In zijn onnavolgbare boek “Life in Classrooms” schrijft Philip Jackson dat onderwijs zo complex is dat de realiteit van het lesgeven moeilijk te vatten is en net daardoor aanleiding geeft tot grove vereenvoudigingen en simpele verklaringen: “de daling van de prestaties van de leerlingen ligt aan x, en alleen aan x, dus als we x anders doen, is alles opgelost”. Zulke simplistische redeneringen scheppen orde in de chaotische wereld van het klasleven waar maximale leerkansen aan 22 verschillende individuen moeten geboden worden zodat ze complexe competenties als begrijpend lezen en mathematisch probleemoplossend denken kunnen ontwikkelen.

X is tijd voor de Vlaamse regering. Als schoolteams in de basisschool meer tijd spenderen (nl. de helft van het hele curriculum) aan het onderwijzen van Nederlands en wiskunde, dan zullen de competenties Nederlands en wiskunde van alle leerlingen stijgen. Vanuit een ontwikkelingsgericht perspectief is die redenering simplistisch, vanuit een beleidsperspectief begrijpelijk. Om te beginnen met het beleidsperspectief: de maatregel kan gelezen worden als een stevige poging om bij directies en leraren een urgentiebesef te creëren. Schoolteams van basisscholen moeten er blijkbaar van doordrongen worden dat in de basisschool specifieke basiscompetenties (i.c. Nederlands en wiskunde) centraal staan. Au fond is het de taak van een overheid om curriculaire prioriteiten naar voor te schuiven, al gebruiken de meeste overheden daar meestal geijkte middelen als officiële leerdoelen (minimumdoelen) voor en grijpen ze in de 21^ste eeuw minder vaak naar direct sturende ingrepen als het bepalen van hoeveel uur per week er aan een bepaalde competentie moet gespendeerd worden.

Vanuit een didactisch oogpunt is de redenering krakkemikkig. Het beschikbare onderzoek geeft stevige indicaties dat X niet zozeer tijd is, maar kwaliteit van onderwijs. Voor de ontwikkeling van bijvoorbeeld de prille luister- en spreekvaardigheid Nederlands bij kleuters doet tijd (met name de hoeveelheid taalaanbod en spreekkansen die kleuters krijgen) er wel degelijk toe, maar dé doorslaggevende factor is de kwaliteit van de voedende interactie die kleuters met hun volwassen begeleiders aangaan. Voor begrijpend lezen is onder topexperts in Nederland en Vlaanderen een breed draagvlak ontstaan – op basis van wetenschappelijk onderzoek – over de kenmerken van een kwaliteitsvolle leeromgeving. Ook daar gaat het niet zozeer over het aantal uren dat aan het vak Nederlands wordt besteed. Meer zelfs, topexperts in Nederland stellen onomwonden dat de beste kansen voor hoog-kwaliteitsvol onderwijs van begrijpend lezen in de lessen wereldoriëntatie zijn te vinden. Daar vinden leraren immers de meest vruchtbare bodem om leerlingen tot betekenisvolle en motiverende leeservaringen te verleiden, en hen daarbij sterk onderwijs in leesstrategieën aan te bieden. De leerlingen lezen in het kader van wereldoriëntatie-thema’s allerlei teksten – en lezen die diepgaand – om interessante vragen over boeiende onderwerpen te beantwoorden en bouwen tegelijkertijd kennis op rond het onderwerp; die achtergrondkennis helpt hen om teksten nu en in de toekomst beter te begrijpen. Dat leidt tot de interessante vaststelling dat je meer kwaliteitsvolle impulsen voor de verwerving van competenties Nederlands verkrijgt door minder uren aan het specifieke vak Nederlands te spenderen. En tevens: schoolteams die investeren in het aanbieden van meer kwaliteitsvolle impulsen voor taalleren, kunnen die impulsen gaandeweg aanbieden in alle vakken van het curriculum: niet alleen wereldoriëntatie, maar ook bewegingsopvoeding en muzische vorming kunnen door leraren aangegrepen worden om de lees- luister-, schrijf-, spreek- en interactiecompetenties van alle leerlingen maximaal te bevorderen. Schoolteams die in de kwaliteit van hun taalleerimpulsen investeren, winnen automatisch tijd voor taalontwikkeling. Niet omgekeerd. Voor mathematische competenties zal het niet anders zijn.

Er is alvast één partij die zich bij “meer tijd voor het vak Nederlands” in de handen wrijft: de ontwikkelaars van invulboekjes. Het zou me niet verbazen dat bij sommige uitgeverijen nu al wordt uitgerekend hoeveel bladzijden invulboekjes meer kunnen verkocht worden als de tijd voor het vak Nederlands met een factor x omhooggaat. Time is money. Daarbij wordt dan makkelijkheidshalve voorbijgegaan aan de vaststelling dat het “vak” Nederlands zowel in Vlaanderen als Nederlands sterk onderhevig is aan het verkokeringssyndroom, waarbij taalcompetenties oneindig worden opgeknipt in deelaspecten van deelvaardigheden en minideeltjes kennis die alle betekenis en motiverende kracht hebben verloren en waarbij de productieve taalcompetentie van de leerling wordt teruggedraaid naar de fase van de eenwoordzinnen.

De X die ik kwaliteit van onderwijs noemde, vereist professionaliteit van leraren. In ons boek “Taal op School” stellen Marieke Vanbuel en ik dat een krachtig taalbeleid op school twee kerndimensies omvat: de competentie van leraren om in de klas onderzoeksgebaseerde principes van krachtig taalonderwijs (in alle vakken) te implementeren én de competentie van directies om een leerrijke omgeving voor hun leraren te ontwikkelen. In die leerrijke omgeving krijgen leraren de kans om met en van elkaar te leren, te teamteachen, elkaar te observeren, en vooral samen sterker te worden in het aanbieden van kwaliteitsvol onderwijs aan alle leerlingen. We weten uit het beschikbare onderzoek dat bijvoorbeeld de kwaliteit van de interacties in onze kleuterscholen én de interacties rond de teksten die leerlingen op school lezen in veel scholen niet optimaal zijn. Daar valt winst te boeken. Leerwinst. Geef leraren dus tijd om zich te professionaliseren. Tijd voor kwaliteit. Kwali-tijd.

In postervorm deze keer… (Ik schreef eerder een aantal blogberichten over duurzame oplossingen voor het lerarentekort; zie de links onderaan dit bericht).

Onze leraren verdienen:

(a) sterke initiële lerarenopleidingen waar ze de basiscompetenties die het hedendaagse onderwijs vereisen, kunnen verwerven;

(b) tijdens de eerste 3 jaar van hun beroepsuitoefening een kleinere lesopdracht zodat ze in comfortabele omstandigheden hun praktijkcompetenties verder kunnen uitdiepen onder begeleiding van ervaren collega-mentoren;

(c) inspraak in het beleid van hun school onder de leiding van directies die in gedeeld leiderschap geloven en investeren;

(d) arbeidsomstandigheden die leraren zo weinig mogelijk afleiden van hun kerntaak (waaruit ze overigens de grootste beroepsvoldoening uit halen): leerlingen tot leren brengen en zien groeien;

(e) tijdens hun volledige loopbaan ruimte, tijd en interessante kansen om hun deskundigheid verder uit te breiden (als structureel onderdeel van hun opdracht) en overleg met collega’s te voeren;

(f) van ouders, uitgeverijen, overheid en alle andere belanghebbenden het volste vertrouwen en respect voor hun unieke expertise.

Lees ook:

https://wordpress.com/post/duurzaamonderwijs.com/4191

Dankzij Annelene Timmermans, een van mijn doctoraatsstudenten, stootte ik deze zomer op het werk van David Buckingham. Die ontwikkelde tijdens de afgelopen jaren een uitgebalanceerde visie op het onderwijs van mediawijsheid en -geletterdheid en geldt in de Verenigde Staten als een topexpert in dit domein. Ik zet een aantal van zijn inspirerende principes op een rij:

– Afbakening en doelstellingen: Media zijn grootschalige communicatiemiddelen en –kanalen (bv. tv, internet, radio…) waarlangs informatie wordt verspreid. Ze zijn niet neutraal volgens Buckingham, want via mediaboodschappen wordt (direct of indirect) een welbepaald beeld van de wereld gecommuniceerd dat vanuit specifieke interesses, belangen of ideologieën werd gecreëerd. “Mediageletterdheid” verwijst naar de competenties van leerlingen (geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) om media kritisch te gebruiken. Dat houdt in dat leerlingen niet alleen kritisch nadenken over de inhoud van mediaboodschappen, de bedoelingen van de boodschapper, en de context waarin de boodschap werd geproduceerd, maar ook over hun eigen respons erop en die van anderen. Het impliceert dat leerlingen verder kijken en luisteren dan alleen naar de “letters”: media gebruiken immers een specifieke combinatie van beelden, symbolen geluiden, verbale taal… om een boodschap te creëren. Mediageletterheid omvat niet alleen receptieve vaardigheden, maar ook productieve vaardigheden: leerlingen moeten leren om zelf boodschappen via media te verspreiden en actief te participeren in diverse interactieve vormen van mediagebruik. Het veronderstelt ook de kennis van een metataal: een specifieke taal en terminologie om over media te praten. In essentie draait mediageletterdheid volgens Buckingham rond het opbouwen van een kritisch bewustzijn. Media-onderwijs moet leerlingen niet zozeer “beschermen tegen” uitwassen van de media (bv. fake news), maar moet hen wapenen (“empoweren”) om geïnformeerde en weloverdachte keuzes te maken als ze hedendaagse media gebruiken: “Media education means teaching about media, not just teaching with or through media.”

– Bouw verder op voorkennis: Buckingham geeft leraren het advies om de rijke ervaringsgerichte kennisbasis van leerlingen niet te negeren. Kinderen en jongeren die vandaag opgroeien hebben bijzonder veel ervaring met het verwerken en produceren van gemediatiseerde boodschappen en hebben er veel interesse voor. Dat is een troef: media-onderwijs vertrekt vanuit die ervaringen en interesses en helpt leerlingen (a) om hun intuïtieve noties over media(gebruik) te expliciteren, (b) er systematische en geordende kennis over op te bouwen, en (c) hun kennis kritisch te blijven benaderen en doordacht aan te wenden in hun verder mediagebruik.

– Media-onderwijs is interactief: Buckingham ziet media-onderwijs als uitermate interactief. Theorie over mediagebruik wordt systematisch aan praktijk gekoppeld, via reflectieve dialoog tussen leerkracht en leerlingen. Concrete voorbeelden worden gebruikt om leerlingen aan te zetten tot kritische reflectie en monden uit in momenten van expliciete instructie door de leraar. Belangrijk is dat leerlingen verschillende interpretaties van mediaboodschappen tegen elkaar kunnen doen opbotsen en dat ze zich in die dialoog kritisch bewust worden – en ook rationeel afstand kunnen nemen – van de wereldbeelden en ideologieën die via mediaboodschappen worden doorgegeven.

– Vier sleutelconcepten: Binnen de reflectie op mediaboodschappen onderscheidt Buckingham 4 sleutelconcepten: “productie”,  “taal”, “representatie” en “publiek”. Productie verwijst naar het feit dat mediaboodschappen bewust gecreëerd worden. Reflecteren op productie betekent onder andere reflecteren op het mediabedrijf, de grote spelers (en hun intenties), de wijze waarop boodschappen gecreëerd en verspreid worden. Taal verwijst naar het interpreteren én produceren van alle mogelijke middelen die worden gebruikt om een boodschap te produceren, en vooral de combinatie ervan.  Representatie draait om de wereld en de (zogenaamde) waarheid die worden gecreëerd: hoe waar/echt zijn die? Publiek verwijst naar de mensen die de media bereiken of willen bereiken, hun reacties, en de effecten van de boodschappen op hun levens.

– Werkvormen: Buckingham schuift de gezamenlijke, interactieve analyse van mediaboodschappen – en de contexten waarin ze ontstaan en leven – naar voor als een zeer geschikte werkvorm. Leerlingen kunnen ook samen een analyse uitvoeren van uitgebreidere casussen, en moeten ook aangezet worden om zelf mediaboodschappen voor specifieke kanalen met specifieke bedoelingen te leren produceren. Ook rollenspelen en “vertalingen” (waarbij een mediaboodschap naar een ander mediakanaal wordt omgebogen) kunnen erg leerrijk zijn.

– Wie geeft media-onderwijs? Volgens Buckingham doet niet zozeer het specifieke vak ertoe, maar wel de expertise van de leraar. Buckingham pleit ervoor dat schoolteams sommige van hun teamleden de kans geven om via nascholingen uitgebreide expertise rond media en mediaonderwijs op te bouwen, om op die manier een sleutelrol te spelen in het geven van mediaonderwijs en het doorgeven van expertise aan hun collega’s.

Meer lezen?

Buckingham, David. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Polity Press in association with Blackwell Publishing Ltd.

Buckingham, David. (2019). The Media Education Manifesto. Polity Press.

Onderzoekers van het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven), onderwijskoepels, -ondersteuners en centra voor volwassenonderwijs/basiseducatie (LIGO) hebben hun ernstige bezorgdheid geuit over de spoed waarmee de Vlaamse regering de verplichte taaltest voor inburgeraars wil invoeren. Dat de verplichte test er komt en civiel effect zal hebben, is een politieke beslissing. Zeker omdat de stakes hoog zijn, is het van het grootste belang dat de test met de grootste methodologische zorgvuldigheid wordt ontwikkeld, zodat de testafnames leiden tot eerlijke, betrouwbare en valide resultaten.

Bij de ontwikkeling van een hoog-kwalitatieve centrale test worden de volgende fasen gevolgd:

– Testdesign: In deze fase wordt het testconstruct afgebakend. Daarbij worden de kennis, vaardigheden, attitudes en/of competenties die geëvalueerd moeten worden, zo helder mogelijk beschreven en geoperationaliseerd. Ook het doel van het evaluatie-instrument en het domein waarin het instrument wordt ingezet, wordt bepaald. Bij een taaltoets kan een relatering aan het ERK deel uitmaken van deze fase. Op basis van het testconstruct wordt een toetsmatrijs opgesteld, die toont hoe toetstaken aan het testconstruct kunnen worden gekoppeld.

– Taakontwikkeling: Op basis van de vorige stap ontwikkelen toetsontwikkelaars verschillende taken en doen voorstellen voor de beoordeling ervan. Om de kwaliteit van deze taken en beoordelingssleutels te garanderen, wordt feedback vanuit verschillende perspectieven en in verschillende rondes verzameld, bijvoorbeeld van onderwijsprofessionals en toetsexperten.

– Pilootafname: In een eerste proefafname wordt nagegaan hoe leerlingen/cursisten reageren op de ontwikkelde taken, door hen te observeren tijdens de toetsafname, door hen erover te bevragen en door de hen de toets te laten maken en de resultaten te analyseren. Deze ronde leidt tot een verdere verbetering van de toets.

– Afname bij representatieve steekproef: De toetsopgaven worden voorgelegd aan een representatieve steekproef van leerlingen/cursisten.

– Data-analyse: De resultaten van de afname worden uitvoerig geanalyseerd. De degelijkheid van de toets als geheel en van elk item (en de beoordeling ervan) worden nagegaan. Voor de toets als geheel wordt onder andere de betrouwbaarheid geanalyseerd. Voor de verschillende opgaven wordt gekeken naar de moeilijkheid en het onderscheidend vermogen. Bij de “kalibratie” worden items uit verschillende onderdelen van de toets geankerd op een gemeenschappelijke moeilijkheidsschaal. Bij een taalvaardigheidstoets die opgebouwd is uit een set van gekalibreerde items geven de toetsscores een indicatie van de plaats van kandidaten op de schaal en bijgevolg een indicatie van de taalvaardigheid van die kandidaten. Daarnaast maakt een kalibratieonderzoek het mogelijk om na te gaan of de toets bias bevat, d.w.z. een vertekend beeld geeft omdat bepaalde groepen van kandidaten systematisch en onbedoeld bevoor- of benadeeld worden.  

– Instrumentsamenstelling: Op basis van bovenstaande analyses wordt een definitieve toets met bijbehorend beoordelingsmodel samengesteld. Inhoudelijke, praktische en psychometrische eisen spelen hierbij een rol.

– Cesuur/Normbepaling: Een score op een toets krijgt pas betekenis als deze afgezet wordt tegenover een norm of cesuur. Deze normering gebeurt steeds in samenspraak met relevante onderwijsprofessionals en toetsexperten. Er zijn twee soorten normeringen: relatieve en absolute. Bij een relatieve normering wordt de score van een persoon afgezet tegen de scores van anderen. Bij een absolute normering worden scores vergeleken met een gewenst beheersingsniveau. Afhankelijk van de doelen van een toets wordt een van beide normeringen, of zelfs voor een combinatie hiervan gekozen. De cesuur bepaalt waar de grens tussen slagen en niet slagen ligt.

– Vrijgave en communicatie met afnemers: Een zorgvuldige communicatie moet bij vrijgave worden opgezet met de afnemers zodat zij de test gebruiken zoals die is bedoeld. Dat kan via een handleiding, nascholingen, informatiesessies, kennisclips en/of een helpdesk. Als de afname of beoordeling bepaalde competenties van onderwijsgevenden of toetsafnemers vereisen, moet worden gecontroleerd of die wel verworven zijn.

De mate waarin alle bovenstaande fasen zorgvuldig worden doorlopen, heeft een impact op het aantal “valse positieven” (mensen die slagen voor de toets terwijl ze niet over de getoetste competenties beschikken) en “valse negatieven” (mensen die niet slagen voor de toets terwijl ze wel over de getoetste competenties beschikken). Tevens kan het een impact hebben op het draagvlak van de test in het afnemend veld en op “washbackeffecten” (effecten van de toetsafname op het onderwijs dat erop volgt of eraan voorafgaat).

Terug naar de verplichte taaltest voor inburgeraars: de bovenvermelde onderwijspartners en onderzoekers vrezen dat het tijdspad dat de Vlaamse regering momenteel hanteert, onvoldoende ruimte laat voor een gedegen kalibratie-onderzoek. Die bezorgdheid kan best ernstig genomen worden, want het gaat om een cruciale fase in de testontwikkeling, vooral omdat tijdens de fase van de pilootafname duidelijke werkpunten werden vastgesteld. Zonder een degelijk kalibratie-onderzoek sluipt er willekeur in de interpretatie van de testresultaten. Wie het meent met de kwaliteit van het onderwijs, kan dat dus maar beter ook doen voor de kwaliteit van alle centrale toetsen die worden ingezet.

Dirk Van Damme stelt in een interview met HLN voor om anderstalige leerlingen met een taalachterstand in aparte niveauklassen onder te brengen zodat ze een intensief taalbad op maat kunnen krijgen. Dat voorstel spruit voort uit een bekommernis om deze leerlingen maximale kansen op onderwijssucces te bieden. Voor alle duidelijkheid, ik deel de bekommernis van Van Damme (wie wil er overigens niet dat alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond, maximale leerkansen krijgen?), helaas vrees ik dat de oplossing die hij voorstelt, niet ondersteund wordt door de beschikbare wetenschappelijke evidentie.

In het onderzoeksgebaseerde rapport “Equity and quality in education. Helping disadvantaged students and schools” van de OESO (een rapport gepubliceerd toen Van Damme daar nog onderzoeksleider was), wordt sterk gepleit tegen het segregeren van groepen kwetsbare leerlingen in aparte stromen of klassen. Het gevaar is volgens de auteurs groot dat leraren in die stromen lage verwachtingen ten opzichte van de leerlingen zullen koesteren, wat een nefast gevolg kan hebben voor de kwaliteit van het taalaanbod en de rijkdom van de instructie: “The existence of lower level tracks and streams fuels a vicious cycle in the expectations of teachers and students. Teachers can have lower expectations for some students, especially disadvantaged and/or low performing ones, and assign them slower-paced and more fragmented instruction; and students adjust their expectations and efforts, which results in even lower performance.” (p. 58). Een systeem van niveauklassen leidt daardoor vaak tot een vergroting van de sociale kloof in het onderwijs, eerder dan een verkleining: “Student selection, and in particular early tracking, exacerbates differences in learning between students.” (p. 58)

In diezelfde trant pleit het recente, onderzoeksgebaseerde rapport over de organisatie van taalintegratietrajecten van Trioen e.a. (2021) niet voor een doorgedreven systeem van niveauklassen waarbij anderstalige leerlingen worden afgezonderd. Integendeel, het rapport schuift een meerlagig ondersteuningsmodel naar voor, dat in de eerste plaats inzet op de structurele verhoging van de onderwijskwaliteit in de heterogene klas. Daarbinnen kan uiteraard (op niveaus 2 en 3 van het model) op bepaalde momenten intensievere taalondersteuning geboden worden aan kleine groepjes leerlingen, en zelfs aan individuele leerlingen, maar die ondersteuning dient dan wel goed afgestemd te zijn op de activiteiten in de grotere groep, en op de integratie van de betrokken leerlingen in die grotere groep. Het is overigens de integratie in de grotere, heterogene groep die aan niet-Nederlandstalige leerlingen kansen biedt om niet alleen afhankelijk te zijn van het taalaanbod van de leraar, maar ook de hele dag taalaanbod van de medeleerlingen, en interactiekansen met hen, op te slorpen. Dat versnelt niet alleen taalverwerving (en de motivatie van de kinderen om de taal te leren), maar kan er ook toe bijdragen dat de leerlingen zich niet gestigmatiseerd voelen.  

Van Damme verwijst in het interview naar het voorbeeld van de OKAN-klassen voor anderstalige nieuwkomers: in het Vlaamse secundair onderwijs zitten nieuwkomers tussen 12 en 18 jaar eerst in een aparte klas, zodat ze voldoende Nederlands kunnen leren om het jaar nadien in het reguliere secundair onderwijs in te stromen. Dat voorbeeld is helaas slecht gekozen: de beschikbare wetenschappelijke evaluatierapporten tonen aan dat het Vlaamse onthaalonderwijs niet optimaal werkt, en dat veel anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas te weinig vorderingen maken op het vlak van taalverwerving Nederlands om succesvol door te stromen. Volgens de interuniversitaire onderzoeksgroep die het OKANS-rapport (Van Avermaet e.a., 2017) schreef is in heel wat onthaalklassen de kwaliteit van het taalonderwijs niet hoog genoeg en worden de leerlingen onvoldoende uitgedaagd; opvallend is ook dat deze onderzoekers ervoor pleiten dat anderstalige nieuwkomers meer kansen op integratie in het regulier onderwijs krijgen, en meer contacten met leerlingen van dat regulier onderwijs kunnen aangaan, tijdens het onthaaljaar (een pleidooi voor minder segregatie dus).

De maatregel die Van Damme voorstelt, is een organisatorische maatregel. Met organisatorische maatregelen krik je echter de kwaliteit van het onderwijs niet automatisch op. Een defecte auto raakt niet hersteld louter door die in een aparte garage te plaatsen. Wie kan garanderen dat in die nieuwe, aparte niveauklassen de kwaliteit van de interactie, het taalaanbod en de taalstimulering van de betrokken leraren plots veel hoger ligt dan de kwaliteit in de huidige kleuterklassen? Er is geen enkele reden om aan te nemen dat – louter door het openen van niveauklassen – die kwaliteit als bij wonder op het gewenste niveau zou liggen. Het beschikbare onderzoek naar vroege (tweede)taalverwerving is helder: niet het investeren in aparte niveauklassen, maar het investeren in het niveau van de taalondersteuning die leraren bieden aan jonge kinderen tijdens de hele klasdag is dé sleutel tot succes op het vlak van taalverwerving. Het schaarse onderzoek dat we hebben, suggereert sterk dat we nog veel winst kunnen behalen als we de leraren van het kleuter- en lager onderwijs sterker ondersteunen om hun interactiecompetenties in heterogene klassen uit te diepen, en als we schoolteams in het basisonderwijs beter ondersteunen om daarrond een krachtdadig taal-, personeels- en schoolbeleid te voeren.

Los van het taalverwervingsverhaal is er uiteraard ook de spanning met andere competenties: moeten we de huidige generatie van kinderen niet vanaf de kleuterleeftijd leren om met sociale diversiteit te leren omgaan? Hoe valt die ambitie te rijmen met het creëren van aparte klassen/stromen?  En er zijn ook tal van praktische knopen: over hoeveel procent van de huidige leerlingpopulatie hebben we het? 25% (het huidige percentage kleuters dat aantikt op thuistaal niet-Nederlands)? En wat met de Nederlandstalige leerlingen van lage socio-economische afkomst die een taalachterstand hebben? Hoe bepalen we overigens wie taalachterstand heeft? Wat met de communicatie met ouders? Hoeveel meer leerkrachten hebben we nodig voor dit systeem, dat in een aantal gevallen voor de splitsing van klassen zal zorgen? Het is maar een losse greep uit een veel grotere korf van praktische obstakels…

Conclusie: Het idee van Van Damme zal bij een deel van de bevolking ongetwijfeld appeleren aan een buikgevoel dat je sommige problemen het best kan oplossen door ze af te zonderen, maar vanuit wetenschappelijk oogpunt lijkt het onvoldoende doordacht.

Welke factoren bepalen de motivatie van leerlingen en cursisten om taaltaken uit te voeren? Voor het boek “How to teach an additional language” voerde ik een kritische reviewstudie uit van de theoretische modellen rond taalleermotivatie (en leermotivatie in het algemeen) en van het empirisch onderzoek dat hen ondersteunt. Heel wat modellen passeerden de revue (van zelfdeterminatietheorie tot Dörnyei’s L2 Self Motivation Model); het visueel model hieronder vat mijn synthese samen; ik presenteerde het vorige week op de 10^de International Conference on Task-Based Language Teaching in Thailand.

De kans dat leerlingen gemotiveerd zijn om een taaltaak aan te vatten, mentale energie investeren in het verwerken van de taal in de taak, en de taaltaak tot een goed einde te brengen, stijgt als:

1. leerlingen verwachten/geloven dat ze een redelijke kans op succes hebben. Dat hoeft niet te betekenen dat ze de taak helemaal zelfstandig moeten kunnen uitvoeren: ook als leerlingen geloven dat ze de taak met ondersteuning (van hulpmiddelen, andere leerlingen, de leerkracht) succesvol kunnen uitvoeren, zijn ze gemotiveerder;

2. leerlingen waarde vinden in het uitvoeren of leren uitvoeren van de taak. Daarbij kan het gaan om intrinsieke waarde (ik vind de activiteit an sich boeiend, plezierig, uitdagend), sociale waarde (de taak (of het uitvoeren ervan) geeft me de kans om sociale banden te smeden of te verbeteren), functionele waarde (ik vind het nuttig om de taak te leren uitvoeren, want dat kan me nog nut of voordeel opleveren), of om de voldoening die gehaald wordt uit het volbrengen van de taak of het overwinnen van de uitdaging. De tegenhanger van waarde is kost: als de kost (bv. de moeite of de financiële kost) groter is dan de positieve waarde, dreigt de motivatie van de leerder te dalen.

3. leerlingen autonomie ervaren of kunnen opbouwen bij het uitvoeren van de taaltaak. Daarbij gaat het om de mate waarin de leerling enige mate van controle kan uitvoeren, eigen keuzes kan maken, of een groter gevoel van autonomie kan vergaren.

De drie factoren kunnen elkaar versterken: taaltaken die tegelijkertijd waardevol zijn, autonomie verlenen en haalbaar worden geacht door de leerling, zijn vaak supermotiverend (dat is overigens een kenmerk van veel taken in games die leerlingen in hun vrije tijd spelen). De drie factoren kunnen ook compenserend werken: zo kunnen taken bijvoorbeeld toch motiverend zijn zelfs als het autonomie-gehalte laag is, maar de verwachting van succes en de inschatting van waarde hoog zijn.

Hoe sterker de lading op deze drie factoren, hoe groter de kans dat de leerling niet zomaar gedrag zal vertonen bij het uitvoeren van de taak (ik doe mee), maar geëngageerd de taak zal uitvoeren. Engagement is de intensievere vorm van gedrag, die zich Wolters & Taylor (2012) manifesteert in de bereidheid van studenten “to actively participate in classroom interaction, perform tasks to criterion, persist in the light of difficulties, and learn from it.”

Motivatie is een uitermate dynamisch gegeven. Een taalleerder kan net voor de aanvang van een taaltaak veel motivatie ervaren (bv. door een samenspel van waarde, autonomie en kans op succes), maar als tijdens de uitvoering van de taaltaak blijkt dat de taak toch veel minder haalbaar is, minder waardevol is of er minder autonomie wordt gegund, dan kan dat ogenblikkelijk tot een daling van het motivatieniveau leiden.

De leraar (als belangrijke factor) in de omgeving kan een positieve (en negatieve) invloed op die dynamische motivatie van leerders en hun gemotiveerd gedrag uitoefenen. Uitgebreid onderzoek van Dörnyei en collega’s toont aan dat taalleraren bijzonder veel maatregelen kunnen nemen om de motivatie van leerlingen te verhogen. Hieronder geef ik er 6, bij wijze van voorbeeld. Hierbij gaat het om maatregelen die duidelijk in verband te brengen zijn met de factoren in het model, en waarvan sommige ondertussen goed empirisch worden ondersteund:

1. Stem de lesinhouden af op de noden en interesses van leerlingen, of laat leerlingen (gedeeltelijk) mee de inhoud van de lessen bepalen (cf. waarde en autonomie);

2. Maak lesdoelen expliciet (waarde) en tracht te werken met uitdagende, doch haalbare doelen (waarde/succes);

3. Maak gebruik van coöperatief en samenwerkend leren, en stimuleer dat leerlingen in interactie treden met taalleerders en taalgebruikers van de doeltaal buiten de school (sociale waarde);

4. Geef formatieve, constructieve feedback tijdens de uitvoering van de taaltaak (succes);

5. Help leerlingen om meer zelfregulerend vermogen op te bouwen bij de uitvoering van taken (bv. door hen van succescriteria voor de uitvoering van een taaltaak te voorzien en hen aan te sporen hun eigen werk, of dat van medeleerlingen, te monitoren) (autonomie);

6. Werk met moderne technologie (intrinsieke waarde), maar wel op een manier die consistent is met onderzoeksgebaseerde principes van (tweede/vreemde) taalverwerving (intrinsieke waarde).

Een combinatie van diverse maatregelen werkt wellicht het best; in hun meta-analyse spreken Lazowski & Hulleman (2015) van “supercharged interventions”. Ten slotte, er zijn geen mirakeloplossingen, noch wonderrecepten die voor iedereen altijd werken. De motivatie van een taalleerder verhogen blijft gesitueerd, gecontextualiseerd vijlwerk: het gaat erom dat een leraar individuele, of groepen van leerlingen, observeert terwijl ze taaltaken aanvatten en uitvoeren, en op basis van hun signalen maatregelen neemt, vervolgens observeert of die maatregelen effect hebben en zo nodig bijstuurt. Maar dat vijlwerk kan erg lonen: een leerder die geëngageerd een taaltaak uitvoert, zal immers meer intensieve cognitieve energie in het verwerken van de taak steken, waardoor de kans tot leren stijgt. De cognitieve en motivationele aspecten van taalleren zijn intens verstrengeld, zoveel is duidelijk.

Meer lezen?

Hoofdstuk 3 in Van den Branden, K. (2022). How to teach an additional language: to task or not to task. John Benjamins Publishing.

Dit zijn turbulente tijden. Binnen 150 jaar zullen mensen deze tijden waarschijnlijk benoemen met een term die we nu nog niet kennen. Ze zullen verwijzen naar de explosieve groei van de wereldbevolking en de meedogenloze aanslag die de mensheid in de 20^ste en 21^ste eeuw pleegde op de biodiversiteit van deze planeet. Ze zullen het hebben over klimaatverandering en over orkanen, overstromingen en hittegolven die ongeziene ravages aanrichtten. Ze zullen verwijzen naar ettelijke oorlogen en de onbetaalbare tol die ze eisten. Ze zullen het hebben over de verbijsterende ontwikkeling van digitale technologieën die de menselijke geest dreigden voorbij te hollen. Misschien zullen ze ons portretteren als verbijsterde matrozen op een weerloos schip, krakend en kreunend terwijl het wordt opgezwiept door huizenhoge golven en verwoestende winden; de matrozen op het schip zoeken ontzet naar houvast en klampen zich krampachtig vast aan oude zekerheden, vergane glorieën, losgeslagen principes en extreme ideologieën.

Ja, dit zijn turbulente tijden. Om ze te beteugelen, hebben we het beste – en meest wijze – onderwijs nodig. Een onderwijs voor een duurzaam bestaan. Want in ons onderwijs vormen we de volgende generaties van volwassenen, zij die de chaos zullen moeten temperen, de stormen keren, de oorlog in vrede omslaan. Ons onderwijs heeft – meer dan ooit – een grote en urgente missie: kinderen en jongeren opleiden tot mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen. Mensen die hun eigen doelen en geluk kunnen nastreven maar daarbij de doelen van hun medemensen en het welzijn van hun wijdere omgeving niet uit het oog verliezen. We hebben vrije denkers nodig die onafhankelijk en zelfstandig kunnen nadenken, maar die tegelijk vrij van hun eigen denken kunnen komen: mensen die niet onmiddellijk toegeven aan hun eerste emotionele impulsen, associaties en stereotypes, maar hun meningen kunnen bijsturen en open staan voor nieuwe zienswijzen. Mensen met een eigen stem die open en onbevangen naar anderen kunnen luisteren. We hebben mensen nodig die overeind blijven als ze surfen op de golven van de overweldigende informatiestromen. We hebben creatieve bedenkers en dromers nodig die met het hoofd in de wolken wilde plannen kunnen maken, maar die ook de voeten op de grond kunnen zetten om hun plannen te realiseren. We hebben mensen nodig die niet alleen goed kunnen redeneren, maar ook gedreven zijn om goed te doen: positief bezielde en sociaal bewogen mensen die, zelfs als ze beseffen dat ze de grote wereld niet op hun eentje kunnen veranderen, ze wel de kleine wereld om zich heen kunnen verbeteren. We hebben mensen nodig die opkomen tegen het onrecht in de wereld, eerder dan zich in het drijfzand van angst, doembeelden en zondebok-denken te laten wegzinken. Mensen die lef hebben en liefhebben. We hebben mensen nodig die zich door tegenslagen en veranderingen niet uit hun lood laten slaan, maar die tegenslagen en veranderingen zien als kansen en uitdagingen om te blijven leren. Mensen die verleden, heden en toekomst in balans weten te houden: die het waardevolle van het verleden koesteren, volop in het heden staan en toch niet bang zijn voor het onvoorspelbare van de toekomst. Breeddenkende, hoog-empathische, warmvoelende mensen. Mensen die vrede kunnen nemen met wie ze vandaag zijn maar er toch naar blijven streven om morgen nog meer zichzelf, nog meer in evenwicht, nog beter mens te zijn. Mensen die een bijdrage kunnen en willen leveren tot een wereld in balans.

Ja, onze leerlingen zullen dus “taal en kennis” nodig hebben, zoals zo vaak – en zo sloganesk – op gepolariseerde twitterdebatten wordt gepredikt. Maar dan wel taalcompetenties die hen toelaten om respectvol en doeltreffend met anderen (van welke achtergrond en gezindte ook) te communiceren; taalcompetenties die hen toelaten om kritisch en waarden-vol met de overvloed aan fake informatie, nepnieuws, snel-uitgebraakte-glad-verpakte-en-nog-sneller-viraal-verspreide haatpraat om te gaan; taalcompetenties die hen in staat stellen om nuances te begrijpen, te verwoorden en te bediscussiëren; taalcompetenties die hen de kans geven bruggen te slaan naar andere culturen en literaturen. En ja, ze hebben kennis nodig. Kennis over duurzaam leven. Kennis over hoe mensen klimaatrampen kunnen voorkomen. Kennis over hoe mensen kennis opdoen en die kunnen toepassen om nobele doelen te bereiken. Kennis over hoe kennis gemanipuleerd kan worden. Kennis over algoritmes en hoe ze onze keuzes reguleren. Basiskennis die hen in staat stelt om academisch te redeneren en creatief te ontwerpen. Kennis over anderen met de bedoeling hen beter te begrijpen.

De leraar is in dat onderwijs van levensbelang. Letterlijk. We hebben de beste leraren nodig: optimistische, zorgzame, bekwame leraren. En een rijk curriculum: een curriculum waarbij de kwaliteit van onderwijs niet alleen wordt afgemeten aan de hand van pure leerwinst, maar ook aan het persoonlijk welbevinden, het zelfvertrouwen, de autonomie en motivatie die leerlingen hebben, én aan de warmte van het sociale klimaat dat leerlingen en schoolteams samen creëren. Een curriculum dat menselijkheid en medemenselijkheid in de economie pompt, en creatief rendement in ons persoonlijk en gemeenschapsleven. Een curriculum dat de zin voor het onverwachte, het kunstzinnige en het afwijkende omarmt terwijl gevestigde waarden worden doorgegeven. Een moreel hoogstaand curriculum dat waardigheid, solidariteit en respect doorheen alle lessen en doorheen alle lagen van het menselijk functioneren mengt. Een curriculum dat durft te onderzoeken en te twijfelen aan wat als vaststaand geldt, en dat vastberaden gelooft in de kracht van mensen. Een curriculum dat technologie en economie omarmt, maar er zich niet de wet door laat dicteren. Een curriculum dat inspireert, motiveert, verwondering opwekt en passioneert. Een curriculum dat leerlingen én leerkrachten energie-voor-leren geeft. Een curriculum dat duurzaam leren en duurzaam leven nastreeft.

De artistiek-creatieve vorming van leerlingen staat in het leerplichtonderwijs al jaren onder druk. De sterke nadruk op onderwijseffectiviteit bedreigt de ruimte voor kunst in het onderwijs aan jonge mensen. De waarde van kunstgerichte vorming wordt zelfs afgemeten aan haar “effect” op de verwerving van cognitieve skills: de zo geroemde Education Endowment Foundation stelt dat het effect van “arts education” op de verwerving van wiskunde-, wetenschappen- en taalcompetenties gering tot matig is. Methodologisch rammelt dat onderzoek langs vele kanten (zo stelt EEF zelf), waarschijnlijk omdat het indirecte effect van kunsteducatie zo moeilijk in kaart is te brengen.

We zouden haast vergeten dat artistiek-creatieve vorming van leerling een stevige intrinsieke waarde heeft en een onmisbaar onderdeel vormt van een brede persoonlijkheidsvorming van kinderen en jongeren die vandaag opgroeien. We zouden haast niet meer geloven dat artistiek-creatieve vorming een unieke dimensie toevoegt aan de cognitieve en affectieve vorming van leerlingen. Zoals het befaamde rapport van de Wallace Foundation aangeeft, is die intrinsieke waarde niet alleen puur persoonlijk (dus goed voor het individu in kwestie), maar ook publiek (goed voor de samenleving en het samen-leven):

– Artistiek-creatieve competenties geven mensen een taal, een uitlaatklep, een medium om emoties te verwerken en verwoorden; ze kunnen mensen helpen om hun emotionele balans te behouden: dat lijkt me geen luxe in tijden waarin steeds meer jongeren worstelen met angsten en depressieve gevoelens;

– Artistiek-creatieve competenties geven mensen kansen om “out of the box” te leren denken (juist, cognitief dus), creatieve oplossingen te bedenken voor kleine en grote problemen, en dingen vanuit een ander perspectief te bekijken: dat lijkt me geen luxe in tijden waarin we met fundamentele problemen worden geconfronteerd die om creatieve, innovatieve oplossingen vragen.

– Artistiek-creatieve ervaringen open onze ogen: ze prikkelen ons om voorbij de grenzen van onze eigen enge leefwereld te kijken en naar andere mensen, andere gebruiken, andere culturen te kijken. Ze zijn een ingangspoort tot nieuwe kennis. Ze helpen mensen om hun horizon te verbreden en zo empathie, interculturele competenties, verdraagzaamheid te ontwikkelen. Dat lijkt me geen luxe in een wereld die steeds sociaal-diverser wordt;

– Artistiek-creatieve ervaringen spelen een sleutelrol in de vorming van gemeenschappen. Lokale, regionale en nationale gemeenschappen ontlenen een deel van hun gemeenschapsgevoel aan de gedeelde artistieke ervaringen en geschiedenis, en gebruiken kunstige creaties om hun gemeenschapsgevoel (soms letterlijk) in de verf te zetten.

– Artistieke ervaringen kunnen mensen activeren: de thematieken die in kunstwerken aan bod komen of aan de kaak gesteld worden, kunnen mensen sensibiliseren, doen nadenken over onrecht en onverdraagzaamheid en hen activeren om er – samen – iets aan te doen.

Artistieke ervaringen en uitingen zijn – misschien – wel het meest unieke dat ons van andere levensvormen op aarde onderscheidt. Een fundamentele vraag voor elk onderwijssysteem is en blijft: welk soort mensen willen we vormen? Welke sleutelcompetenties moeten “rounded individuals” verwerven? Is artistiek-creatief denken écht een sleutelcompetentie van de waanzinnige 21^ste eeuw?  

Meer lezen?

Binnen het fraaie “Project De Leraar” van de Vlaamse Onderwijsraad leidden participatieve gesprekstafels met leraren tot een beschrijving van 5 essentiële bouwstenen van het lerarenberoep. Als leraren zelf dit tot dé kernelementen van hun beroep uitroepen, dan moet hier inspiratie te vinden zijn om het lerarentekort structureel aan te pakken. Ik doe de denkoefening hieronder: ik voeg onder de VLOR-beschrijving van elk van de bouwstenen telkens een structurele maatregel toe die kan helpen om het lerarentekort te verkleinen.

Bouwsteen 1: Deskundigheid. “Leraren zijn experten en willen aan zichzelf werken om te blijven groeien. Leraarschap steunt op veelzijdige deskundigheid en betekent de kunst verstaan om in concrete, gevarieerde en vaak onvoorspelbare situaties steeds opnieuw gepaste antwoorden te vinden en beslissingen te nemen.” —— Structurele maatregel lerarentekort bouwsteen 1: Bied tijdens de gehele loopbaan de leraar structureel de kans om zich, binnen de opdracht en binnen de eigen school, te professionaliseren. Geef alle startende leraren zeker tijdens het eerste jaar van de beroepsuitoefening (waarin de leercurve volgens onderzoek van Atteberry e.a. het steilst blijkt te zijn) een verminderde lesopdracht én een verplichte aanvangsbegeleiding door ervaren en opgeleide mentoren, die daarvoor vrijgesteld worden.

Bouwsteen 2: Een hart voor kinderen en jongeren. “Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar leraren een goed contact opbouwen met hun leerlingen en blijven geloven in de mogelijkheden van jonge mensen. Leraren willen kinderen en jongeren boven zichzelf laten uitstijgen en hen helpen hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Daarin maken leraren het verschil.” —– Structurele maatregel lerarentekort bouwsteen 2: Gebruik het onderwijsbudget maximaal om meer handen en voeten voor de klas te krijgen. Help leraren zo om samen voor de klas te staan, klassen kleiner te maken, en meer ruimte te hebben om intensief met leerlingen in interactie te gaan. Hou op die manier ook de werkdruk voor leraren onder controle.

Bouwsteen 3: Verbinding. “De leraar wil leerlingen, leraren, ouders en samenleving verbinden om samen school te maken. Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar leraren, samen met het schoolteam en andere betrokken partners gedeelde uitdagingen opsporen en aanpakken.” —- Structurele maatregel bouwsteen 3: Geef directies ruimte en mogelijkheden om zich te professionaliseren op het vlak van gedeeld leiderschap en personeelsbeleid. Geef leraren binnen hun takenpakket ruimte om samen te werken met collega’s en van elkaar te leren. Voer loondifferentiatie pas in als er ook voor de leraren die geen hoger loon ontvangen ondersteunende maatregelen worden genomen.

Bouwsteen 4: Autonomie. “Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar leraren eigenaarschap opnemen, vrijheid krijgen en samen met hun collega’s verantwoordelijkheid durven delen.” —- Structurele maatregel bouwsteen 4: Geef lerarenteams het volste vertrouwen. Laat schoolteams zelf bepalen welke administratieve handelingen noodzakelijk zijn om hun kwaliteitszorg te waarborgen.  

Bouwsteen 5: Engagement. “Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar en wanneer leraren hun passie en betrokkenheid op de wereld delen met een nieuwe generatie. Ook daarin maken leraren het verschil.” —- Structurele maatregel bouwsteen 5: Sensibiliseer directies/leerlingbegeleiders van secundaire scholen om leerlingen van de hoogste jaren bij de studiekeuzebegeleiding op een positieve, wervende manier te engageren voor het volgen van een lerarenopleiding. Versterk de lerarenopleidingen om sterke, geëngageerde, deskundige studenten op te leiden. Plaats het voortdurende, niet-aflatende engagement van leraren op een positieve manier in de kijker via alle media.

Naar het Vlor-project “De Leraar”

https://www.vlor.be/bouwstenen

https://www.vlor.be/project-de-leraar

De publicatie van de nieuwe PIRLS-resultaten voor begrijpend lezen lokt in de media een vinnig debat over de Vlaamse onderwijskwaliteit uit. Wat mij opvalt, is dat het mediadebat doordesemd is van onduidelijk gedefinieerde “zwart-wit” termen, polariserend denken én vreemde paradoxen.

Ik begin met een paradox. Het is opvallend hoeveel verschillende stemmen de afgelopen week hebben bepleit dat niet-Nederlandstalige ouders sterk worden aangemoedigd – of zelfs verplicht – om thuis meer Nederlands te gebruiken. Los van de vraag hoe wenselijk of productief dat is, getuigt een dergelijke oproep van een rotsvast geloof in de kracht van impliciet taalleren. “Impliciet taalleren” kennen we het best vanuit de moedertaalverwerving van peuters of de verwerving van het Engels door kinderen jonger dan 12 jaar die in Vlaanderen opgroeien: die groepen leren een taal door blootstelling aan functioneel, interessant taalaanbod en vanuit hun pogingen om zelf deel te nemen aan functionele communicatie, vooral in situaties die zij motiverend vinden. Wie ouders wil verplichten om thuis meer Nederlands te praten opdat hun kinderen beter Nederlands zouden leren, uit zichzelf dus als een believer in de kracht van impliciet taalleren vanuit functionele communicatie. Paradoxaal genoeg kom ik dat pleidooi tegen bij de meest fervente voorstanders van een doorgedreven grammatica- en kennisgebaseerde aanpak van taaldidactiek op school. Weg is plots de kracht van functioneel taalleren, weg is de kracht van communicatie als voedingsbron voor taalwerving: een taal verwerven op school doe je door er directe instructie over te krijgen. Functionele taaldidactiek is een vernieuwing die op de schop moet. Vreemd.

Dat brengt me bij de “kennisgebaseerde didactiek” van begrijpend lezen. Zowat alle praktijkvoorbeelden die tijdens de afgelopen week de revue passeerden (bv. van scholen in Vlaanderen en Nederland die goede resultaten met hun leerlingen halen) illustreren dat begrijpend lezen een complexe competentie is. Je bent als lezer competent als je relevante kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd kunt aanwenden om doeltreffend leesgedrag te vertonen. Als je de namen van 10 dinosaurussen kan opnoemen en kennis hebt opgedaan over hun lichaamsbouw, zal je dat zeker helpen bij het begrijpend lezen van een tekst over dinosaurussen; maar die kennis alleen garandeert hoegenaamd niet dat je de tekst zal begrijpen. Je moet immers tegelijkertijd in staat zijn om onder andere vlot technisch te lezen, woorden in context te begrijpen, impliciete verbanden tussen zinnen te interpreteren, een gepaste leesstrategie in te zetten om een begripsprobleem op te lossen, conclusies te trekken over de kern van wat je hebt gelezen; je moet ook voldoende motivatie en discipline aan de dag leggen om geconcentreerd te blijven lezen. Kennis, vaardigheden én attitude: het is de integratie die het doet, niet de optelsom. De term “competentie” (als geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) vat als geen ander het arsenaal aan mentale bronnen dat goed begrijpend lezen (en taalleren in het algemeen) vereist. Het is dus geen toeval dat de nieuwe minimumdoelen in Vlaanderen, in navolging van veel andere landen in de wereld, competentiegericht zijn opgesteld. Als het echter om didactiek gaat, dan lijkt “competentiegericht” in de media een bezoedelde term. Is een competentiegerichte didactiek te geïntegreerd voor de polarisering waar (sociale) media van smullen? In de media moeten experts in hokjes, willens nillens: ofwel word je gecategoriseerd als een expert die resoluut voor het leesplezier (een attitude) gaat en dan ben je een “pretpedagoog”; ofwel ben je een expert die “competentiegericht” schrijft maar eigenlijk “alleen maar vaardigheid” bedoelt en dus per definitie niets wil weten van kennisgerichte elementen; en, ten slotte, wie zich wil afzetten tegen de vorige categorieën, denkt radicaal “kennisgericht”. Leesvaardigheid en leesplezier, ze kunnen niet door dezelfde deur: in de polariserende media is het een of het ander, of het een na het ander.

Al dat polariserende hokjesdenken komt de kwaliteit van het onderwijsdebat niet ten goede: de internationale onderzoeksgemeenschap in de toegepaste taalkunde benadrukt – op basis van steeds meer onderzoek – dat net in de vakkundige integratie van kennis, vaardigheden en attitudes de ware kracht van goed taalonderwijs schuilt. Taalonderwijs versnelt taalleren als het expliciete en impliciete vormen van instructie slim in elkaar schuift. Expliciet woordenschat-, grammatica-, strategieënonderwijs, en het onderwijs van achtergrondkennis renderen pas echt als leerlingen de geleerde kennis opdoen vanuit functioneel taalgebruik, en ze de aangeleerde kennis meteen en veelvuldig kunnen toepassen, en verder verdiepen, in functioneel taalgebruik. “Competentiegericht onderwijs” vat als geen ander die symbiose van kennis- en vaardighedenonderwijs met aandacht voor de motivatie en het welbevinden van de leerling. Daarom heet de Taalunie-visietekst van Nederlandse en Vlaamse experts over het taalonderwijs van de 21^ste eeuw “Iedereen Taalcompetent”, en daarom pleit de plejade van taalonderwijsexperts die de tekst schreef voor competentiegericht onderwijs. Daarom lees je in de brochure van de Nederlandse Kennistafel Effectief Leesonderwijs dat “effectief leesonderwijs uit verschillende elementen bestaat die in samenhang moeten worden aangeboden en onderhouden, waarbij wordt aangesloten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen”. En lees je hetzelfde pleidooi voor samenhang in “Les in Lezen”, “De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen”, “Vaardig met vakinhoud” en “How to teach an additional language”: allemaal recente onderzoeksgebaseerde werken geschreven door taalwetenschappers met kennis van zaken.

Dat brengt me onvermijdelijk bij de term “vernieuwing”. Het valt me op hoezeer ook die term wordt verguisd in het mediadebat. Ook dat roept heel wat vragen op. Ten eerste, hoeveel procent van de grootouders en ouders in Vlaanderen verlangt echt dat hun kleinkinderen of kinderen exact hetzelfde onderwijs krijgen als zij in hun kindertijd kregen? Rogers definieert vernieuwing in het onderwijs als een idee, een praktijk, or voorwerp dat door een gebruiker of groep wordt gepercipieerd als nieuw. Met andere woorden, vernieuwing zit in het oog van de gebruiker. Met die basisgedachte in het achterhoofd las ik vorige week een artikel in De Standaard over een scholengroep in Nederland die goede resultaten voor begrijpend lezen kan voorleggen en daarvoor lof van de inspectie krijgt. In deze scholen werken de schoolteams niet met aparte begrijpend-leesactiviteiten tijdens de taalles (aan de hand van een taalmethode), maar integreren ze hun begrijpend-leesonderwijs in alle lessen (“iedere les een leesles”), vooral in hun lessen wereldoriëntatie: daarbij werken ze een paar weken rond hetzelfde thema. De kinderen bouwen achtergrondkennis en woordenschatkennis op rond dat thema, en lezen via close reading uitdagende teksten (vooral non-fictie) om over het onderwerp bij te leren. De betrokken schoolteams benadrukken verder dat ze echte teams zijn: de leraren werken heel hecht samen, ontwikkelen samen hun eigen lesmateriaal en volgen samen alle kinderen op. Paradoxaal genoeg wordt deze scholengroep in het artikel opgevoerd als back to basics, want er wordt (achtergrond)kennis gedoceerd. Geen hypes, niet te veel vernieuwen, stelt de journalist. Tsja. Het lijdt geen twijfel dat de praktijk die ik net heb beschreven bijzonder vernieuwend is voor veel leraren in Vlaamse basisscholen die de begrijpend-leesactiviteiten van hun taalmethode geven achter de gesloten ramen en deuren van hun eigen klas: tijdens de taalles, netjes afgebakend in de tijd, netjes afgebakend in het eigen leerjaar. Als de bovenvermelde aanpak werkt in deze Nederlandse scholengroep (met haar specifieke instroom van vooral kansrijke kinderen), prima. Vernieuwend is ze alleszins, en ze werkt wellicht zo goed omdat ze zo vernieuwend is in haar teamgebondenheid en competentiegerichtheid (ja ja, competentiegerichtheid: er wordt immers niet alleen kennis gedoceerd, zo blijkt, maar ook aan close reading (vaardigheid) gedaan, en er wordt vanuit hoge verwachtingen naar de leerlingen (attitude) gewerkt.

Wat leer ik uit dit alles? Dat de lat hoger moet voor de kwaliteit van het onderwijsdebat. Dat dat debat best niet in de media wordt gevoerd. Dat iedereen die zich in Vlaanderen onderwijsexpert durft te noemen meer met elkaar in gesprek moet gaan om de gebruikte terminologie uit te zuiveren en vooral, in constructieve dialoog, te analyseren welke positieve bijdrage zij samen kunnen leveren aan de praktijk van leraren in de klas. Dat zijn we de leraren verschuldigd. Als puntje bij paaltje komt, is de wetenschappelijke consensus groter dan de verschillen die in de sociale media gretig worden uitvergroot. Als onderwijsexperts een duidelijke taal hanteren om het over taalonderwijs te hebben – een taal die het sloganeske zwaaien met zwart-wit termen overstijgt – en die taal gebruiken om samen met leraren in dialoog te gaan – een constructieve, oplossingsgerichte dialoog, eerder dan een dialoog gericht op het met de vinger wijzen naar een “schuldige” – dan ontstaat er misschien nog een heilzame integratie: een integratie van onderzoeksgebaseerde kaders en richtlijnen in de onderwijspraktijk. Een integratie die leraren kan helpen om in volle autonomie hun didactische beslissingen te nemen, afgestemd op de leerlingen die zij voor zich hebben.