Dit blogbericht werd geschreven door Karel Van Nieuwenhuyse, Kris Van den Branden en Kurt Willems (allen verbonden aan de educatieve masteropleidingen van de School of Education KU Leuven)

Eén september: de start van een nieuw schooljaar. Op diezelfde dag warmen ook veel lerarenopleiders aan universiteiten en hogescholen zich op om de volgende generatie leerkrachten klaar te stomen. Aan veel lerarenopleidingen werken leraren als “gedetacheerde leerkracht”: ze staan bijvoorbeeld voor 80% voor de klas in het secundair onderwijs en worden voor 20% gedetacheerd naar de lerarenopleiding om daar studenten te begeleiden. Detacheringen liggen echter momenteel ter discussie. Het onderwijs kampt met een lerarentekort, en dan is de wens om zoveel mogelijk leerkrachten voor de klas te hebben zeer begrijpelijk. Maar tegelijkertijd wringt daar het schoentje: om in de lerarenopleiding hoge kwaliteit te leveren én voldoende aan te sluiten bij de praktijk van basis- en secundair onderwijs moeten lerarenopleidingen lesgevers hebben die doordrongen zijn van praktijkervaring. Detacheringen kunnen daartoe bijdragen. Die detacheringen hebben overigens niet alleen voordelen voor de kwaliteit van de lerarenopleiding, maar ook voor de gedetacheerde leerkracht zelf en voor de secundaire school waar hij/zij wat minder uren opneemt. Al die voordelen beschrijven we in dit stuk.

Voor de lerarenopleiding zijn de voordelen groot. De opleiding bestaat immers niet louter uit het bijbrengen van onderzoeksgebaseerde, effectieve instructiestrategieën. Bijvoorbeeld, in het curriculum van onze educatieve masteropleiding aan KU Leuven neemt de stage een belangrijke plaats in. Tijdens de stage oefenen en ontwikkelen onze studenten hun leraarcompetenties in authentieke klascontexten. Ze worden tijdens de hele stageperiode intensief begeleid door “praktijklectoren”. Aan de educatieve master van de KU Leuven zijn bijna alle praktijklectoren leraren die voor de klas staan en voor een beperkt percentage via detachering de stages van onze studenten begeleiden. Onze praktijklectoren geven ook praktijkgerichte, vakdidactische seminaries die de studenten rechtstreeks op de stage voorbereiden. Voor onze studenten betekent dit dat ze worden begeleid door experts die niet alleen veel praktijkervaring hebben, maar ook nog met twee voeten in de klas staan. Daardoor kunnen ze onze studenten feedback en ondersteuning bieden die rekening houdt met de complexiteit van de hedendaagse klasrealiteit en veel voorbeelden geven die ze zelf toepassen. Onze studenten krijgen dus begeleiding van leraren die klaservaring hebben met de nieuwste minimumdoelen, leerplannen en het meest recent beschikbare lesmateriaal. Als bijvoorbeeld een kennisrijk curriculum wordt uitgerold, dan volgen onze lerarenopleiders die ervaring zelf op de voet in de klaspraktijk. Tijdens de recente kwaliteitsdoorlichting van de educatieve masters door NVAO werd de studentvriendelijke, praktijknabije begeleiding van de stages als een van de grootste troeven van de lerarenopleiding aan KU Leuven bestempeld door de studentenvertegenwoordigers, en door de NVAO zelf.

Voor de scholen van waaruit de praktijklectoren worden gerekruteerd, is dit ook een goede zaak. Om opnieuw de eigen opleiding  als voorbeeld te nemen: dankzij de detachering behouden onze stagescholen leraren in dienst die aan de universiteit kennismaken met het meest recente vakdidactisch onderzoek en daarover reflecteren met professoren, doctoraatsstudenten en andere onderzoekers. De praktijklectoren geven die evidence-informed inzichten ook door aan hun collega-leraren op hun eigen school en overbruggen op die manier de kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en onderwijspraktijk.

Voor de praktijklectoren zelf, wiens detachering naar de universiteit of hogeschool een erkenning vormt van hun expertise (iets wat in de brede samenleving helaas veel minder gebeurt), heeft het systeem van detachering ook voordelen. Gedetacheerde praktijklectoren hebben een vaste benoeming in het onderwijs: dankzij de detachering blijven hun loon en pensioenrechten gewoon doorlopen, zonder administratieve overlast. Als het systeem van de detacheringen wordt opgeheven, dan ziet de universiteit zich genoodzaakt om praktijklectoren aan te werven in het statuut van praktijkassistent. Dat betekent dat de praktijklector ofwel een deel van de benoeming in het onderwijs moet opzeggen en voor dat gedeelte een tweede contract met een universiteit moet aangaan, of bovenop de aanstelling in het onderwijs een bijkomend contract met de universiteit in overtal moet aangaan. Dat is contractueel en administratief een pak complexer.

Zonder detacheringen kunnen de lerarenopleidingen ook gevoelig minder praktijklectoren aanstellen, waardoor er noodgedwongen moet gesnoeid worden in de intensiteit van de stagebegeleiding. Concreet betekent dat dus minder stagebezoeken, minder feedbackgesprekken, minder begeleiding van lesvoorbereidingen voor elk van onze studenten. De kwaliteit van de lerarenopleiding gaat er dus onvermijdelijk op achteruit, terwijl het aantal praktijklectoren aan onze educatieve masters zo klein is dat de positieve impact op het lerarentekort zeer klein dreigt te zijn. Tevens betekent het een vermindering van het direct delen van evidence-informed inzichten, wat ook de onderwijskwaliteit van secundaire scholen niet ten goede komt.

Het komt uiteraard aan de minister toe om verder standpunt in te nemen over de toekomst van de detacheringen. Uit het bovenstaande blijkt alleszins dat detacheringen voor de kwaliteit van de lerarenopleiding een stevige meerwaarde hebben: ze zorgen er mee voor dat er in de toekomst competente leraren voor de klas staan. Overigens, om jonge mensen te overtuigen om zich in te schrijven voor een lerarenopleiding, moeten we de troeven van die opleiding volop kunnen uitspelen. Een sterke, kwaliteitsvolle, van praktijkervaring doordrongen, studentnabije, intensieve stagebegeleiding is een van die onvervalste troeven.

Niets – geen natie, geen staat, geen religie, geen vergeldingsmotief, geen economische drijfveer, geen menselijke ideologie – rechtvaardigt het doden van 18.000 kinderen, noch in Gaza, noch in eender welk ander oorlogsgebied ter wereld. Wat sommige oorlogvoerende regeringen ook mogen beweren: kinderen zijn onschuldig. Als kinderen het slachtoffer worden van gerichte bombardementen op scholen, woonwijken of ziekenhuizen, als ze meedogenloos worden uitgehongerd of neergeschoten, dan worden vuurrode lijnen van wat wij ‘menselijke beschaving’ noemen, overschreden. Kinderen zijn de kanarie in de gitzwarte mijn van de barbarij. Als kinderen ontmenselijkt worden, verdampt alle besef van menselijkheid. Als kinderrechten platgebombardeerd worden, imploderen moreel besef en menselijke waardigheid.

Nood breekt wet, zo wordt door sommige beleidsmakers beweerd, maar geen enkele nood breekt de basisrechten van kinderen. Volgens het Internationaal Verdrag over de Rechten van het Kind, uitgevaardigd door de Verenigde Naties en ondertekend door 196 landen, hebben alle kinderen het recht op: woning, voeding en kleding; ontspanning en vrije tijd; onderwijs; zorg, opvoeding en familie; een naam, identiteit en nationaliteit; bescherming tegen geweld; gezondheidszorg; informatie; een eigen mening; privacy; bescherming tegen kinderarbeid en bescherming als vluchteling. Dit mag geen dode letter zijn. Kinderen horen op de schoolbanken, niet in de vuurlinie. Kinderen horen onbezorgd te spelen en te leren, eerder dan het puin te ruimen van hun kapotgeschoten huizen of tussen dat puin te graaien naar de allerlaatste graankorrel. Kinderen moeten kunnen dromen van een glorieuze toekomst en oprecht geloven dat die ooit werkelijkheid kan worden. Kinderen moeten – dankzij de stichtende voorbeelden in hun omgeving – een sterk geloof kunnen ontwikkelen in de kracht van vreedzame dialoog en communicatie, en in de waarde van respect voor anderen en diversiteit.

De kans is reëel dat de hallucinante oorlogsfeiten die zich voor onze ogen afspelen binnen 50 jaar geboekstaafd worden als een der zwartste pagina’s van de 21^ste eeuw. Maar wachten we lijdzaam tot de tijd haar oordeel velt of roepen we oorlogszuchtige leiders die systematisch kinderrechten met de voeten treden, nu ter verantwoording? Zegeviert het internationaal recht of het recht van degene met de meeste wapens en de grootste meedogenloze vernielzucht? Elk kind dat sterft als gevolg van een oorlogsconflict, is er een te veel. Kinderen zijn de meest weerloze der onschuldige burgerslachtoffers van niets ontziende oorlogsvoering.

We moeten erop kunnen rekenen dat alle regeringen die zich democratisch en humaan noemen, de uithongering en eliminatie van kinderen als oorlogsmisdaden bestempelen, veroordelen en vervolgen. We hopen dat die regeringen non-profit organisaties steunen die het lot van kinderen in oorlogsconflicten trachten te verbeteren. We hopen dat regeringen moed tonen. De moed om actief aan vrede te werken en de rechten van alle kinderen in oorlogsgebieden te vrijwaren. Want het vergt meer moed om de dialoog aan te gaan met zogenaamde vijanden en tegenstanders dan oorlog te voeren. Het vergt meer moed om rond de tafel te zitten en doorgedreven onderhandelingen rond vredevol samenleven te voeren dan bommen te droppen. Het vergt van regeringen moed om niet aan de kant te blijven staan. Het vergt moed om resoluut ‘nee’ tegen onrecht te zeggen, eerder dan weg te kijken.

“Stop the bloody war, stop the killing time. Broker peace and boost the better side of humankind. Do the righteous thing, don’t be blind. Be brave.” (uit de single “Be Brave” van Brandies Band, © 2025)

Link naar PDF-versie van dit blogbericht (in Nederlands en Engels):

Link naar YouTube-videoclip van single “Be Brave”:

(English translation)

When children’s rights are blown up…

Nothing – no nation, no state, no religion, no retaliation plan, no economic drive, no human ideology – justifies the killing of 18 000 children, neither in Gaza, nor in any other war zone in the world. Whatever some governments at war may claim: children are innocent. When children become the victim of targeted bombings on schools, hospitals or residential areas, when they are mercilessly shot down or starved to death, red lines of what we call ‘human civilization’ are crossed. Children are the canary in the pitch black mine of barbarism. When children are dehumanized, all notion of humanity evaporates. When children’s rights are bombed to pieces, all sense of morality and human dignity implodes.

Necessity breaks the law, some policy makers claim, but there is not a single necessity that breaks the basic human rights of children. According to the International Convention on the Rights of Children, issued by the United Nations and signed by 196 countries, all children in the world have the right: to have a name, nationality and identity; to be protected from violence; to have a family; to health, food, water, clothing, and a safe environment; to freedom of thought and religion; to privacy; to get access to information; to education; to rest, relax and play; to be protected from harmful work, sexual violence and child abuse; to be protected during war. Children belong in school, not in the line of fire. Children should spend their time playing, exploring the world, having fun and learning, rather than groping for the last grain of rice amid the rubble of their bombarded houses. Children should dream of a glorious future and sincerely believe that their dreams can come true. Inspired by telling examples in their own environment, children should develop a strong belief in the power of peaceful dialogue and communication, and in the value of mutual respect and diversity.  

In about 50 years, the horrible war scenes that we witness today are likely to be listed among the most horrific pages in modern history. Will we wait for time to judge or can we boost the courage right now to hold warmongering leaders who systematically violate children’s basic rights accountable? Will international law prevail or the right of those with the greatest supply of arms and the greatest urge to destroy? Every child that dies as a consequence of war, is one too many. Children are the most harmless among the innocent victims of blind warfare.  

Therefore, we count on all governments who call themselves democratic and humane to condemn the starvation and elimination of children as war crimes and bring those responsible to trial. We hope that those same governments will support non-profit organisations that try to improve the living conditions and protect the rights of children affected by war. We sincerely hope that governments will be brave and have courage. The courage to actively broker peace and protect the rights of children, wherever they are. Because, in the end, it takes more courage to engage into dialogue in a civilized manner with those who are called ‘enemies’. It takes more courage to sit around the table and negotiate about peaceful co-existence and cooperation than to rage war and drop bombs. It takes more courage to say ‘no’ to injustice than to turn a blind eye.

“Stop the bloody war, stop the killing time. Broker peace and boost the better side of humankind. Do the righteous thing, don’t be blind. Be brave.” (from the single “Be Brave” by Brandies Band, © 2025)

Het is lovenswaardig dat “Ieder kind taalheld”, het taalbeleidsplan van minister Demir, het belang van taalontwikkeling voor iedere leerling stevig in de verf zet. Nieuw is dat beleidsaccent echter niet: in de inleiding van het plan Demir weerklinken stevige echo’s naar “Taal, taal en nog eens taal” uit de onderwijsbeleidsnota van Frank Vandenbroucke van 2005. Twintig jaar geleden dus: Demir is de facto de 5^de Vlaamse onderwijsminister op rij die verklaart dat er eindelijk werk gemaakt moet worden van de versterking van de taalcompetenties van leerlingen in het Vlaams onderwijs.

Opvallend in het plan van minister Demir is het accent op taalstimulering buiten de reguliere klas. Er is sprake van een aparte OKAN-klas in het basisonderwijs en taalheldenklas voor leerlingen die te weinig Nederlands kennen, aparte instapklasjes (type zomerschool) voor peuters van 2,5 jaar en remediëring buiten de lesuren (bv. op woensdagnamiddag) voor leerlingen in het basis- en secundair onderwijs. Ook dat idee van aparte taalklassen is niet nieuw. Meer zelfs, er is veel internationaal onderzoek naar ‘pull-out classes’, waaruit blijkt dat de effecten gemengd zijn en er behoorlijk wat gevaren dreigen als de betrokken leerlingen te zeer op een afgezonderd eiland komen te zitten, los van het vasteland van het reguliere onderwijs.

Het grootste gevaar is niveauverlaging. Leerkrachten die lesgeven aan een klas met enkel leerlingen die het etiket ‘taalzwak’ kregen (en die in die klas zitten omdat ze dat etiket kregen), dreigen ten prooi te vallen aan lage verwachtingen. Dat proces is subtiel en onbewust, maar het vreet aan het niveau van de opdrachten en vragen die de leerlingen krijgen, het niveau van de teksten die ze moeten lezen en het niveau van het taalaanbod dat ze te horen krijgen. Het gevolg is dat hun taalverwerving vertraagt en velen het vereiste taalniveau om in het regulier onderwijs mee te kunnen, niet halen. De minister lijkt zich overigens van dat gevaar bewust, want in de nota merkt ze op dat het curriculum van de OKAN-klas secundair ambitieuzer moet. De OKAN-klas in het secundair is het bestaande prototype van de beoogde aparte taalklassen, en het beschikbare onderzoek toont duidelijk aan dat de doorstroming van veel ex-OKAN-leerlingen naar het reguliere secundair onderwijs nog steeds bijzonder moeizaam verloopt. Een van de oorzaken is dat de lat in veel OKAN-klassen secundair te laag ligt, ook op het vlak van taalonderwijs, zo leren we uit het OKANS-onderzoek en het recente doctoraatsonderzoek van Seynhaeve (2024).

Een tweede gevaar is gebrek aan samenhang met de reguliere klas. De nota mag dan wel opmerken dat onderzoek het positieve effect van remediëring in kleine groepen en een-op-een-interacties aantoont (en dat klopt), maar vermeldt niet dat het rendement daarvan groter is als er voor een goede afstemming wordt gezorgd tussen de remediëringsactiviteiten en de inhouden die in de reguliere klas aan bod komen. Geen wonder dus dat preteaching van individuele leerlingen in de reguliere klas, als rechtstreekse voorbereiding op een les die kort daarna wordt gegeven aan de hele groep, betere effecten ressorteert dan losstaande activiteiten in aparte klassen. In zomerscholen, aparte taalheldklassen en aparte woensdagnamiddagactiviteiten die door aparte leraren worden gegeven, wordt dat dus een heel ferme uitdaging. Een stevige veerdienst tussen het eiland van de taalhelden en het vasteland van het reguliere onderwijs is dus cruciaal, en dat vereist heel veel communicatie, gezamenlijke planning en visievorming tussen alle betrokken leraren.

Er dreigen nog gevaren. Aparte taalklassen kunnen de betrokken leerlingen kansen ontnemen om Nederlands te leren van Nederlandstalige leeftijdsgenootjes of klasgenoten die al veel beter Nederlands kunnen. Tevens kunnen ze stigmatiserend werken, en dus een negatieve impact op het zelfbeeld en de motivatie van de leerlingen hebben.

Het plan van Demir roept ook vragen rond haalbaarheid op: waar gaan we de leraren vinden die dit moeten waarmaken? Eerlijk, dat de minister via gekleurde middelen beroep gaat doen op “bijvoorbeeld gepensioneerde leraren, logopedisten, flexijobs, taalexperts, vertalers, tolken, germanisten en andere profielen”, vind ik erg verontrustend. Aan KU Leuven ben ik binnen de educatieve master talen al jaren vakdidacticus Nederlands niet-thuistaal: mijn studenten en ik weten als geen ander welke expertcompetenties nodig zijn om krachtig, effectief tweedetaalonderwijs aan te bieden aan leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal verwierven. Met alle respect voor de competenties van logopedisten, tolken en vertalers: het zijn geen gediplomeerde tweedetaalleraren. Demir heeft dus niet alleen een stevige uitdaging op het vlak van kwantiteit (vindt ze überhaupt voldoende leraren?), maar vooral op het vlak van kwaliteit (kunnen al die leraren voldoende geprofessionaliseerd worden?).

Ik had in deze nota dus graag meer accent op de ondersteuning van leraren in het reguliere onderwijs gezien. Daar moet het gebeuren. Daar leren kinderen in de meest optimale omstandigheden de schooltaal die in reguliere lessen wordt gebruikt. Ik juich dus toe dat de nota expliciet vermeldt dat een verdere professionalisering van alle betrokken onderwijsactoren noodzakelijk is: iedere leraar een taalleraar. Ik juich ook toe dat er stevig geïnvesteerd wordt in het kleuter- en lager onderwijs. Maar, zoals het TACOS-project (een interuniversitair SBO-project waarvan ik een van de co-promotoren ben) overduidelijk aantoont: er valt nog veel winst te behalen met het professionaliseren en ondersteunen van onze reguliere kleuterleraren, bijvoorbeeld op het vlak van taalstimulerende interactiecompetenties. Leg daar het accent. Op het vasteland.

Als het beroepsonderwijs de Arbeidsmarktfinaliteit heet, dan is het de A-stroom.

Dan is de doorstroomgerichte finaliteit de D-stroom

en de dubbele finaliteit de DNA-stroom (hmm, dat bekt lekker).

Die naamsverandering is dus snel gefikst,

maar laat de leerlingen van de A-stroom er toch maar insprAAk in hebben.

Trouwens, die A van A-stroom komt driemaal voor in vAkmAnschAp (dat treft).

Ze komt ook tweemaal voor in cAmpAgne: die hebben we nodig.

Een wervende en wervelende cAmpAgne in alle media, die laat zien

hoe leerlingen van de A-stroom in topbedrijven geAvAnceerde competenties verwerven

waarnaar de doorsnee jurist of taalleraar met verbazing staat te staren;

een cAmpAgne die toont hoe leerlingen van de A-stroom onder begeleiding van

gedreven prAktijkmentoren uitgroeien tot ultrA-bekwAme stielmensen.

De zwaarste dobber is de eerste graad van het secundair:

Die “1A” en “1B” zijn nefast voor de beeldvorming. Afschaffen of stevig bijschaven?

Eindelijk naar een brede comprehensieve eerste graad

waar alle leerlingen hun talenten ontdekken, hun leer-DNA, hun leer-krAcht,

waar ze ontdekken wat hun lerend hart sneller doet slaan.

Ik hoop dus stiekem dat de onderwijsbeleidsmakers die

de Adviezen van de Vlaamse Scholierenkoepel opvolgen uit de A-stroom komen,

want ze zullen sterke bruggen moeten bouwen tussen scholen en bedrijven,

flexibele schakels moeten lassen tussen studierichtingen en stromen,

polyvalente zorg moeten dragen voor de competenties van alle leraren

en naar het veld moeten luisteren met het oor van een empathische kApper.

OPwAArdering BSO: mAAk er nu eindelijk werk van!

https://www.scholierenkoepel.be/kennisbank/beroepsonderwijs

De Vlaamse regering heeft een historische kans om het veelgeprezen project “Ouders in interactie” (in Antwerpen bekend als het KAAP-project en in Brussel als “Nederlands voor Ouders”) Vlaanderenbreed uit te rollen. Volgens de krant De Standaard is er budgettaire ruimte, volgens onderzoekers en ervaringsdeskundigen in Antwerpen heeft het project bijzonder veel positieve effecten.

In het project leren niet-Nederlandstalige ouders Nederlands op de school van hun kinderen. Ze leren er hoe je je kind ziek meldt in het Nederlands, leren berichten van de school en het schoolrapport begrijpen, leren hoe je een leraar aanspreekt aan de schoolpoort en kijken binnen in de klas van hun kinderen. De ouders leren veel meer dan Nederlands: ze leren de werking van de school kennen, krijgen kansen om contacten te leggen met andere (ook Nederlandstalige) ouders, leren hoe ze de taalverwerving van hun kinderen thuis kunnen bevorderen en integreren zich beter in de schoolgemeenschap. Ze bouwen zelfvertrouwen op in hun spreekvaardigheid Nederlands, waardoor KAAP voor velen als springplank fungeert voor vervolgcursussen Nederlands als tweede taal.

Het project werd in 2007 bedacht en ontwikkeld door het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven. In 2012 voerde Joke Drijkoningen een evaluatie-onderzoek uit van het project in opdracht van de Vlaamse overheid. Drijkoningen besloot dat voor de overgrote meerderheid van de betrokken ouders het project een keerpunt betekende in hun communicatie met de school: “Kaap heeft een positieve invloed gehad op de betrokkenheid van de ouders tijdens verschillende belangrijke aspecten en momenten van het schoolleven, zoals o.a. oudercontact en rapport, contact met de leerkracht en de regels van de school (…) Het positieve effect van Kaap is vooral te wijten aan de verhoogde taalvaardigheid van de ouders. Veel geïnterviewde ouders vertelden dat ze voor Kaap weinig begrepen van de communicatie van de school. Het project bracht daar verandering in.“

De stad Antwerpen en de Vlaamse Gemeenschapscommissie in Brussel verdienen lof voor het feit dat ze het project al jaren subsidiëren en lesgevers van het volwassenenonderwijs de kans geeft om het uit te rollen in een aantal scholen. Maar dit project verdient meer: het is een warme, positieve concretisering van de ambitie van de Vlaamse regering om niet-Nederlandstalige ouders te stimuleren om Nederlands te leren en zich te integreren in het schoolleven van hun kinderen. Waarop wacht ze?

In het voorstel voor de nieuwe minimumdoelen basisonderwijs (versie 15 mei 2025) komt het werkwoord “kennen” meer dan 200 keer voor. Dat hoeft uiteraard niet te verwonderen in een kennisrijk curriculum. Wat me wel verwondert, is dat ik in veel gevallen niet eenduidig begrijp wat er met “kennen” bedoeld wordt. Dat is het sterkst het geval telkens het kennen van specifieke woordenschat wordt vernoemd in een minimumdoel. Ik geef een lukraak voorbeeld uit de vakdiscipline “wetenschap en techniek”:

(6^de leerjaar – doel 3.2.1) De leerlingen kennen de volgende begrippen: de biodiversiteit, het voedselweb, het grasland, het bos, de heide, de zee en de kust, het stadslandschap, het agrarisch landschap, het zoet water, het ecosysteem.

In de wetenschappelijke literatuur rond woordenschatverwerving wordt benadrukt dat een woord of begrip “kennen” veel verschillende dingen kan betekenen. Al decennia wordt er, op  basis van empirisch onderzoek, een duidelijk verschil gemaakt tussen “recognition” en “ “recall” (zie bv. Nation, 2001; Laufer, 2001; Webb, 2019; Elke Peters, 2017). “Meaning recognition” is een receptieve vorm van begripskennis: de leerling begrijpt wat een term betekent. Bij typische “meaning recognition tests” wordt een leerling met een bepaalde term geconfronteerd en moet die, meestal op een non-verbale manier, aangeven dat hij/zij de term begrijpt (bijvoorbeeld, zet een kruisje op de afbeelding van “een agrarisch landschap”). “Meaning recall” is veel productiever: het betekent dat de leerling de term zelf uit het geheugen kan opdiepen of actief een definitie van de term kan produceren, zelfs als het begrip buiten een betekenisvolle context wordt opgegeven. Cognitief is “meaning recall” een pak lastiger dan “meaning recognition”: in onderzoeken worden signifjcante verschillen gevonden tussen de woordenschatprestaties van dezelfde leerlingen qua meaning recognition versus recall; ieders receptieve woordenschatkennis is in elke taal veel groter dan diens productieve woordenschatkennis. Kennen en kennen van woordenschat is (minstens) twee.

Ook bij veel taalbeschouwelijke minimumdoelen is het mij niet duidelijk wat “kennen” betekent en dus hoe ver de kennis van leerlingen moet reiken. Om maar één voorbeeld te noemen: betekent doel 1.4.3 voor het 4de leerjaar (“De leerlingen kennen figuurlijk taalgebruik”) dat leerlingen minstens één voorbeeld van figuurlijk taalgebruik moeten kunnen produceren OF een algemene definitie van figuurlijk taalgebruik moeten kunnen geven OF figuurlijk taalgebruik moeten herkennen OF algemeen moeten begrijpen dat bepaalde uitdrukkingen niet letterlijk mogen worden opgevat?

Voor het 6^de leerjaar  is het taalbeschouwelijk minimumdoel 1.4.8 (“De leerling kent zinnen en zinsdelen” (bv. lijdend en meewerkend voorwerp)) ook voor veel interpretatie vatbaar. Wat betekent “zinsdelen kennen”?  Dit vage doel kan ertoe leiden dat veel kostbare onderwijstijd wordt opgeofferd aan klassieke zinsontleding, waarbij de leerlingen in opgegeven zinnen de zinsdelen moeten afbakenen én benoemen: dat is een recall-georiënteerde methode die volgens de Nederlandse expert Van Rijt (2016) geen positief effect op taalvaardigheid heeft. Volgens van Rijt is het vooral belangrijk dat leerlingen begrijpen hoe je correcte zinnen opbouwt, eerder dan dat ze opgegeven zinnen leren hakken en van etiketten voorzien.

De visieteksten bij de minimumdoelen lossen de onduidelijkheid niet op. Ze stellen expliciet dat “kennen” in een minimumdoel verwijst naar “declaratieve kennis”. Het lastige is dat zowel “meaning recognition” als “meaning recall” kunnen slaan op declaratieve kennis van woordenschat. Nochtans stelt de visietekst dat binnen een kennisrijk curriculum de minimumdoelen helder en eenduidig te interpreteren moeten zijn. Ik pleit er daarom voor dat, overal waar het gaat om het “kennen” van begrippen of termen (dus in alle vakdisciplines), het niveau van kennisverwerving duidelijker geoperationaliseerd wordt en dat minstens de spanning tussen receptieve “recognition” en productieve “recall” wordt opgeheven. Er is één uitzondering, namelijk woordenschat Frans: het minimumdoel over woordenschat is vaag (“de leerlingen kennen de woorden vermeld in de Woordenlijst”), maar in de visietekst wordt bij de Woordenlijst verduidelijkt dat de leerlingen de woorden uit die lijst “actief en in zinsverband moeten kunnen gebruiken”. Recall dus (een pak lastiger dus dan meaning recognition).

Voor alle duidelijkheid: ik heb me in dit bericht niet uitgelaten over de wenselijkheid van al die termenkennis in de diverse vakdisciplines en over de impact die kan hebben op de onderwijstijd die overblijft om leerlingen verbanden te leren leggen en diepgaande inzichten in de diverse vakdisciplines te doen verwerven. Ik heb enkel benadrukt dat de frase “de leerlingen kennen het begrip x” voorbijgaat aan de complexiteit van de verwerving van termen en begrippen. Niet alleen leerplanmakers en leraren, maar ook onderwijsondersteuners, toetsontwikkelaars en lerarenopleiders lopen straks gegarandeerd tegen die lastige operationalisering aan…

https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/opleidingsinhouden/opleidingsinhouden-per-onderwijsniveau/nieuwe-minimumdoelen-basisonderwijs

De Vlaamse regering verhoogde recent het inschrijvingsgeld voor cursussen in het volwassenenonderwijs. Deze maatregel moet haar helpen om de begroting in evenwicht houden. De keerzijde van de medaille is dat het beleid rond levenslang leren van diezelfde Vlaamse overheid een stevige tik krijgt. En dat beleid was nochtans ambitieus: het “Actieplan Levenslang Leren. Koers zetten naar een lerend Vlaanderen” (2023)  staat bol van de retoriek. Vlaanderen hijst de zeilen om iedereen levenslang aan het leren te krijgen: Er wordt met stoere vlaggenschepen koers gezet naar een opleidingsdeelname van 60% door volwassenen.

En dus gaat het inschrijvingsgeld omhoog. In een spoedadvies luidt de Vlaamse Onderwijsraad de alarmbel: “een verhoging van het inschrijvingsgeld heeft ontegensprekelijk een drempelverhogend effect en vormt een bedreiging voor het democratisch en betaalbaar karakter van het volwassenenonderwijs.“ Ook basiseducatie wordt getroffen: cursisten zullen een standaardtarief van 0.30 euro per uur moeten betalen voor alle cursussen behalve Nederlands als tweede taal. Was het geen beleidsdoelstelling van de Vlaamse regering om de laaggeletterdheid onder haar volwassen bevolking terug te dringen (herinner u de onheilstijdingen over 800.000 laaggeletterde volwassenen in Vlaanderen)? En speelt deelname aan basiseducatie door laaggeletterde (vaak weinig financieel vermogende) volwassenen daarin geen cruciale rol?

De vreemdetalencursussen blijven, in tegenstelling tot NT2, niet gespaard. Voor cursussen vreemdetalenonderwijs wordt het inschrijvingsgeld bijna verdrievoudigd. Meer zelfs, de communicatie hierrond was erg onhandig, want vreemdetalencursussen werden in de categorie “hobby-opleidingen” ondergebracht. Nochtans tonen Vlaamse en internationale behoeftenonderzoeken al decennia iets anders. Mensen schrijven zich in voor een vreemdetalencursus (en doen moeite om de taal systematisch te oefenen, bestuderen, er examens voor af te leggen, ja zelfs, een officieel certificaat te halen) omdat ze de vreemde taal nodig hebben voor hun werk, om met klanten te communiceren, omdat ze hun sociale netwerken kunnen uitbouwen, hun sociale, socioculturele en brede persoonlijke vorming een boost kunnen geven. In een vreemdetalencursus verwerven cursisten inzicht in (en openheid voor) andere culturen, perspectieven en communicatiewijzen, én de competentie om met anderen in hun taal te communiceren: hebben we dat niet broodnodig in deze turbulente tijden? Dat de vreemdetalenkennis van een volwassen bevolking ook een positieve impact kan hebben op de economie van een land (bv. omdat haar bevolking makkelijker handelscontacten kan leggen met partners in het buitenland) wordt evenzeer genegeerd. Nochtans is het een economisch argument. De “hobby-uitspraak” doet zelfs de wenkbrauwen fronsen rond de minimumdoelen vreemde talen in het secundair onderwijs: moeten we die dan nog au serieux nemen? Zijn de leerlingen louter een nieuwe hobby aan het ontdekken?

Niet alleen de cursisten zullen twee keer nadenken om zich in te schrijven, ook de centra voor volwassenenonderwijs zelf komen op deze manier onder druk te staan. Sommige centra zullen hun aanbod rond vreemdetalenonderwijs moeten afbouwen, wat indirect kan leiden tot een afname van het aantal studenten dat aan de universiteit een educatieve master talen wil volgen (bv. om leraar Spaans, Duits of Frans in het volwassenenonderwijs te worden). En hadden we al geen lerarentekort? De Vlaamse Onderwijsraad is duidelijk:

Deze maatregel is dan ook geen loutere besparingsoperatie, maar wel een fundamentele herziening van de opdracht van het volwassenenonderwijs, die persoonsontwikkeling en taalopleiding achterwege laat.

Ik geef u één advies: bezoek best de ronkende pagina’s van de Vlaamse overheid over levenslang leren niet. Uw tenen gaan er alleen maar van krullen….

Het spoedadvies van de Vlaamse Onderwijsraad zelf lezen?

https://www.vlor.be/adviezen/hoger-inschrijvingsgeld-zet-levenslang-leren-onder-druk

Als kinderen zich goed voelen op school, kan dat de mate waarin ze op school nieuwe kennis verwerven positief beïnvloeden. Omgekeerd kan het succesvol verwerven van nieuwe kennis het welbevinden van leerlingen bevorderen. Het verkeer in deze straat loopt potentieel in twee richtingen. Wie er een eenrichtingsstraat van maakt, in welke van beide richtingen ook, maakt er onnodig en onterecht een eenzijdig verhaal van. Of heeft een ideologische, eerder dan een wetenschappelijke agenda…

• In 2014 schreven Hattie & Yates op basis van het toenmalig beschikbare onderzoek een heldere synthese van dat tweerichtingsverkeer in hun boek “Visible learning and the science of how we learning.” Zo beklemtoonden ze dat warme leraar-leerling-relaties het welbevinden van leerlingen positief beïnvloedt en dat dat op haar beurt de kans vergroot dat leerlingen gemotiveerd aan de slag gaan met schooltaken en intensiever aan de interactie met de leraar deelnemen. Dat komt kennisverwerving ten goede. Zowat alle onderzoeksgebaseerde raamwerken voor effectief onderwijs (bv. de raamwerken ontwikkeld door Danielson Group; Pamela Grossman; Robert Pianta en collega’s; het MET-raamwerk) benadrukken het belang van leraren die bezorgd zijn om het welbevinden van de leerlingen teneinde hun leerprocessen te bevorderen.
• Binnen Directe Instructie is “help-seeking” (leerlingen die een vraag durven stellen over iets dat ze niet begrijpen) een cruciale leerstrategie. Leerlingen moeten zich daarvoor voldoende veilig en gerespecteerd voelen: “Learning for many students is a risky business. The positive teacher-student relationship is thus important not so much because this is worthwhile in itself, but because it helps to build the trust to make mistakes, to ask for help, to build confidence to try again, and for students to know they will not look silly when they don’t get it the first time.” (Hattie & Yates, 2014, p. 21).
• De meta-analyse van Korpershoek e. a. (2020) rond school belonging geeft aan dat leerlingen die zich persoonlijk geaccepteerd, gerespecteerd, opgenomen (in de schoolgemeenschap) en ondersteund voelen door leraren “are likely to perform better in school (e.g. academic achievement) and show more favourable motivational (e.g. mastery goal orientations), social-emotional (e.g. self-concept and self-efficacy), and behavioural outcomes (e.g. behavioural, cognitive, and agentic engagement).” (p. 665).
• Omgekeerd benadrukken tal van empirisch gevalideerde motivatiemodellen dat als leerlingen succesvol zijn in het uitvoeren van leertaken en nieuwe kennis vergaren, hun welbevinden op school kan verhogen. Omgekeerd stellen diezelfde motivatiemodellen dat positieve verwachtingen van leerlingen (bv. de verwachting om succesvol te kunnen zijn, de verwachting om een taak in een veilige, sociaal lonende omgeving te kunnen uitvoeren) de kans vergroot dat ze gemotiveerd en geconcentreerd aan de slag gaat met een leertaak. De meeste motivatiemodellen zijn cyclisch: de pijlen tussen socio-affectieve factoren en prestaties wijzen in de twee richtingen. Het empirisch gevalideerde model van TuongVan Vu e.a. (2021) spreekt van motivation-achievement-cycles: in hun model zie je race-auto’s aan topsnelheid rondjes rijden langs de stations “academic emotions/motivation/self-efficacy” en “achievement (knowledge/skill)”.

•  De kwalitatieve studies naar de oorzaken van schooluitval en ongekwalificeerd uitstromen (onder andere de uitgebreide studies die in Ierland en Australië werden uitgevoerd) waarover ik eerder blogberichten schreef, tonen aan dat leerlingen die zich systematisch en langdurig niet goed voelen op school (bijvoorbeeld omdat ze het gevoel dat hun leraren onvoldoende in hen geloven), sneller geneigd zijn om op te geven en geen mentale energie meer te investeren in leertaken.

Onderzoekers zoals TuongVan Vu benadrukken dat de relatie tussen welbevinden en academische prestaties aangetoond wordt via correlaties, en dus niet strikt causaal mag worden geïnterpreteerd. Los van de methodologsche beperking van het beschikbare onderzoek is de relatie tussen beiden wellicht ook niet strikt causaal in de zin dat als je variabele x manipuleert je sowieso een effect op variabele y krijgt (of omgekeerd). Het positief verhogen van variabele x (bv. verhogen van school belonging of welbevinden op school) kan bijdragen tot kennisverwerving, maar, zoals iedereen weet, wordt kennisverwerving door een complexe set van dynamisch op elkaar ingrijpende variabelen beïnvloed. Dat geldt ook omgekeerd: een kind dat succesvol kennis vergaart, wordt niet automatisch gelukkiger. Er kunnen op datzelfde moment andere factoren zijn die het welbevinden van dat kind op school (sterker) beïnvloeden. Voorzichtigheid blijft geboden, in welke richting je race-autootje ook rijdt….

Overmorgen verdedigt Hannelore Hooft haar doctoraat aan KU Leuven. Via diepgravend etnografisch onderzoek onderzocht Hannelore de leerprocessen van laaggeletterde, niet-Nederlandstalige volwassenen in Antwerpen: ze wilde te weten komen waar voor hen de beste kansen lagen om hun geletterdheid verder uit te breiden. Sommige van de volwassenen die ze volgde, kregen van het centrum waar ze NT2-lessen volgden het etiket ‘uitgeleerd’. Dat etiket kan stevige gevolgen hebben, want in principe mag een ‘uitgeleerde’ zich niet meer inschrijven in een officieel gesubsidieerde cursus. 

Hannelore, wanneer wordt een cursist als ‘uitgeleerd’ bestempeld?

Hannelore:  Als van die cursist wordt gedacht dat die geen vooruitgang meer kan maken binnen de voorziene NT2-cursussen, ondanks voldoende inspanning en tijd. Deze status heet overigens sinds kort  ‘beperkte leercapaciteiten’. Beide termen suggereren dat cursisten verstandelijk hun plafond bereikt hebben en dus geen Nederlands meer kunnen leren. Ze worden dan ook uitgesloten van inschrijving in erkende NT2-cursussen.

Maar iedereen kan toch levenslang leren? Mensen zijn toch nooit uitgeleerd?

Hannelore: Dat beamen leerkrachten en de lerende volwassenen zelf ook, ja. Mensen blijven leren doorheen hun leven, al verloopt dat voor iedereen op verschillende snelheden en op andere manieren. Cognitieve vaardigheden spelen daar een rol in, maar evenzeer verloopt een leerproces naargelang persoonlijke omstandigheden en de manier waarop de volwassenen les krijgen of ondersteund worden.

Hoe ervaren de cursisten de term zelf?

Hannelore: De cursisten in mijn onderzoek waren zich er niet altijd bewust van dat ze de status hebben, enkel van het feit dat school voor hen werd stopgezet. Sommigen bleven achter met het idee dat ze een “probleem” hebben “in hun hoofd” en niet in staat zijn tot leren. Anderen droegen dit stigma minder met zich mee en vonden het vooral jammer om de school te moeten verlaten, terwijl ze zelf nog veel wilden leren. Over het algemeen waren de volwassenen in mijn onderzoek immers positief over school en vonden ze het moeilijk vooruitgang te maken zonder NT2-lessen. Velen gaven ook aan dat ze zonder school veel van de gemaakte vooruitgang vergeten.

Hoe gaan de centra met deze term om?

Hannelore: Voorzichtig. Zoals ik al aangaf, trof ik bij leerkrachten vooral veel geloof aan in de competenties van hun cursisten en hun capaciteiten om altijd iets te blijven leren. Het centrum waar ik onderzoek deed, zette een aantal stappen, zoals individuele remediëringsplannen of ‘time outs’, alvorens mensen de permanente status ‘uitgeleerd’ te geven. Hoewel ik dus terughoudendheid en zelfs weerstand zag bij leerkrachten, gebruikten ze dit label vooral om mensen vrij te stellen van taalvoorwaarden (bijvoorbeeld bij sociale huisvesting) die cursisten anders het leven moeilijk maakten of voor frustrerende trajecten zorgden.

Wat leerde je uit je eigen onderzoek over de leerprocessen van de volwassenen die je volgde?

Hannelore: We weten al lang dat leren kan plaatsvinden op vele plekken en dat een combinatie van binnenschools en buitenschools leren voordelig is. In mijn onderzoek bleek echter dat “overal” leren niet automatisch gebeurt en dat buitenschools leren niet voor iedereen even evident is. Daarom apprecieerden de volwassenen die ik volgde net de school en vonden ze het moeilijk om zonder school vooruitgang te maken. Het was niet enkel zo dat ze leren associeerden met het klassieke beeld van schools leren. NT2-cursussen op school boden hen dingen die ze elders moeilijk konden terugvinden. Zo vonden ze buiten de school slechts beperkte kansen om echt in interactie te gaan met sprekers van het Nederlands. Tijdens de buitenschoolse contacten die ze hadden, vonden ze weinig ondersteuning van anderen die model konden staan of feedback konden geven. Tot slot waardeerden ze ook de geletterdheidsstrategieën die werden aangeboden op school, zoals belangrijke zinnen opschrijven en die later kunnen nakijken.

Wat kan het onderwijsveld uit jouw onderzoek leren?

Hannelore: Ik zag in mijn onderzoek dat er al veel gebeurd is om leren voor volwassenen, zeker laaggeletterden, te stimuleren. Er wordt in het volwassenenonderwijs al stevig ingezet op het combineren van de wereld binnen en buiten in de klas, op samenwerkingen tussen scholen en allerlei organisaties, en op functioneel en geïntegreerd werken. Het blijft belangrijk om de tijd te nemen om te luisteren naar de cursisten zelf, zodat wat zij sterk vinden kan worden uitgebreid en de drempels die ze ervaren kunnen worden weggenomen. Daar ligt ook een verantwoordelijkheid bij het beleid en bij de ruimere samenleving. Om buitenschools leren waar te maken, moeten we samen kansen vormgeven en ondersteunen, eerder dan aannemen dat het louter een kwestie is van de lerende die de kansen maar te grijpen heeft. Verder wijst mijn onderzoek ook op de schadelijke effecten van bepaalde elementen van ons beleid, waaronder de uitsluiting van NT2-cursissen voor de cursisten met de moeizaamste leertrajecten, alsook strenge taalvoorwaarden waarop enkel een uitzondering wordt toegestaan op basis van een zogezegd onvermogen tot leren.

En zo leren we uit dit bijzonder waardevolle onderzoek van Hannelore Hooft dat zogenoemd “uitgeleerde” volwassenen heel graag willen bijleren. Ze zijn stevig gemotiveerd om daarvoor naar school te gaan en hechten ontzettend veel belang aan de dingen die ze op school kunnen bijleren. Een onderwijssysteem dat levenslang leren promoot, heeft er dus alle baat bij om blokkades weg te nemen voor wie naar het volwassenenonderwijs wil gaan en kansen te scheppen om laaggeletterde volwassenen te integreren, eerder dan hen uit te rangeren.

Het proefschrift van Hannelore Hooft:

Hooft, H. (2025). To school or not to school? Practices, spaces and appraisals of adult migrants’ language and literacy learning in Antwerp (Belgium). Proefschrift ingediend aan KU Leuven (Faculteit Sociale Wetenschappen/Faculteit Letteren).

Dichter bij een analyse van de kwaliteit van het daadwerkelijk gegeven onderwijs in Vlaamse klassen komen we niet: de inspectie levert op basis van haar doorlichtingen voor het eerst “praktijkpublicaties” voor het basisonderwijs en het secundair onderwijs. Inspirerend zijn die praktijkgidsen zeker, omdat ze zowel inspecteurs aan het woord laten die over effectieve schoolpraktijken getuigen, alsook een aantal werkpunten voor de school- en klaspraktijk blootleggen.

• Zo blijkt dat de meeste basis- en secundaire scholen een duidelijke schoolvisie hebben en een algemene visie op hun schoolbeleid, maar dat ze in hun onderwijskundig beleid heel wat moeilijkheden ervaren om dat beleid en die visie tot op de klasvloer te krijgen.
• In het basis- en secundair onderwijs is het doelgerichter werken aan gelijke onderwijskansen een duidelijk werkpunt. Veel scholen slagen er onvoldoende in om op dit vlak heldere doelen voorop te stellen, concrete acties binnen een duidelijk tijdsbestek uit te voeren en te evalueren of het GOK-beleid iets oplevert voor de betrokken leerlingen. Remediëring spitst zich voor taal vooral toe op technisch lezen en spelling, en veel minder op de functionele vaardigheden. Het GOK-beleid is in veel scholen onvoldoende verbonden met het taalbeleid, het zorgbeleid en het preventief creëren van een krachtige leeromgeving voor alle leerlingen. Ook bij het werken rond het zorgcontinuüm blijven leerlingen vaak te statisch in een bepaald niveau hangen (bv. verhoogde zorg) en vertrekken veel scholen van een probleemgerichte, eerder dan een oplossingsgerichte aanpak.
• Voor taal zouden veel kleuterleraren nog meer kansen moeten grijpen om betekenisvolle en rijke interacties aan te gaan tijdens routine- en speelmomenten. Bij begeleide activiteiten en in de speelleerhoeken kan er nog meer gewerkt worden met authentieke en realistische basismaterialen. In het lager onderwijs zou meer aandacht moeten gaan naar de integratie van functionele taalvaardigheden binnen een betekenisvol geheel. Idem dito voor de eerste graad secundair onderwijs. De inspectie geeft scholen het advies om voldoende (lees: meer) tijd te spenderen aan de vaardigheden en taalleerstrategieën. “Leraren kunnen de samenhang tussen spreek-, schrijf-, luister- en leesvaardigheden, taalstrategieën en de kenniscomponenten versterken. Ze kunnen leerlingen de kenniscomponenten (zoals grammatica en spelling) nog meer functioneel laten toepassen. Leraren kunnen bovendien nog meer afspraken maken over de samenhang van de doelen over de verschillende leerjaren heen.” (so, p. 16). De bewering (die op sociale media welig tiert) dat er tegenwoordig in Vlaamse klassen alleen maar aandacht gaat naar vaardigheden, wordt hier dus stevig onderuitgehaald. Het is een mythe.  
• Voor wiskunde ziet de inspectie in veel scholen nog potentieel ter verbetering qua differentiatie. Ook wiskundetaal zou in het basisonderwijs wat meer aandacht moeten krijgen. Veel leraren proberen wiskunde-onderwijs in te bedden in authentieke contexten, wat door de inspectie gewaardeerd wordt. Zowel in basis- als in secundair onderwijs zou echter meer moeten worden ingezet op wiskundig redeneren en probleemoplossend denken binnen uitdagende, authentieke situaties.
• Binnen het wetenschaps- en technologie-onderwijs verdienen het onderzoekend en ontwerpend leren, alsook de STEM-doelen meer aandacht, en dat vanuit een multidisciplinaire aanpak. Competentieversterkend technologieonderwijs moet gericht zijn op het oplossen van problemen in betekenisvolle en realistische contexten en niet louter op kennisreproductie of op uitvoering. Leraren kunnen bij het wetenschapsonderwijs nog bewuster werkelijkheidsnabije leermiddelen naast abstracte voorstellingswijzen gebruiken. De beschikbare infrastructuur en leermiddelen zijn niet altijd aangepast en worden ook niet altijd optimaal ingezet.
• Al het bovenstaande wijst er voor de inspectie op dat veel schoolteams sterker zouden moeten inzetten op gezamenlijke professionalisering, die hen kan helpen om (a) meer evidence-informed in de klaspraktijk te werken, en (b) een gezamenlijke, evidence-informed onderwijsvisie te ontwerpen en implementeren.

In de Onderwijsspiegel 2025 vat de inspectie een en ander als volgt samen:

“Heel wat basis- en secundaire scholen kunnen een krachtigere leeromgeving uitbouwen. Verbeterpunten zijn, zo blijkt uit de doorlichtingen, hoge verwachtingen stellen voor alle leerlingen, een activerende, samenhangende en taalontwikkelende aanpak gebruiken, inzetten op de metacognitieve vaardigheden, de leerdoelen verduidelijken aan de leerlingen, differentiatie en remediëring effectiever vorm te geven, de diversiteit van de leerlingengroep aangrijpen om leerlingen van elkaar te laten leren en feedback ook richten op het proces en de zelfregulatie.” (p. 9)

Voor alle duidelijkheid: voor de bovenstaande werkpunten bevatten deze praktijkpublicaties ook positieve getuigenissen van inspectieleden op basis van scholen waar zij inspirerende en effectieve praktijken vonden. Desondanks maken deze praktijkgidsen één ding erg duidelijk: we hebben nog een lange weg te gaan alvorens het kennisrijk curriculum en de nieuwe minimumdoelen geïmplementeerd zal zijn.

Bron:

https://www.vlaanderen.be/onderwijsinspectie/onderwijsspiegel