In een opiniestuk in De Standaard maakt Thomas Crombez (docent aan AP Hogeschool) brandhout van pedagogisch onderzoek. “Er bestaat geen groter wetenschapsbedrog dan de pedagogie,” stelt hij. “Hoe kun je nu pretenderen wetenschappelijke kennis te bezitten over zo’n complex fenomeen als lesgeven?” Al die adviezen van pedagogische experts: ze moeten volgens Crombez de vuilbak in.

Dat onderwijs een complex fenomeen is, lijdt geen twijfel. Leerprocessen zijn complex an sich en in een klassituatie wordt die complexiteit nog een pak groter omdat een leraar moet lesgeven aan 20 of meer individuen met hun eigen voorgeschiedenis, voorkennis, interesses en behoeften. De complexiteit van het te bestuderen fenomeen bepaalt echter niet of wetenschap mogelijk is of niet. Wie de lijn van Crombez volgt, kan dus ook niet langer geloof hechten aan wetenschappelijke publicaties door klimaatwetenschappers, virologen en sociologen: allen bestuderen ze bijzonder complexe fenomenen. Wat wetenschappers doen, is net rond complexe fenomenen theoretische hypotheses formuleren, die vervolgens via rigoureuze methoden van dataverzameling en –analyse trachten te falsifiëren, en hun inzichten bediscussiëren in een (internationale) gemeenschap van collega-wetenschappers. Zo groeit geleidelijk een op (steeds meer) empirie gebaseerd kennisbestand. Dat kennisbestand is niet volledig, in geen enkele discipline. We weten dus nog lang niet alles over de complexe leer- en onderwijsprocessen die zich in klassen afspelen, maar de pedagogische wetenschap heeft tijdens de afgelopen decennia behoorlijk wat robuuste patronen blootgelegd en mythes ontkracht. Zo klonk het een tijd geleden voor veel leraren zeer aannemelijk dat onderwijs effectiever wordt als het wordt afgestemd op de leerstijlen van individuele leerders. Wetenschappelijk onderzoek (zie de publicaties van Pedro De Bruyckere hierover) toonde aan dat dat idee niet klopt.

Crombez verwart een praxis met de wetenschap die haar onderzoekt. Volgens Crombez is lesgeven iets wat leraren moeten doen, niet iets dat pedagogen kunnen onderzoeken. Leraren geven volgens hem les op basis van hun ervaringsgebaseerde intuïties, en lesgeven kan je volgens hem enkel leren van mensen met nog meer ervaring die op basis van hun intuïties advies geven. Niemand betwist de kracht van het mentorschap voor beginnende leraren, maar dat sluit hoegenaamd niet uit dat wetenschappers daar geen onderzoek naar kunnen doen. De wetenschap dient net om te onderzoeken hoe effectief, krachtig of efficiënt de praxis is die uit de intuïties van praktijkmensen voortvloeit; de wetenschap dient ook om de complexe processen die samen de praxis constitueren, beter en diepgaander te begrijpen. Mensen kunnen nog eeuwenlang zandzakjes voor hun deuren gooien of de dijken verhogen tegen de stijgende zeespiegel, er is een wetenschap nodig om te begrijpen waarom de zeespiegel stijgt en welke praxis au fond en op lange termijn het meest effectief is om het tij te keren en de zeespiegel minstens op hetzelfde peil te houden.

De complexiteit van het te bestuderen fenomeen – onderwijs in dit geval – noopt uiteraard tot nuance. Er is niets dat altijd voor alle leerlingen werkt onder alle omstandigheden en in alle contexten. Pedagogen moeten zich dus hoeden voor al te simplistische do’s en don’ts: die scoren misschien goed op sociale media en bij een op polarisatie beluste pers, maar de meeste leraren weten dat het in het echte leven van het onderwijs zo niet werkt. Wijze lessen ontstaan pas als lesgevers empirisch ondersteunde principes van krachtige leeromgevingen (door wetenschappers aangedragen) afstemmen op de kenmerken en behoeften van hun leerlingen. Kwaliteitsvol onderwijs vereist dynamisch samenspel en intense interactie. Interactie tussen leraar en leerlingen, maar evenzeer interactie tussen leraar en wetenschap. Zo voorkomen we dat de leerling bedrogen uitkomt…

Bron

https://www.standaard.be/cnt/dmf20230915_94577370

In hun meta-analyse onderzochten Korpershoek e.a. (2020) de relatie tussen school belonging en het motivationeel, socio-emotioneel, gedragsmatig en academisch functioneren van leerlingen op school. School belonging is een lastige term om te vertalen: “schoolbetrokkenheid” wordt vaak gebruikt, maar persoonlijk vind ik dat “schoolverbondenheid” dichter aansluit bij de betekenis van het Engelse woord “belonging”. Van Dale kiest in het vertaalwoordenboek Engels-Nederlands vooral voor “thuishoren”. In het artikel van Korperhoek e.a. wordt belonging gedefinieerd als ”an individual’s sense of being accepted, valued, included, and encouraged by others” (cf. Baumeister & Leary, 1995). In theoretische raamwerken wordt school belonging nauw geassocieerd met (a) de mate waarin een leerling zich identificeert met de schoolgemeenschap en (b) de mate waarin de leerling zich engageert om zich te verbinden met de school, gepast gedrage te vertonen, goede prestaties te leveren en de doelen van de school te behalen (school engagement).

De resultaten van de meta-analyse, die focust op het secundair onderwijs, geven aan dat schoolverbondenheid wel degelijk samenhangt met een resem aspecten van schools functioneren. Leerlingen die zich persoonlijk geaccepteerd, gerespecteerd, opgenomen (in de gemeenschap) en ondersteund voelen door anderen “are likely to perform better in school (e.g. academic achievement) and show more favourable motivational (e.g. mastery goal orientations), social-emotional (e.g. self-concept and self-efficacy), and behavioural outcomes (e.g. behavioural, cognitive, and agentic engagement).” (p. 665). Er wordt ook een positieve samenhang gevonden tussen schoolverbondenheid en academisch succes. Ook al is die effectgrootte klein, toch is de samenhang consistent: “… students’ with a higher sense of school belonging also showed more favourable school grades, which was confirmed across no less than 67 tests reported in primary studies.” De samenhang is groter voor de schoolresultaten van de leerlingen dan voor hun prestaties op centrale, gestandaardiseerde testen. Leerlingen die zich niet, of in geringe mate, verbonden voelen met de school, lopen een hoger risico op schooluitval of spijbelgedrag. Opvallend is dat de verschillen tussen regio’s en continenten (bv. Westen versus Azië) klein zijn; de bevindingen lijken dus vrij universeel. Evenzeer gelden de resultaten voor leerlingen van alle jaren in het secundair onderwijs.

Uit deze meta-analyse blijkt nogmaals hoezeer de socio-emotionele, motivationele, gedragsmatige en cognitieve dimensies van leren verstrengeld zijn met elkaar. Het kan dus wel degelijk lonen dat schoolteams actief zoeken naar manieren om de schoolverbondenheid van hun leerlingen te verhogen. De mate waarin ze zich thuis voelen op school, gerespecteerd, geaccepteerd en volwaardig lid van de schoolgemeenschap heeft wel degelijk een effect: op hoe de leerlingen zich voelen, op hoe ze zich gedragen, op hoe ze presteren, en uiteindelijk op wat ze leren.

Bron:

Korpershoek, H., Canrinus, E., Fokkens-Bruinsma, M., & de Boer, H. (2020). The relationships between school belonging and students’ motivational, social-emotional, behavioural, and academic outcomes in secondary education: a meta-analytic review. Research Papers in Education, 35/6, 641-680, DOI: 10.1080/02671522.2019.1615116

Wat gebeurt er als 5 basketbalspelers die naast elkaar staan tegelijkertijd een bal naar de ring gooien? Juist, de kans is groot dat hun ballen tegen elkaar botsen en geen enkele bal in het net belandt.

In hun rapport “Samen sterk voor taalcompetentie” stelt een groep van taalexperts in Vlaanderen en Nederland vast dat er momenteel erg veel gebeurt op het vlak van taalonderwijs. Schoolverbeteringsprojecten, coachingtrajecten, bibliotheekactiviteiten allerhande worden opgestart; meestal draaien ze rond lezen. Dat toont dat er aan beide kanten van de landsgrens veel bekommernis is ontstaan over de taalontwikkeling van onze kinderen en jongeren, en dat er veel drive in het veld aanwezig is om er iets aan te doen.

De Taalraad waardeert die drive en de vele ballen die in de lucht gehouden worden. Taal staat weer centraal. Maar de Taalraad pleit in haar rapport wel voor meer samenhang en meer samenwerking: “Samen sterk voor taalcompetentie”. Gooi geen vijf ballen tegelijkertijd naar de ring. Lukraak is niet raak. Vorm een basketbalteam, geef elkaar passes die leiden tot een gecoördineerd samenspel, netjes afgerond met een schitterende driepunter. De Taalraad pleit dus niet zozeer voor nieuwe geldstromen: we moeten de beschikbare middelen beter gebruiken om meer productieve samenwerking én samenhang in het onderwijsveld tot stand te doen komen.

Een systemische aanpak dus, en die systemische aanpak moet vooral de leraar ten goede komen. Want de leraar moet het doen. De leraar verdient dus de allerbeste ondersteuning tijdens alle fasen van zijn loopbaan. De student-leraar verdient het om tijdens de lerarenopleiding hele straffe impulsen te krijgen om (a) de eigen taalcompetenties verder uit te breiden en (b) sterk te staan op het vlak van hedendaagse taaldidactiek. De startende leraar verdient tijdens de eerste jaren van de beroepsuitoefening niet alleen een aanvangsbegeleiding op organisatorisch en logistiek vlak, maar ook inhoudelijke, taaldidactische begeleiding in een authentieke klas- en schoolcontext. En de ervaren leraar verdient krachtige impulsen tot verdere deskundigheidsbevordering op het vlak van taalonderwijs, en dat in de beste omstandigheden. Want investeren in de leraar loont, zo tonen de voorbeelden uit het buitenland.

We hebben nog meer leraren nodig die nog sterker zijn in het bevorderen van taalcompetentie: het vermogen van leerlingen om kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd in te zetten om relevante doelen te halen. Een taalcompetente leerling is iemand die vlot, helder en geïnformeerd kan spreken over wat hij heeft beluisterd, die helder kan schrijven over wat hij heeft gelezen, die al lezend argumenten kan vinden om in een debat te gebruiken om de eigen mening krachtig te ondersteunen, die van literatuur kan genieten en erover in gesprek kan gaan. Taalcompetentie gaat voorbij de versplintering en verkokering: vaardigheden in samenhang, kennis in samenhang met vaardigheden, aandacht voor vorm gelinkt aan wat die vormen betekenen. Het boeiende, ambitieuze, eigentijdse en competentiegerichte taalonderwijs van de 21^ste eeuw waar de Taalraad van droomt, vereist leraren die een kennisrijk, vaardighedenrijk en attituderijk curriculum geïntegreerd tot leven kunnen brengen in de klas. Niet alleen tijdens de lessen taal, maar ook in de andere vakken van het curriculum.

Gezamenlijke actie is het ordewoord. Het moet, want als we er niet gezamenlijk tegenaan gaan, dan kunnen we niet verwachten dat de resultaten op taalmetingen en –peilingen beter zullen worden. De Taalraad toont zich erg optimistisch: het kan, het zal lukken, als we het samen doen. Alle partijen kunnen daarbij iets essentieels bijdragen: curriculumontwikkelaars kunnen uitdagende, competentiegerichte doelen formuleren, uitgeverijen kunnen competentiegerichte leermiddelen ter beschikking stellen, lerarenopleiders kunnen samen hun curriculum versterken, toetsontwikkelaars kunnen valide en betrouwbare competentiegerichte taaltoetsen verspreiden, directies en schoolteams kunnen in hun taalbeleid de ontwikkeling van taalcompetenties centraal stellen, onderwijsondersteuners kunnen op al die vlakken de leraar helpen bij het realiseren van taalcompetent onderwijs.  Geen beschuldigende vingers, maar handen die in elkaar grijpen. 

Wilt u het nog concreter? De Taalraad stelt 15 concrete maatregelen (“interventies”) voor die kunnen bijdragen tot verbetering. Neem het actieplan ter hand en… (begrijpend) lezen maar! En dan…. Actie. Samen. Samenhangend. Duurzaam.

https://taalunie.org/actueel/410/het-onderwijs-nederlands-moet-ingrijpend-anders

https://taalunie.org/publicaties/220/samen-sterk-voor-taalcompetentie

De “Welsh Not” was in de 19^de eeuw een houten plankje dat leerlingen in Wales tijdens de speeltijd aan elkaar moesten doorgeven. Om dat te doen, moest het kind met de “Welsh Not” een ander kind betrappen dat Welsh sprak in plaats van Engels (de instructietaal); Welsh spreken op de speelplaats was in die tijd in heel wat scholen verboden. Ondertussen is de “Welsh Not” al lang afgevoerd. Als ik er mijn studenten in de internationale master “European Studies” over vertel, kijken ze me met verbijstering aan en halen adjectieven als “mensonterend” en “barbaars” boven.

Een verbod op het spreken van thuistaal op de speelplaats (ingeschreven in het schoolreglement) is geen lichtzinnige zaak. Het betekent dat een Oekraïense jongen die een spreekbeurt moet houden, tijdens de speeltijd niet naar zijn broer mag lopen om in het Oekraïens zijn zenuwachtigheid te ventileren of nog wat goede raad ingesproken te krijgen. Nederlandstalige kinderen zouden hun speeltijd niet langer mogen vullen met het nazingen van Engelstalige pop- en rapsongs. Armeenstalige kinderen die een hele dag veel moeite moeten doen om alle lessen in het Nederlands te volgen, zouden niet even tot mentale rust mogen komen door 10 minuten in het Armeens te keuvelen met hun beste vriendinnetje. Vooral dat laatste zou zelfs een direct aantoonbaar effect op het leren van het Nederlands, en in het Nederlands, kunnen hebben: cognitief psychologen zijn de eersten om te zeggen dat leren vermoeiend is, dat de concentratieboog van kinderen geen 480 minuten per dag kan gespannen blijven en dat het werkgeheugen snel overbelast geraakt. Even de taalbatterijen opladen tijdens de speeltijd om er nadien met frisse moed en een fris werkgeheugen tegenaan te gaan zou dus niet meer lukken.

Onderzoek toont overtuigend aan dat respect tonen voor de moedertaal van kinderen hun welbevinden op school verhoogt. Een “moedertaal” (de term zegt alles) is de taal van de meest primordiale sociale identiteit die kinderen opbouwen. Het is een deel van hun lijf en hun zijn. Een kleine tegemoetkoming zoals die moedertaal mogen spreken op de speelplaats kan ertoe leiden dat leerlingen zich sterker thuis voelen op school. Onderzoek toont aan dat de “sense of belonging” van kinderen op school een impact heeft op hun motivatie om te leren en hun schoolprestaties. Het meest recente PIRLS-onderzoek toonde dat er in Vlaanderen – in vergelijking met de EU-15 landen – eerder weinig kinderen zijn met een hoog gevoel van schoolverbondenheid en eerder veel met een laag gevoel van schoolverbondenheid. Daar valt dus winst te boeken, maar een verbod op thuistaal lijkt me daarvoor niet de meest geschikte maatregel.

In haar doctoraatsonderzoek bevroeg Kathelijne Jordens Turkstalige kinderen van het vijfde leerjaar over hun taalpercepties. Ze verwoordden opvallend volwassen overtuigingen. Ze benadrukten hoe belangrijk het is dat alle kinderen heel goed Nederlands leren, omdat ze anders geen kans hebben op een succesvolle schoolloopbaan. Maar evenzeer benadrukten ze hoe trots ze waren op hun Turkse moedertaal en hoe fijn ze het vonden dat ze even wat ruimte kregen om het te spreken op school. Het ene sluit voor de kinderen het andere dus hoegenaamd niet uit. Integendeel, het ene (ruimte voor de moedertaal) versterkt in hun ogen het andere (het leren van het Nederlands).

Scholen die een verbod op het spreken van thuistalen op de speelplaats in hun reglement inschrijven, wacht bovendien de onzalige taak om dat verbod te controleren en desgevallend te sanctioneren. De vraag is of dat überhaupt haalbaar is en hoeveel leraren dat niet zien zitten omdat ze hun sociale band met hun leerlingen niet willen hypothekeren.  

Er zijn andere manieren om het gebruik van Standaardnederlands – ook buiten de school – te promoten. Het voorbeeld van Engels als vreemde taal toont overduidelijk aan dat kinderen in hun vrije tijd vooral talen gebruiken – en actief opzoeken – waarmee ze positieve connotaties opbouwen, sociale banden kunnen opbouwen en boeiende, leuke dingen kunnen doen. De tijd en energie die nodig is om een strikt “alleen-Nederlands”-beleid op de speelplaats te handhaven, kunnen schoolteams veel beter gebruiken om tijdens de hele schooldag – in alle vakken van het curriculum – een “boeiend, eigentijds, ambitieus, competentiegericht” taalonderwijs Nederlands te verzorgen (dixit de Taalraad). Er is absoluut niets mis met het stimuleren van niet-Nederlandstalige kinderen om buitenschools in het Nederlands te lezen of naar Ketnet te kijken: als leerlingen dat voor hun eigen plezier doen, prima. Maar laat ons van de speelplaats geen ideologische battleground maken. Excuseer, een ideologisch strijdperk.

In zijn onnavolgbare boek “Life in Classrooms” schrijft Philip Jackson dat onderwijs zo complex is dat de realiteit van het lesgeven moeilijk te vatten is en net daardoor aanleiding geeft tot grove vereenvoudigingen en simpele verklaringen: “de daling van de prestaties van de leerlingen ligt aan x, en alleen aan x, dus als we x anders doen, is alles opgelost”. Zulke simplistische redeneringen scheppen orde in de chaotische wereld van het klasleven waar maximale leerkansen aan 22 verschillende individuen moeten geboden worden zodat ze complexe competenties als begrijpend lezen en mathematisch probleemoplossend denken kunnen ontwikkelen.

X is tijd voor de Vlaamse regering. Als schoolteams in de basisschool meer tijd spenderen (nl. de helft van het hele curriculum) aan het onderwijzen van Nederlands en wiskunde, dan zullen de competenties Nederlands en wiskunde van alle leerlingen stijgen. Vanuit een ontwikkelingsgericht perspectief is die redenering simplistisch, vanuit een beleidsperspectief begrijpelijk. Om te beginnen met het beleidsperspectief: de maatregel kan gelezen worden als een stevige poging om bij directies en leraren een urgentiebesef te creëren. Schoolteams van basisscholen moeten er blijkbaar van doordrongen worden dat in de basisschool specifieke basiscompetenties (i.c. Nederlands en wiskunde) centraal staan. Au fond is het de taak van een overheid om curriculaire prioriteiten naar voor te schuiven, al gebruiken de meeste overheden daar meestal geijkte middelen als officiële leerdoelen (minimumdoelen) voor en grijpen ze in de 21^ste eeuw minder vaak naar direct sturende ingrepen als het bepalen van hoeveel uur per week er aan een bepaalde competentie moet gespendeerd worden.

Vanuit een didactisch oogpunt is de redenering krakkemikkig. Het beschikbare onderzoek geeft stevige indicaties dat X niet zozeer tijd is, maar kwaliteit van onderwijs. Voor de ontwikkeling van bijvoorbeeld de prille luister- en spreekvaardigheid Nederlands bij kleuters doet tijd (met name de hoeveelheid taalaanbod en spreekkansen die kleuters krijgen) er wel degelijk toe, maar dé doorslaggevende factor is de kwaliteit van de voedende interactie die kleuters met hun volwassen begeleiders aangaan. Voor begrijpend lezen is onder topexperts in Nederland en Vlaanderen een breed draagvlak ontstaan – op basis van wetenschappelijk onderzoek – over de kenmerken van een kwaliteitsvolle leeromgeving. Ook daar gaat het niet zozeer over het aantal uren dat aan het vak Nederlands wordt besteed. Meer zelfs, topexperts in Nederland stellen onomwonden dat de beste kansen voor hoog-kwaliteitsvol onderwijs van begrijpend lezen in de lessen wereldoriëntatie zijn te vinden. Daar vinden leraren immers de meest vruchtbare bodem om leerlingen tot betekenisvolle en motiverende leeservaringen te verleiden, en hen daarbij sterk onderwijs in leesstrategieën aan te bieden. De leerlingen lezen in het kader van wereldoriëntatie-thema’s allerlei teksten – en lezen die diepgaand – om interessante vragen over boeiende onderwerpen te beantwoorden en bouwen tegelijkertijd kennis op rond het onderwerp; die achtergrondkennis helpt hen om teksten nu en in de toekomst beter te begrijpen. Dat leidt tot de interessante vaststelling dat je meer kwaliteitsvolle impulsen voor de verwerving van competenties Nederlands verkrijgt door minder uren aan het specifieke vak Nederlands te spenderen. En tevens: schoolteams die investeren in het aanbieden van meer kwaliteitsvolle impulsen voor taalleren, kunnen die impulsen gaandeweg aanbieden in alle vakken van het curriculum: niet alleen wereldoriëntatie, maar ook bewegingsopvoeding en muzische vorming kunnen door leraren aangegrepen worden om de lees- luister-, schrijf-, spreek- en interactiecompetenties van alle leerlingen maximaal te bevorderen. Schoolteams die in de kwaliteit van hun taalleerimpulsen investeren, winnen automatisch tijd voor taalontwikkeling. Niet omgekeerd. Voor mathematische competenties zal het niet anders zijn.

Er is alvast één partij die zich bij “meer tijd voor het vak Nederlands” in de handen wrijft: de ontwikkelaars van invulboekjes. Het zou me niet verbazen dat bij sommige uitgeverijen nu al wordt uitgerekend hoeveel bladzijden invulboekjes meer kunnen verkocht worden als de tijd voor het vak Nederlands met een factor x omhooggaat. Time is money. Daarbij wordt dan makkelijkheidshalve voorbijgegaan aan de vaststelling dat het “vak” Nederlands zowel in Vlaanderen als Nederlands sterk onderhevig is aan het verkokeringssyndroom, waarbij taalcompetenties oneindig worden opgeknipt in deelaspecten van deelvaardigheden en minideeltjes kennis die alle betekenis en motiverende kracht hebben verloren en waarbij de productieve taalcompetentie van de leerling wordt teruggedraaid naar de fase van de eenwoordzinnen.

De X die ik kwaliteit van onderwijs noemde, vereist professionaliteit van leraren. In ons boek “Taal op School” stellen Marieke Vanbuel en ik dat een krachtig taalbeleid op school twee kerndimensies omvat: de competentie van leraren om in de klas onderzoeksgebaseerde principes van krachtig taalonderwijs (in alle vakken) te implementeren én de competentie van directies om een leerrijke omgeving voor hun leraren te ontwikkelen. In die leerrijke omgeving krijgen leraren de kans om met en van elkaar te leren, te teamteachen, elkaar te observeren, en vooral samen sterker te worden in het aanbieden van kwaliteitsvol onderwijs aan alle leerlingen. We weten uit het beschikbare onderzoek dat bijvoorbeeld de kwaliteit van de interacties in onze kleuterscholen én de interacties rond de teksten die leerlingen op school lezen in veel scholen niet optimaal zijn. Daar valt winst te boeken. Leerwinst. Geef leraren dus tijd om zich te professionaliseren. Tijd voor kwaliteit. Kwali-tijd.

In postervorm deze keer… (Ik schreef eerder een aantal blogberichten over duurzame oplossingen voor het lerarentekort; zie de links onderaan dit bericht).

Onze leraren verdienen:

(a) sterke initiële lerarenopleidingen waar ze de basiscompetenties die het hedendaagse onderwijs vereisen, kunnen verwerven;

(b) tijdens de eerste 3 jaar van hun beroepsuitoefening een kleinere lesopdracht zodat ze in comfortabele omstandigheden hun praktijkcompetenties verder kunnen uitdiepen onder begeleiding van ervaren collega-mentoren;

(c) inspraak in het beleid van hun school onder de leiding van directies die in gedeeld leiderschap geloven en investeren;

(d) arbeidsomstandigheden die leraren zo weinig mogelijk afleiden van hun kerntaak (waaruit ze overigens de grootste beroepsvoldoening uit halen): leerlingen tot leren brengen en zien groeien;

(e) tijdens hun volledige loopbaan ruimte, tijd en interessante kansen om hun deskundigheid verder uit te breiden (als structureel onderdeel van hun opdracht) en overleg met collega’s te voeren;

(f) van ouders, uitgeverijen, overheid en alle andere belanghebbenden het volste vertrouwen en respect voor hun unieke expertise.

Lees ook:

https://wordpress.com/post/duurzaamonderwijs.com/4191

Dankzij Annelene Timmermans, een van mijn doctoraatsstudenten, stootte ik deze zomer op het werk van David Buckingham. Die ontwikkelde tijdens de afgelopen jaren een uitgebalanceerde visie op het onderwijs van mediawijsheid en -geletterdheid en geldt in de Verenigde Staten als een topexpert in dit domein. Ik zet een aantal van zijn inspirerende principes op een rij:

– Afbakening en doelstellingen: Media zijn grootschalige communicatiemiddelen en –kanalen (bv. tv, internet, radio…) waarlangs informatie wordt verspreid. Ze zijn niet neutraal volgens Buckingham, want via mediaboodschappen wordt (direct of indirect) een welbepaald beeld van de wereld gecommuniceerd dat vanuit specifieke interesses, belangen of ideologieën werd gecreëerd. “Mediageletterdheid” verwijst naar de competenties van leerlingen (geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) om media kritisch te gebruiken. Dat houdt in dat leerlingen niet alleen kritisch nadenken over de inhoud van mediaboodschappen, de bedoelingen van de boodschapper, en de context waarin de boodschap werd geproduceerd, maar ook over hun eigen respons erop en die van anderen. Het impliceert dat leerlingen verder kijken en luisteren dan alleen naar de “letters”: media gebruiken immers een specifieke combinatie van beelden, symbolen geluiden, verbale taal… om een boodschap te creëren. Mediageletterheid omvat niet alleen receptieve vaardigheden, maar ook productieve vaardigheden: leerlingen moeten leren om zelf boodschappen via media te verspreiden en actief te participeren in diverse interactieve vormen van mediagebruik. Het veronderstelt ook de kennis van een metataal: een specifieke taal en terminologie om over media te praten. In essentie draait mediageletterdheid volgens Buckingham rond het opbouwen van een kritisch bewustzijn. Media-onderwijs moet leerlingen niet zozeer “beschermen tegen” uitwassen van de media (bv. fake news), maar moet hen wapenen (“empoweren”) om geïnformeerde en weloverdachte keuzes te maken als ze hedendaagse media gebruiken: “Media education means teaching about media, not just teaching with or through media.”

– Bouw verder op voorkennis: Buckingham geeft leraren het advies om de rijke ervaringsgerichte kennisbasis van leerlingen niet te negeren. Kinderen en jongeren die vandaag opgroeien hebben bijzonder veel ervaring met het verwerken en produceren van gemediatiseerde boodschappen en hebben er veel interesse voor. Dat is een troef: media-onderwijs vertrekt vanuit die ervaringen en interesses en helpt leerlingen (a) om hun intuïtieve noties over media(gebruik) te expliciteren, (b) er systematische en geordende kennis over op te bouwen, en (c) hun kennis kritisch te blijven benaderen en doordacht aan te wenden in hun verder mediagebruik.

– Media-onderwijs is interactief: Buckingham ziet media-onderwijs als uitermate interactief. Theorie over mediagebruik wordt systematisch aan praktijk gekoppeld, via reflectieve dialoog tussen leerkracht en leerlingen. Concrete voorbeelden worden gebruikt om leerlingen aan te zetten tot kritische reflectie en monden uit in momenten van expliciete instructie door de leraar. Belangrijk is dat leerlingen verschillende interpretaties van mediaboodschappen tegen elkaar kunnen doen opbotsen en dat ze zich in die dialoog kritisch bewust worden – en ook rationeel afstand kunnen nemen – van de wereldbeelden en ideologieën die via mediaboodschappen worden doorgegeven.

– Vier sleutelconcepten: Binnen de reflectie op mediaboodschappen onderscheidt Buckingham 4 sleutelconcepten: “productie”,  “taal”, “representatie” en “publiek”. Productie verwijst naar het feit dat mediaboodschappen bewust gecreëerd worden. Reflecteren op productie betekent onder andere reflecteren op het mediabedrijf, de grote spelers (en hun intenties), de wijze waarop boodschappen gecreëerd en verspreid worden. Taal verwijst naar het interpreteren én produceren van alle mogelijke middelen die worden gebruikt om een boodschap te produceren, en vooral de combinatie ervan.  Representatie draait om de wereld en de (zogenaamde) waarheid die worden gecreëerd: hoe waar/echt zijn die? Publiek verwijst naar de mensen die de media bereiken of willen bereiken, hun reacties, en de effecten van de boodschappen op hun levens.

– Werkvormen: Buckingham schuift de gezamenlijke, interactieve analyse van mediaboodschappen – en de contexten waarin ze ontstaan en leven – naar voor als een zeer geschikte werkvorm. Leerlingen kunnen ook samen een analyse uitvoeren van uitgebreidere casussen, en moeten ook aangezet worden om zelf mediaboodschappen voor specifieke kanalen met specifieke bedoelingen te leren produceren. Ook rollenspelen en “vertalingen” (waarbij een mediaboodschap naar een ander mediakanaal wordt omgebogen) kunnen erg leerrijk zijn.

– Wie geeft media-onderwijs? Volgens Buckingham doet niet zozeer het specifieke vak ertoe, maar wel de expertise van de leraar. Buckingham pleit ervoor dat schoolteams sommige van hun teamleden de kans geven om via nascholingen uitgebreide expertise rond media en mediaonderwijs op te bouwen, om op die manier een sleutelrol te spelen in het geven van mediaonderwijs en het doorgeven van expertise aan hun collega’s.

Meer lezen?

Buckingham, David. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Polity Press in association with Blackwell Publishing Ltd.

Buckingham, David. (2019). The Media Education Manifesto. Polity Press.

Onderzoekers van het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven), onderwijskoepels, -ondersteuners en centra voor volwassenonderwijs/basiseducatie (LIGO) hebben hun ernstige bezorgdheid geuit over de spoed waarmee de Vlaamse regering de verplichte taaltest voor inburgeraars wil invoeren. Dat de verplichte test er komt en civiel effect zal hebben, is een politieke beslissing. Zeker omdat de stakes hoog zijn, is het van het grootste belang dat de test met de grootste methodologische zorgvuldigheid wordt ontwikkeld, zodat de testafnames leiden tot eerlijke, betrouwbare en valide resultaten.

Bij de ontwikkeling van een hoog-kwalitatieve centrale test worden de volgende fasen gevolgd:

– Testdesign: In deze fase wordt het testconstruct afgebakend. Daarbij worden de kennis, vaardigheden, attitudes en/of competenties die geëvalueerd moeten worden, zo helder mogelijk beschreven en geoperationaliseerd. Ook het doel van het evaluatie-instrument en het domein waarin het instrument wordt ingezet, wordt bepaald. Bij een taaltoets kan een relatering aan het ERK deel uitmaken van deze fase. Op basis van het testconstruct wordt een toetsmatrijs opgesteld, die toont hoe toetstaken aan het testconstruct kunnen worden gekoppeld.

– Taakontwikkeling: Op basis van de vorige stap ontwikkelen toetsontwikkelaars verschillende taken en doen voorstellen voor de beoordeling ervan. Om de kwaliteit van deze taken en beoordelingssleutels te garanderen, wordt feedback vanuit verschillende perspectieven en in verschillende rondes verzameld, bijvoorbeeld van onderwijsprofessionals en toetsexperten.

– Pilootafname: In een eerste proefafname wordt nagegaan hoe leerlingen/cursisten reageren op de ontwikkelde taken, door hen te observeren tijdens de toetsafname, door hen erover te bevragen en door de hen de toets te laten maken en de resultaten te analyseren. Deze ronde leidt tot een verdere verbetering van de toets.

– Afname bij representatieve steekproef: De toetsopgaven worden voorgelegd aan een representatieve steekproef van leerlingen/cursisten.

– Data-analyse: De resultaten van de afname worden uitvoerig geanalyseerd. De degelijkheid van de toets als geheel en van elk item (en de beoordeling ervan) worden nagegaan. Voor de toets als geheel wordt onder andere de betrouwbaarheid geanalyseerd. Voor de verschillende opgaven wordt gekeken naar de moeilijkheid en het onderscheidend vermogen. Bij de “kalibratie” worden items uit verschillende onderdelen van de toets geankerd op een gemeenschappelijke moeilijkheidsschaal. Bij een taalvaardigheidstoets die opgebouwd is uit een set van gekalibreerde items geven de toetsscores een indicatie van de plaats van kandidaten op de schaal en bijgevolg een indicatie van de taalvaardigheid van die kandidaten. Daarnaast maakt een kalibratieonderzoek het mogelijk om na te gaan of de toets bias bevat, d.w.z. een vertekend beeld geeft omdat bepaalde groepen van kandidaten systematisch en onbedoeld bevoor- of benadeeld worden.  

– Instrumentsamenstelling: Op basis van bovenstaande analyses wordt een definitieve toets met bijbehorend beoordelingsmodel samengesteld. Inhoudelijke, praktische en psychometrische eisen spelen hierbij een rol.

– Cesuur/Normbepaling: Een score op een toets krijgt pas betekenis als deze afgezet wordt tegenover een norm of cesuur. Deze normering gebeurt steeds in samenspraak met relevante onderwijsprofessionals en toetsexperten. Er zijn twee soorten normeringen: relatieve en absolute. Bij een relatieve normering wordt de score van een persoon afgezet tegen de scores van anderen. Bij een absolute normering worden scores vergeleken met een gewenst beheersingsniveau. Afhankelijk van de doelen van een toets wordt een van beide normeringen, of zelfs voor een combinatie hiervan gekozen. De cesuur bepaalt waar de grens tussen slagen en niet slagen ligt.

– Vrijgave en communicatie met afnemers: Een zorgvuldige communicatie moet bij vrijgave worden opgezet met de afnemers zodat zij de test gebruiken zoals die is bedoeld. Dat kan via een handleiding, nascholingen, informatiesessies, kennisclips en/of een helpdesk. Als de afname of beoordeling bepaalde competenties van onderwijsgevenden of toetsafnemers vereisen, moet worden gecontroleerd of die wel verworven zijn.

De mate waarin alle bovenstaande fasen zorgvuldig worden doorlopen, heeft een impact op het aantal “valse positieven” (mensen die slagen voor de toets terwijl ze niet over de getoetste competenties beschikken) en “valse negatieven” (mensen die niet slagen voor de toets terwijl ze wel over de getoetste competenties beschikken). Tevens kan het een impact hebben op het draagvlak van de test in het afnemend veld en op “washbackeffecten” (effecten van de toetsafname op het onderwijs dat erop volgt of eraan voorafgaat).

Terug naar de verplichte taaltest voor inburgeraars: de bovenvermelde onderwijspartners en onderzoekers vrezen dat het tijdspad dat de Vlaamse regering momenteel hanteert, onvoldoende ruimte laat voor een gedegen kalibratie-onderzoek. Die bezorgdheid kan best ernstig genomen worden, want het gaat om een cruciale fase in de testontwikkeling, vooral omdat tijdens de fase van de pilootafname duidelijke werkpunten werden vastgesteld. Zonder een degelijk kalibratie-onderzoek sluipt er willekeur in de interpretatie van de testresultaten. Wie het meent met de kwaliteit van het onderwijs, kan dat dus maar beter ook doen voor de kwaliteit van alle centrale toetsen die worden ingezet.

Dirk Van Damme stelt in een interview met HLN voor om anderstalige leerlingen met een taalachterstand in aparte niveauklassen onder te brengen zodat ze een intensief taalbad op maat kunnen krijgen. Dat voorstel spruit voort uit een bekommernis om deze leerlingen maximale kansen op onderwijssucces te bieden. Voor alle duidelijkheid, ik deel de bekommernis van Van Damme (wie wil er overigens niet dat alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond, maximale leerkansen krijgen?), helaas vrees ik dat de oplossing die hij voorstelt, niet ondersteund wordt door de beschikbare wetenschappelijke evidentie.

In het onderzoeksgebaseerde rapport “Equity and quality in education. Helping disadvantaged students and schools” van de OESO (een rapport gepubliceerd toen Van Damme daar nog onderzoeksleider was), wordt sterk gepleit tegen het segregeren van groepen kwetsbare leerlingen in aparte stromen of klassen. Het gevaar is volgens de auteurs groot dat leraren in die stromen lage verwachtingen ten opzichte van de leerlingen zullen koesteren, wat een nefast gevolg kan hebben voor de kwaliteit van het taalaanbod en de rijkdom van de instructie: “The existence of lower level tracks and streams fuels a vicious cycle in the expectations of teachers and students. Teachers can have lower expectations for some students, especially disadvantaged and/or low performing ones, and assign them slower-paced and more fragmented instruction; and students adjust their expectations and efforts, which results in even lower performance.” (p. 58). Een systeem van niveauklassen leidt daardoor vaak tot een vergroting van de sociale kloof in het onderwijs, eerder dan een verkleining: “Student selection, and in particular early tracking, exacerbates differences in learning between students.” (p. 58)

In diezelfde trant pleit het recente, onderzoeksgebaseerde rapport over de organisatie van taalintegratietrajecten van Trioen e.a. (2021) niet voor een doorgedreven systeem van niveauklassen waarbij anderstalige leerlingen worden afgezonderd. Integendeel, het rapport schuift een meerlagig ondersteuningsmodel naar voor, dat in de eerste plaats inzet op de structurele verhoging van de onderwijskwaliteit in de heterogene klas. Daarbinnen kan uiteraard (op niveaus 2 en 3 van het model) op bepaalde momenten intensievere taalondersteuning geboden worden aan kleine groepjes leerlingen, en zelfs aan individuele leerlingen, maar die ondersteuning dient dan wel goed afgestemd te zijn op de activiteiten in de grotere groep, en op de integratie van de betrokken leerlingen in die grotere groep. Het is overigens de integratie in de grotere, heterogene groep die aan niet-Nederlandstalige leerlingen kansen biedt om niet alleen afhankelijk te zijn van het taalaanbod van de leraar, maar ook de hele dag taalaanbod van de medeleerlingen, en interactiekansen met hen, op te slorpen. Dat versnelt niet alleen taalverwerving (en de motivatie van de kinderen om de taal te leren), maar kan er ook toe bijdragen dat de leerlingen zich niet gestigmatiseerd voelen.  

Van Damme verwijst in het interview naar het voorbeeld van de OKAN-klassen voor anderstalige nieuwkomers: in het Vlaamse secundair onderwijs zitten nieuwkomers tussen 12 en 18 jaar eerst in een aparte klas, zodat ze voldoende Nederlands kunnen leren om het jaar nadien in het reguliere secundair onderwijs in te stromen. Dat voorbeeld is helaas slecht gekozen: de beschikbare wetenschappelijke evaluatierapporten tonen aan dat het Vlaamse onthaalonderwijs niet optimaal werkt, en dat veel anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas te weinig vorderingen maken op het vlak van taalverwerving Nederlands om succesvol door te stromen. Volgens de interuniversitaire onderzoeksgroep die het OKANS-rapport (Van Avermaet e.a., 2017) schreef is in heel wat onthaalklassen de kwaliteit van het taalonderwijs niet hoog genoeg en worden de leerlingen onvoldoende uitgedaagd; opvallend is ook dat deze onderzoekers ervoor pleiten dat anderstalige nieuwkomers meer kansen op integratie in het regulier onderwijs krijgen, en meer contacten met leerlingen van dat regulier onderwijs kunnen aangaan, tijdens het onthaaljaar (een pleidooi voor minder segregatie dus).

De maatregel die Van Damme voorstelt, is een organisatorische maatregel. Met organisatorische maatregelen krik je echter de kwaliteit van het onderwijs niet automatisch op. Een defecte auto raakt niet hersteld louter door die in een aparte garage te plaatsen. Wie kan garanderen dat in die nieuwe, aparte niveauklassen de kwaliteit van de interactie, het taalaanbod en de taalstimulering van de betrokken leraren plots veel hoger ligt dan de kwaliteit in de huidige kleuterklassen? Er is geen enkele reden om aan te nemen dat – louter door het openen van niveauklassen – die kwaliteit als bij wonder op het gewenste niveau zou liggen. Het beschikbare onderzoek naar vroege (tweede)taalverwerving is helder: niet het investeren in aparte niveauklassen, maar het investeren in het niveau van de taalondersteuning die leraren bieden aan jonge kinderen tijdens de hele klasdag is dé sleutel tot succes op het vlak van taalverwerving. Het schaarse onderzoek dat we hebben, suggereert sterk dat we nog veel winst kunnen behalen als we de leraren van het kleuter- en lager onderwijs sterker ondersteunen om hun interactiecompetenties in heterogene klassen uit te diepen, en als we schoolteams in het basisonderwijs beter ondersteunen om daarrond een krachtdadig taal-, personeels- en schoolbeleid te voeren.

Los van het taalverwervingsverhaal is er uiteraard ook de spanning met andere competenties: moeten we de huidige generatie van kinderen niet vanaf de kleuterleeftijd leren om met sociale diversiteit te leren omgaan? Hoe valt die ambitie te rijmen met het creëren van aparte klassen/stromen?  En er zijn ook tal van praktische knopen: over hoeveel procent van de huidige leerlingpopulatie hebben we het? 25% (het huidige percentage kleuters dat aantikt op thuistaal niet-Nederlands)? En wat met de Nederlandstalige leerlingen van lage socio-economische afkomst die een taalachterstand hebben? Hoe bepalen we overigens wie taalachterstand heeft? Wat met de communicatie met ouders? Hoeveel meer leerkrachten hebben we nodig voor dit systeem, dat in een aantal gevallen voor de splitsing van klassen zal zorgen? Het is maar een losse greep uit een veel grotere korf van praktische obstakels…

Conclusie: Het idee van Van Damme zal bij een deel van de bevolking ongetwijfeld appeleren aan een buikgevoel dat je sommige problemen het best kan oplossen door ze af te zonderen, maar vanuit wetenschappelijk oogpunt lijkt het onvoldoende doordacht.

Welke factoren bepalen de motivatie van leerlingen en cursisten om taaltaken uit te voeren? Voor het boek “How to teach an additional language” voerde ik een kritische reviewstudie uit van de theoretische modellen rond taalleermotivatie (en leermotivatie in het algemeen) en van het empirisch onderzoek dat hen ondersteunt. Heel wat modellen passeerden de revue (van zelfdeterminatietheorie tot Dörnyei’s L2 Self Motivation Model); het visueel model hieronder vat mijn synthese samen; ik presenteerde het vorige week op de 10^de International Conference on Task-Based Language Teaching in Thailand.

De kans dat leerlingen gemotiveerd zijn om een taaltaak aan te vatten, mentale energie investeren in het verwerken van de taal in de taak, en de taaltaak tot een goed einde te brengen, stijgt als:

1. leerlingen verwachten/geloven dat ze een redelijke kans op succes hebben. Dat hoeft niet te betekenen dat ze de taak helemaal zelfstandig moeten kunnen uitvoeren: ook als leerlingen geloven dat ze de taak met ondersteuning (van hulpmiddelen, andere leerlingen, de leerkracht) succesvol kunnen uitvoeren, zijn ze gemotiveerder;

2. leerlingen waarde vinden in het uitvoeren of leren uitvoeren van de taak. Daarbij kan het gaan om intrinsieke waarde (ik vind de activiteit an sich boeiend, plezierig, uitdagend), sociale waarde (de taak (of het uitvoeren ervan) geeft me de kans om sociale banden te smeden of te verbeteren), functionele waarde (ik vind het nuttig om de taak te leren uitvoeren, want dat kan me nog nut of voordeel opleveren), of om de voldoening die gehaald wordt uit het volbrengen van de taak of het overwinnen van de uitdaging. De tegenhanger van waarde is kost: als de kost (bv. de moeite of de financiële kost) groter is dan de positieve waarde, dreigt de motivatie van de leerder te dalen.

3. leerlingen autonomie ervaren of kunnen opbouwen bij het uitvoeren van de taaltaak. Daarbij gaat het om de mate waarin de leerling enige mate van controle kan uitvoeren, eigen keuzes kan maken, of een groter gevoel van autonomie kan vergaren.

De drie factoren kunnen elkaar versterken: taaltaken die tegelijkertijd waardevol zijn, autonomie verlenen en haalbaar worden geacht door de leerling, zijn vaak supermotiverend (dat is overigens een kenmerk van veel taken in games die leerlingen in hun vrije tijd spelen). De drie factoren kunnen ook compenserend werken: zo kunnen taken bijvoorbeeld toch motiverend zijn zelfs als het autonomie-gehalte laag is, maar de verwachting van succes en de inschatting van waarde hoog zijn.

Hoe sterker de lading op deze drie factoren, hoe groter de kans dat de leerling niet zomaar gedrag zal vertonen bij het uitvoeren van de taak (ik doe mee), maar geëngageerd de taak zal uitvoeren. Engagement is de intensievere vorm van gedrag, die zich Wolters & Taylor (2012) manifesteert in de bereidheid van studenten “to actively participate in classroom interaction, perform tasks to criterion, persist in the light of difficulties, and learn from it.”

Motivatie is een uitermate dynamisch gegeven. Een taalleerder kan net voor de aanvang van een taaltaak veel motivatie ervaren (bv. door een samenspel van waarde, autonomie en kans op succes), maar als tijdens de uitvoering van de taaltaak blijkt dat de taak toch veel minder haalbaar is, minder waardevol is of er minder autonomie wordt gegund, dan kan dat ogenblikkelijk tot een daling van het motivatieniveau leiden.

De leraar (als belangrijke factor) in de omgeving kan een positieve (en negatieve) invloed op die dynamische motivatie van leerders en hun gemotiveerd gedrag uitoefenen. Uitgebreid onderzoek van Dörnyei en collega’s toont aan dat taalleraren bijzonder veel maatregelen kunnen nemen om de motivatie van leerlingen te verhogen. Hieronder geef ik er 6, bij wijze van voorbeeld. Hierbij gaat het om maatregelen die duidelijk in verband te brengen zijn met de factoren in het model, en waarvan sommige ondertussen goed empirisch worden ondersteund:

1. Stem de lesinhouden af op de noden en interesses van leerlingen, of laat leerlingen (gedeeltelijk) mee de inhoud van de lessen bepalen (cf. waarde en autonomie);

2. Maak lesdoelen expliciet (waarde) en tracht te werken met uitdagende, doch haalbare doelen (waarde/succes);

3. Maak gebruik van coöperatief en samenwerkend leren, en stimuleer dat leerlingen in interactie treden met taalleerders en taalgebruikers van de doeltaal buiten de school (sociale waarde);

4. Geef formatieve, constructieve feedback tijdens de uitvoering van de taaltaak (succes);

5. Help leerlingen om meer zelfregulerend vermogen op te bouwen bij de uitvoering van taken (bv. door hen van succescriteria voor de uitvoering van een taaltaak te voorzien en hen aan te sporen hun eigen werk, of dat van medeleerlingen, te monitoren) (autonomie);

6. Werk met moderne technologie (intrinsieke waarde), maar wel op een manier die consistent is met onderzoeksgebaseerde principes van (tweede/vreemde) taalverwerving (intrinsieke waarde).

Een combinatie van diverse maatregelen werkt wellicht het best; in hun meta-analyse spreken Lazowski & Hulleman (2015) van “supercharged interventions”. Ten slotte, er zijn geen mirakeloplossingen, noch wonderrecepten die voor iedereen altijd werken. De motivatie van een taalleerder verhogen blijft gesitueerd, gecontextualiseerd vijlwerk: het gaat erom dat een leraar individuele, of groepen van leerlingen, observeert terwijl ze taaltaken aanvatten en uitvoeren, en op basis van hun signalen maatregelen neemt, vervolgens observeert of die maatregelen effect hebben en zo nodig bijstuurt. Maar dat vijlwerk kan erg lonen: een leerder die geëngageerd een taaltaak uitvoert, zal immers meer intensieve cognitieve energie in het verwerken van de taak steken, waardoor de kans tot leren stijgt. De cognitieve en motivationele aspecten van taalleren zijn intens verstrengeld, zoveel is duidelijk.

Meer lezen?

Hoofdstuk 3 in Van den Branden, K. (2022). How to teach an additional language: to task or not to task. John Benjamins Publishing.