuten in het Armeens te keuvelen met hun beste vriendinnetje. Vooral dat laatste zou zelfs een direct aantoonbaar effect op het leren van het Nederlands, en in het Nederlands, kunnen hebben: cognitief psychologen zijn de eersten om te zeggen dat leren vermoeiend is, dat de concentratieboog van kinderen geen 480 minuten per dag kan gespannen blijven en dat het werkgeheugen snel overbelast geraakt. Even de taalbatterijen opladen tijdens de speeltijd om er nadien met frisse moed en een fris werkgeheugen tegenaan te gaan zou dus niet meer lukken.

Onderzoek toont overtuigend aan dat respect tonen voor de moedertaal van kinderen hun welbevinden op school verhoogt. Een “moedertaal” (de term zegt alles) is de taal van de meest primordiale sociale identiteit die kinderen opbouwen. Het is een deel van hun lijf en hun zijn. Een kleine tegemoetkoming zoals die moedertaal mogen spreken op de speelplaats kan ertoe leiden dat leerlingen zich sterker thuis voelen op school. Onderzoek toont aan dat de “sense of belonging” van kinderen op school een impact heeft op hun motivatie om te leren en hun schoolprestaties. Het meest recente PIRLS-onderzoek toonde dat er in Vlaanderen – in vergelijking met de EU-15 landen – eerder weinig kinderen zijn met een hoog gevoel van schoolverbondenheid en eerder veel met een laag gevoel van schoolverbondenheid. Daar valt dus winst te boeken, maar een verbod op thuistaal lijkt me daarvoor niet de meest geschikte maatregel.

In haar doctoraatsonderzoek bevroeg Kathelijne Jordens Turkstalige kinderen van het vijfde leerjaar over hun taalpercepties. Ze verwoordden opvallend volwassen overtuigingen. Ze benadrukten hoe belangrijk het is dat alle kinderen heel goed Nederlands leren, omdat ze anders geen kans hebben op een succesvolle schoolloopbaan. Maar evenzeer benadrukten ze hoe trots ze waren op hun Turkse moedertaal en hoe fijn ze het vonden dat ze even wat ruimte kregen om het te spreken op school. Het ene sluit voor de kinderen het andere dus hoegenaamd niet uit. Integendeel, het ene (ruimte voor de moedertaal) versterkt in hun ogen het andere (het leren van het Nederlands).

Scholen die een verbod op het spreken van thuistalen op de speelplaats in hun reglement inschrijven, wacht bovendien de onzalige taak om dat verbod te controleren en desgevallend te sanctioneren. De vraag is of dat überhaupt haalbaar is en hoeveel leraren dat niet zien zitten omdat ze hun sociale band met hun leerlingen niet willen hypothekeren.  

Er zijn andere manieren om het gebruik van Standaardnederlands – ook buiten de school – te promoten. Het voorbeeld van Engels als vreemde taal toont overduidelijk aan dat kinderen in hun vrije tijd vooral talen gebruiken – en actief opzoeken – waarmee ze positieve connotaties opbouwen, sociale banden kunnen opbouwen en boeiende, leuke dingen kunnen doen. De tijd en energie die nodig is om een strikt “alleen-Nederlands”-beleid op de speelplaats te handhaven, kunnen schoolteams veel beter gebruiken om tijdens de hele schooldag – in alle vakken van het curriculum – een “boeiend, eigentijds, ambitieus, competentiegericht” taalonderwijs Nederlands te verzorgen (dixit de Taalraad). Er is absoluut niets mis met het stimuleren van niet-Nederlandstalige kinderen om buitenschools in het Nederlands te lezen of naar Ketnet te kijken: als leerlingen dat voor hun eigen plezier doen, prima. Maar laat ons van de speelplaats geen ideologische battleground maken. Excuseer, een ideologisch strijdperk.