In een nieuw rapport (Andrews e.a., 2025) stelt OESO vast dat de scores van 15-jarige leerlingen op de PISA-toetsen sinds 2000 globaal gemiddeld achteruitgaan. Dat geldt vooral voor wiskundeprestaties en begrijpend lezen, en minder voor wetenschappelijk denken. De COVID-pandemie heeft de neerwaartse trend beïnvloed, maar er is duidelijk meer aan de hand. Is de kwaliteit van heel veel onderwijssystemen dan zo sterk achteruitgegaan? De OESO kan geen sluitende verklaringen bieden, want haar analyses zijn correlationeel. Om de trend te verklaren, kijken de auteurs niet alleen naar de mogelijke impact van onderwijskwaliteit, maar ook naar het toegenomen gebruik van sociale media en smartphones door de hedendaagse jeugd. Dat is een wereldwijde trend: kinderen maken steeds meer, en vanaf een steeds vroegere leeftijd, gebruik van digitale toestellen om toegang tot games en sociale media te verkrijgen. De auteurs belichten die sociale media vanuit een negatieve bril: het gebruik van smartphones in de klas leidt kinderen af van de leerstof, vermindert focus, wat op haar beurt leidt tot minder diep leren, begrip van de leerstof en verwerving van sleutelcompetenties. Samen met UNESCO zien de auteurs in het overvloedige gebruik van sociale media een bedreiging voor de ontwikkeling van “critical thinking skills”, omdat leerlingen te afhankelijk worden van snelle, oppervlakkige antwoorden die ze met één vingerklik via het internet kunnen vinden. Ook is er een risico op gezondheidsproblemen: kinderen kunnen verslaafd geraken aan algoritme-gedreven tools, kunnen het slachtoffer worden van cyberpesten, minder goed slapen, en oogproblemen krijgen. De vraag is – en dat is een onderzoeksvraag die open ligt – in welke mate het toegenomen smartphone- en tabletgebruik van leerlingen hun prestaties op PISA-toetsen heeft doen dalen, bijvoorbeeld doordat ze minder geconcentreerd aan de taken werken en sneller afgeleid zijn. Kwalitatief onderzoek naar de taakuitvoering door leerlingen (met onder andere eye tracking, hardop-denkprotocollen en stimulated recall sessies) is broodnodig.
OESO merkt op dat steeds meer landen een verbod op het gebruik van digitale toestellen in de klas instellen. Het perspectief in dit rapport lijkt eenzijdig negatief: er zijn immers ook rapporten die aantonen dat sociale media ook positieve effecten kunnen hebben op het sociale leven, de taalverwerving en het welbevinden van leerlingen. Bovendien moeten leerlingen ook leren hoe ze op een verantwoorde (en gezonde) manier met sociale media en het internet kunnen omgaan. Dat is – meer dan ooit – een hedendaagse sleutelcompetentie. Een gebalanceerd onderwijsbeleid is dus broodnodig, en het lijkt te lonen: “school policies aimed at educating student about responsible internet use tend to correlate with better scores.” (p. 21)
Kan de trend gekeerd worden? De OESO merkt op dat onderwijssytemen waarin het vroeg opdelen van leerlingen in aparte stromen of “tracks” wordt vermeden, het beter doen (vooral op het vlak van gelijke onderwijskansen) dan systemen waar dat wel het geval is. De hervorming van het Vlaams secundair onderwijs heeft helaas de “early tracking” die de facto aan het begin van ons secundair onderwijs plaatsvindt, niet weten te neutraliseren: op dat vlak is de idee van tienerscholen dat recent weer aan de oppervlakte is gekomen en een brede, uitdagende basisvorming voor alle leerlingen ambieert, interessant. Ook investeren in de kwaliteit van kleuteronderwijs blijkt volgens OESO te lonen. En dan is er – uiteraard – de leraar. De OESO pleit ondubbelzinnig voor investeringen in het comfort, de status en de deskundigheidsbevordering van leraren: Better teachers can improve long-term education outcomes (OECD, 2022c) by motivating students to learn and study and helping them acquire essential skills (Braga et al., 2013) (p. 15). Al heb ik het in dit rapport wat moeilijk met de sterk economische insteek in dit rapport, bij die leraar-aanbeveling kan ik me ten volle aansluiten.
In een nieuwe meta-analyse bevestigen Chang e.a. (2025) de positieve effecten van peer tutoring. Ze keken met name naar de effecten van cross-age tutoring (waarbij de tutor ouder is dan de tutee) op leesvaardigheid en wiskundecompetenties. Het effect bleek positief voor beide participanten. Opvallend is dat het effect zowel optreedt bij kinderen in de basisschool, leerlingen in het secundair onderwijs als bij studenten van het hoger onderwijs. Het positieve effect kent blijkbaar ook geen geografische grenzen.
De tutee krijgt van de tutor hulp, uitleg, ondersteuning en scaffolding, en dat helpt de eerste om leertaken beter uit te voeren en beter te begrijpen. De tutor fungeert daarbij vaak als rolmodel. In die zin sluit peer tutoring aan bij Vygotsky’s Zone van Naaste Ontwikkeling, waarin leerders leertaken die ze nog niet zelfstandig aankunnen wel kunnen uitvoeren met de hulp van een meer competente partner. Opvallend is dat de positieve effecten van peer tutoring zowel optreden bij tutees met functionele beperkingen als bij andere leerlingen (bv. anderstalige leerlingen): “The broad applicability suggests that cross-age tutoring can support diverse learning needs and promote inclusive education across different educational settings.”
Ook voor de tutor blijkt peer tutoring lonend. Om dit te verklaren, wijzen Chan e.a. erop dat tutoring ertoe kan leiden dat impliciete kennis wordt omgezet in expliciete kennis, wat retentie (onthouden) en begrip van kennis en inzichten kan verhogen. Dat sluit aan bij het ICAP-framework van Chi & Wylie: “According to this framework, constructive learning occurs when learners go beyond passive reception or active engagement by generating new explanations, inferences, or connections.” Eerder wezen Brown and Palincsar er al op dat tutoring tot het “uitlegeffect” kan leiden: door iets aan een ander uit te leggen, krijgen we zelf nog meer cognitieve vat op wat we moeten uitleggen, omdat we kennis/inzicht goed moeten structureren en helder onder woorden brengen. Zoals taalkundigen maar al te goed weten, heeft taal een conceptualiserende functie: het structureert ons denken, precies omdat taal zelf structuur is: woorden categoriseren de fenomenen in de wereld, zinnen leggen orde aan een voorstelling van de wereld op. Bovendien kunnen de vragen of de feedback van de tutee ertoe leiden dat de tutor onduidelijkheden of onvolledigheden in het eigen kennisbestand op het spoor komt, en kan de tutee de tutor ook aanzetten om de eigen positie te beargumenteren of verdedigen. Op haar beurt kan dat ertoe leiden dat de tutor tot diepere inzichten komt. “When tutors engage in dialogue and reciprocal interactions with tutees, responding to their questions and adjusting explanations accordingly, they could move into the interactive mode of learning, which represents the highest level of cognitive engagement” (Chi & Wylie, 2014). Er is ook een socio-emotionele dimensie: tutoring brengt de tutor in de expertrol, en dat kan diens zelfbeeld en zelfvertrouwen verhogen. Het kan de tutor ook aanzetten om empatisch vermogen te ontwikkelen of verdiepen.
Peer tutoring kan volgens de auteurs van de meta-analyse een zeer waardevolle bijdrage leveren tot de ondersteuning van leerlingen, en dat lijkt hen in tijden van lerarentekort een onmiskenbare troef. Eén belangrijke voorwaarde is wel dat de tutoren enige training vooraf moeten krijgen om hun rol volwaardig te kunnen opnemen.
Bron?
Chan, A., Mauer, E., Wanzek, J., Kim, S, Scamacca, N., & Swan, E. (2025). Examining the academic effects of cross‑age tutoring: A meta‑analysis. Educational Psychology Review, 37/19. https://doi.org/10.1007/s10648-025-09997-z
Naar aanleiding van de tiende verjaardag van de publicatie van mijn boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” vroeg een journalist mij of het onderwijs in Vlaanderen sindsdien duurzamer was geworden. Daar moest ik even over nadenken. Mijn antwoord was genuanceerd en uitgebreid, ik herleid het in dit blogbericht tot een aantal kernpunten.
Of het onderwijs in Vlaamse of Brusselse klassen duurzamer is geworden, weten we niet echt omdat we nog steeds worstelen met een systematisch gebrek aan empirische evidentie van wat er in onze klassen gebeurt. Uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs zoals het zich écht afspeelt in de dagelijkse realiteit van het Vlaamse onderwijs zijn ofwel anekdotisch, gebaseerd op zeer kleine steekproeven, op wat leraren zeggen dat ze doen (gerapporteerd gedrag) of op wat studenten van de lerarenopleiding in hun observatieverslagen noteren. In het slechtste geval zijn ze gebaseerd op wat zogenaamde experts denken dat er gebeurt op basis van wat er in leerplannen, visieteksten of boeken over didactiek staat geschreven. Als wetenschapper moeten we dus bijzonder voorzichtig blijven met uitspraken over de kwaliteit van ons onderwijs.
De nieuwe eindtermen (“minimumdoelen”) van het secundair onderwijs zijn alleszins “duurzamer” dan de vorige editie. In lijn met wat ik schreef in het boek – en wat in vele andere landen op een gelijkaardige manier werd ingevoerd – werden de nieuwe minimumdoelen voor het secundair onderwijs opgebouwd rond 16 hedendaagse sleutelcompetenties. De terminologie van de Vlaamse overheid mag dan weliswaar wat verschillen van de mijne, maar de sleutelcompetenties van de minimumdoelen sluiten sterk aan bij de lijst van sleutelcompetenties die ik in 2015 – op basis van uitgebreid literatuuronderzoek – naar voor schoof. Daarmee sluiten ze aan bij analyses van wat jonge mensen die opgroeien in de turbulente, hoog-technologische, superdiverse samenlevingen van vandaag aan competenties moeten verwerven.
Het lijkt er echter op dat de minimumdoelen voor het basisonderwijs, die momenteel in ontwikkeling zijn, die keuze voor sleutelcompetenties niet zullen volgen. Er wordt eerder gekozen voor een “kennisrijk curriculum”. Dat zou kunnen betekenen dat de doorgaande leerlijnen van de basisvorming (basisonderwijs + eerste graad secundair onderwijs) minder transparant en eenduidig te interpreteren zullen zijn. Een van de argumenten die aangehaald wordt voor de switch naar kennis is dat sleutelcompetenties vaag zouden zijn. Dat vind ik een zwak argument: “kennis” is even vaag. “Vaardigheid” ook. Voor al die termen geldt dat ze moeten geconcretiseerd worden. Tijdens het afgelopen decennium werd bijvoorbeeld de sleutelcompetentie “kritisch met informatie omgaan” zeer concreet door experts omschreven: we beschikken nu over concrete handelingen die een leerling kan uitvoeren en concrete vragen die die leerling aan informatiebronnen kan stellen, om er kritisch mee om te gaan. We weten ook zeer concreet wat een competentie als begrijpend lezen inhoudt. Voor kennis moet dus dezelfde (moeilijke) oefening gemaakt worden. Zoals Bialik en Fadel (2018) overtuigend beargumenteerden, is de hamvraag welke kennis precies moet onderwezen worden en met welk doel dat moet gebeuren. Je kan leerlingen van het secundair onderwijs bijvoorbeeld veel kennis aanreiken over literaire stromingen, auteursbiografieën en kenmerken van literaire genres, maar onderzoek toont dat, indien die kennis niet goed gedoseerd en geselecteerd wordt, het effect op de literaire competentie van de leerlingen negatief is. Een ander argument is dat competenties niet ambitieus genoeg zouden zijn. Dat begrijp ik niet. Competentiegerichte minimumdoelen zijn bijzonder ambitieus. Dat komt omdat competenties inhouden dat iemand in staat is om relevante kennis, vaardigheden én attitudes geïntegreerd in te zetten om doeltreffend gedrag te stellen in concrete situaties. Dat is precies de reden waarom de Taalraad voor “taalcompetenties” koos in haar visietekst over de toekomst van het onderwijs Nederlands. PIRLS en PISA (en hopelijk ook onze nieuwe centrale toetsen) meten competenties. PIRLS meet geen kennis, noch pure vaardigheid, noch attitude. PIRLS meet of 10-jarigen de informatie in fictie- en non-fictieteksten teksten kunnen begrijpen en erop kunnen reflecteren door relevante kennis (bv. woordenschatkennis), vaardigheden (bv. de vaardigheid om informatie van 2 verschillende alinea’s met elkaar te vergelijken of de metacognitief-strategische vaardigheid om de juiste strategie in te zetten om een probleem op te lossen) én attitudes (bv. lang genoeg geconcentreerd doorlezen en volhouden als het wat moeilijker wordt) geïntegreerd in te zetten. Competentiegericht onderwijs houdt een kennisrijk curriculum in.
Het zou echter kunnen dat de keuze voor een kennisrijk curriculum vooral is ingegeven vanuit didactische overwegingen. Aan de basis daarvan ligt dan de idee dat kinderen geen vaardigheden/competenties kunnen ontwikkelen zonder eerst kennis te hebben ontwikkeld. Voor sommige vaardigheden (bv. technisch lezen/spelling, en sommige aspecten van rekenen) is dat aangetoond, maar voor complexe competenties als taalcompetenties is dat voor jonge kinderen niet het geval. Integendeel. Jonge kinderen leren bijvoorbeeld de grammatica van een taal op een “usage-based” manier: ze gaan vanuit vaardigheden (met name het verwerken, creatief imiteren en aanpassen van geobserveerd gedrag) geleidelijk naar het opbouwen van eerst impliciete kennis, en vervolgens (op latere leeftijd) naar expliciete kennis. Kijk maar naar de manier waarop kleuters hun moedertaal verwerven of basisschoolkinderen in Vlaanderen Engels verwerven (gemiddelde woordenschat van 3000 woorden zonder één uur formeel kennisgericht taalonderwijs). Ik kijk ook naar de gitaristen waarmee ik in mijn vrije tijd musiceer: schitterende muzikanten die geen noot kunnen lezen en geen enkele theoretische kennis over het verschil tussen mineur- en majeurakkoorden terwijl ze magistraal mee goochelen. Ik vind de discussie over het kennisrijk curriculum uitermate boeiend, en ik (h)erken veel van de ambities die mijn collega Tim Surma daarrond naar voor schuift, maar er moet dringend een epistemologische dimensie aan de discussie worden toegevoegd: een gedegen analyse van hoe leerlingen het brede scala aan competenties die in de minimumdoelen staan, verwerven en de positie van kennis daarbij. Die is niet voor alle competenties dezelfde, en een sterke didactiek sluit maximaal aan bij wat we weten over leerprocessen.
Overigens, voor veel van de didactische inzichten die ik in het boek naar voor schoof, nam de empirische evidentie tijdens de afgelopen tien jaar gevoelig toe. Een kerngedachte in het boek was dat leerlingen maar kunnen leren als ze (mentale) energie investeren in het actief uitvoeren van leertaken, en dat als ze dat deden en ze succes ervaarden, hun energie-voor-leren verder toenam. De wisselwerking tussen motivatie en succesvolle prestaties won tijdens het afgelopen decennium aan empirische onderbouwing en komt ook terug in de “competentie”-dimensie van het ABC-model en de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan. Als ik een herziene editie van het boek zou schrijven, zou dit aspect nog meer aandacht krijgen, vooral omwille van de empirische onderstutting van het belang van “zelfsturing”. Leerlingen moeten niet alleen energie investeren in het uitvoeren van leertaken, maar ze moeten die energie-voor-leertaken ook leren aansturen. Daarmee komen ze echt achter het roer van hun leerproces te zitten.
Dat betekent hoegenaamd niet dat leerling maar alles zelf moet ontdekken. Wie het boek heeft gelezen, weet hoe cruciaal ik de rol van de leraar vind. De leraar stuurt aan, motiveert, ondersteunt, instrueert de leerling, doet voor, legt uit. In mijn boek brak ik een lans voor het doorbreken van het isolement van de leraar en het aanzwengelen van teambuilding, en ook daarvoor wordt steeds meer empirische evidentie aangeleverd.
Het boek bevatte een apart hoofdstuk over gelijke onderwijskansen. Op dat vlak zie ik in Vlaanderen helaas te weinig vooruitgang. Er zijn nog steeds te veel leerlingen die het onderwijs niet voldoende als hefboom voor een beter leven kunnen gebruiken. Er zijn nog steeds te veel leerlingen die té laaggeletterd ons onderwijs verlaten. Er gaat nog steeds te veel energie voor leren verloren in Vlaanderen en Brussel. We moeten blijven timmeren aan een onderwijs dat maximale kansen aan alle leerlingen biedt, vanuit hoge verwachtingen, een sterke didactiek en veel samenwerking. Niet alleen samenwerking tussen leraren, maar ook tussen lerarenopleiders, onderzoekers, leerplanmakers, overheden, directies, begeleiders, ondersteuners, ouders, en alle anderen die een impact hebben op de kwaliteit van ons onderwijs.
Het is menselijk, het is begrijpelijk: in de B-stroom bestaat het risico dat leraren te lang blijven steken in het onderwijzen van basiskennis en inoefenen van technische (deel)vaardigheden. Maar de lat moet hoger, én de lat kan hoger. Dat is een van de centrale aanbevelingen van het KaBOEM-eindrapport, waarin op basis van onderzoek (inclusief klasobservaties, interviews met leerkrachten en een uitgebreide literatuurstudie) 6 principes voor krachtiger onderwijs in de B-stroom naar voor worden geschoven. Eén daarvan staat centraal in dit blogbericht: Durf uitdagende opdrachten in authentieke contexten aan leerlingen te geven die hoger-orde-denken en complexe vaardigheden vereisen. Laat de leerlingen bijvoorbeeld een soepverkoop organiseren om hun uitstap te bekostigen. Daarvoor moeten ze inschatten hoeveel leerlingen er die dag op school zijn en soep zullen kopen, hoeveel de ingrediënten kosten en welke winst ze kunnen halen. Doctoraatsonderzoeker Hilde van Peteghem stelt in Klasse dat het wetenschappelijk onderzoek op dit vlak duidelijk is: “Authentiek materiaal levert meer leerwinst op bij leerlingen met leerachterstand. En het verhoogt hun motivatie.”
Tijdens klasobservaties in de B-stroom werd het werken aan zulke uitdagende, betekenisvolle opdrachten door de KABOEM-onderzoekers echter relatief weinig geobserveerd. Volgens de onderzoekers kan dat te maken hebben met lage verwachtingen, maar ook met een cognitieve misvatting van leraren: “De veel voorkomende misvatting is dat leerlingen eerst moeten kunnen onthouden alvorens te begrijpen; eerst moeten begrijpen alvorens toe te passen, etc. (…)” (p. 27). Het gevaar bestaat dat leerlingen zo lang blijven stilstaan bij technische deelaspecten dat er te weinig tijd overblijft voor authentieke, betekenisvolle opdrachten waarin diverse deelaspecten samenkomen. Terwijl net die betekenisvolle opdrachten de leraar de perfecte context én reden kunnen geven om gerichte aandacht te besteden aan basiskennis en deelaspecten. Hoewel “hogere” categorieën verondersteld worden complexer en abstracter te zijn dan de “lagere”, zijn deze echter niet louter cumulatief (Anderson, 2005). Leerlingen kunnen uitgedaagd worden om te ‘creëren’, zonder de inhouden al te begrijpen. Net door hen uit te dagen te creëren, worden ze gemotiveerd om te begrijpen.” (p. 28)
Een voorbeeld uit een van de casus-scholen toont hoe leerlingen tijdens een les wiskunde de opdracht krijgen om een realistisch huis te creëren via een computerprogramma. Na het ontwerpen berekenen leerlingen onder andere hoeveel verf ze nodig hebben om de kamer te schilderen. Leerlingen creëren ook een maquette van één kamer waarbij ze de afmetingen van de meubels opzoeken, deze verschalen naar hun maquette en vervolgens knutselen. Het voorbeeld illustreert hoe hogere-orde denken de ideale aanleiding vormt om leerlingen basiskennis te leren begrijpen en toepassen. De empirische studies waarop KaBOEM is geënt, benadrukken daarbij wel de cruciale rol van leraren in het modelleren van complexe denkprocessen voor álle leerlingen..
Tijdens de lessen waarin dit principe door de KABOEM-onderzoekers wél geobserveerd werd, werkten de leraren met zelf ontwikkeld lesmateriaal. In lessen waarin het principe afwezig was, werd vaak gebruik gemaakt van lesmateriaal van uitgeverijen. Een mogelijke verklaring is dat leraren met eigen lesmateriaal meer mogelijkheden zien om uitdagende leeractiviteiten te ontwerpen die verbonden zijn met de ervaringen van leerlingen en de echte wereld. Een andere verklaring kan gezocht worden in de kwaliteit van de leermaterialen van uitgeverijen. Omdat uit internationaal onderzoek blijkt dat de kwaliteit van leermiddelen mede bepalend is voor de kwaliteit van het gegeven onderwijs, is het essentieel dat uitgeverijen op dit vlak de lat hoger durven leggen. Nog een verklaring is dat de inspirerende praktijken werden geobserveerd bij schoolteams die open stonden voor vakoverstijgend werken: daarbij worden niet alleen grenzen gesloopt tussen vakken en leraren, maar ook tussen vakgebonden handboeken.
Ik vond het Kaboem-rapport in haar geheel erg inspirerend: het beschrijft niet alleen 6 evidence-informed principes voor krachtiger onderwijs in de B-stroom, het gaat ook in op de procesvoorwaarden die in een school bevorderend zijn voor de implementatie van die principes tot op de klasvloer. Het zal niemand verbazen dat meer samenwerking tussen leraren, gezamenlijke visievorming en verhoogde collegialiteit zeer bevorderlijk zijn. Collegialiteit, bijvoorbeeld, verwijst onder andere naar de mate waarin leraren verhalen uit hun klaspraktijk aan elkaar vertellen en waarin ze vernieuwende ideeën bij elkaar aftoetsen: ideeën over authenthieke opdrachten die hoger-orde-denken vereisen bijvoorbeeld….
De leraar die een “kennisrijk curriculum” associeert met monologisch doceren, kan zich best even beter informeren. Het is opvallend hoe sterk de nieuwe, onderzoeksgebaseerde leidraad van Leerpunt over wetenschapslessen in het secundair onderwijs draait om het cruciale belang van rijke interactie tussen leraar en leerlingen.
Neem nu de eerste aanbeveling: “Bouw voort op de ideeën die leerlingen hebben.” Dat moet een pak verder gaan dan even snel vragen aan de leerlingen wat ze al over het lesonderwerp weten. De leidraad raadt een uitgebreide eerste fase aan, waarin de intuïties van leerlingen over een wetenschappelijk onderwerp tijdens een ware socratische dialoog worden opgeroepen en bevraagd. Zo kan de leraar misconcepties bij de leerlingen op het spoor komen en via een uitgekiend vraag-antwoord-spel door elkaar schudden. Pas daarna wordt de kern van het wetenschappelijk idee geïntroduceerd en interactief geconfronteerd met de intuïtieve ideeën van de leerlingen.
En zo surft de hele leidraad op de interactieve golf door. Concrete ervaringen die leerlingen opdoen tijdens practica worden in interactieve leergesprekken aan de wetenschappelijke theorie afgetoetst. Er is een aparte aanbeveling rond het bevorderen van zelfregulerend leren bij leerlingen: de leerlingen leren zelf een leerdoel te stellen, hypotheses rond een wetenschappelijk vraagstuk te verwoorden en manieren te zoeken om – in interactie met andere leerlingen – hun hypothesen te testen. De leerlingen moeten ook via metacognitieve gesprekken leren hoe ze op een constructieve wijze een groepsgesprek over een wetenschappelijk vraagstuk kunnen voeren (met respect voor elkaars ideeën) . De aanbeveling rond feedback sluit daar sterk bij aan: de leraar geeft de leerlingen constructieve feedback op hun pogingen om een stukje nieuwe kennis te vergaren, neer te schrijven of door te zenden aan andere leerlingen.
Ik denk dan: slaat “kennisrijk” in deze krachtige didactiek eigenlijk niet in de eerste plaats op de leraar? Je moet qua domeinkennis stevig in je schoenen staan om de intuïtieve ideeën van leerlingen te kaderen, counteren, weerleggen, om een wetenschappelijk model op een begrijpelijke manier over te brengen en met veel levensechte voorbeelden te contextualiseren, en “on the spot” met leerlingen over de levensechte toepassingen van wetenschappelijke inzichten te praten en debatteren.
De echo’ van “Taalgericht vakonderwijs” vliegen je om de oren. De hele leidraad lijkt wel een onderzoeksbasis voor die krachtige didactiek. En wat was ook al weer een van de drie kerningrediënten van taalgericht vakonderwijs? Juist, interactie. We gaan dus tijdens de komende jaren niet alleen moeten investeren in de interactievaardigheden van onze kleuterleraren, maar ook van onze wetenschapsleraren….
Studenten ingenieurswetenschappen die samen met thuislozen mobiele woonunits ontwerpen, studenten van de lerarenopleiding lager onderwijs die bij kansarme kinderen thuis voorlezen om hun taalontwikkeling te stimuleren… Het zijn twee voorbeelden van service-learning: een onderwijsmethode waarbij studenten zich engageren in dienst van de samenleving, kritisch reflecteren op hun ervaringen en daaruit leren op sociaal, maatschappelijk en academisch vlak. De activiteiten richten zich op actuele humane, sociale en ecologische noden en uitdagingen: kansarmoede, woningnood, duurzaam leven, klimaatverandering… Voor alle duidelijkheid: service learning is in de bovenstaande voorbeelden een deel van het reguliere curriculum voor de studenten en wordt dus (bij slagen) erkend met studiepunten. Dat is in Vlaanderen overigens het geval in een toenemend aantal universiteiten en hogescholen.
Kaat Somers, Nicolas Standaert en Maaike Mottart hebben een erg heldere gids geschreven over service-learning in het hoger onderwijs, die ook inspirerend kan zijn voor het leerplichtonderwijs. De auteurs benadrukken dat studenten niet zomaar doen (ook al wordt service-learning vaak omschreven als een ervaringsgerichte methode), maar veel reflecteren op hun ervaringen en daardoor tot leren komen. Ze doen ook geen dienstverlening voor bepaalde partners in de maatschappij, maar samen met hen. Solidariteit en wederkerigheid lopen door de activiteiten als een rode draad.
De praktijkervaring trekt studenten letterlijk uit de aula, en uit hun comfortzone, en laat hen kennismaken met nieuwe werelden (en vooral, met de echte, complexe wereld). Die confrontatie daagt hen uit om hun eigen stereotiepe beelden en vooroordelen in vraag te stellen en sociale problemen te analyseren vanuit diverse standpunten. Service-learning is per definitie interdisciplinair (kaders uit diverse academische disciplines zijn nodig om complexe “wicked problems” te analyseren) en transdisciplinair (ook grenzen met het niet-academische milieu moeten doorbroken worden). Het echte leven wordt zo een krachtige leeromgeving.
De kracht van het boek is dat het een aantal abstracte (en goedklinkende) concepten concreet invult. “Reflectie”, bijvoorbeeld, wordt in hoofdstuk 3 concreet gemaakt in het DEAL-model van Ash en Clayton: studenten schrijven eerst een ervaring op objectieve en gedetailleerde wijze neer (Describe), analyseren de ervaring vervolgens door die naast theoretische raamwerken of criteria te leggen (Examine), concretiseren daarna wat er uit de analyse kan geleerd worden (Articulate Learning), en testen tot slot het geleerde opnieuw uit in een nieuwe ervaring. Ook de formatieve en summatieve evaluatie van service-learning krijgt concrete aandacht: met heldere rubrics wordt geïllustreerd hoe de leeruitkomsten op persoonlijk, sociaal en academisch vlak op transparante wijze kunnen beoordeeld worden.
Service-learning heeft de ambitie om transformatief te zijn: het transformeert het onderwijs door de band met het echte leven te versterken en het kan bijdragen tot de transformatie naar een inclusievere, meer duurzame en rechtvaardige samenleving. Zoals de auteurs het zelf stellen: Service-learning “helpt studenten om dat wat ze leren te koppelen aan de samenleving waarin ze leven, én geeft maatschappelijke actoren een stem in het onderwijs.” (p.16)
Bron:
Somers, K., Standaert, N., & Mottart, M. (2025). Service-learning in het hoger onderwijs. De samenleving als krachtige leeromgeving. OWL Press.
In de media in Vlaanderen wint het klassieke zinsontledingsonderwijs snel aan symboolwaarde: als veruitwendiging van een “back to basics” beweging wordt zinsontleding door sommige journalisten opgevoerd als een schoolvoorbeeld van hoe hoge verwachtingen en ‘meer kennis’ in het basisonderwijs concreet vorm kunnen krijgen. Maar verhoogt het de kwaliteit van het basisonderwijs? In dit blogbericht geef ik een evidence-informed antwoord op de vraag in de titel. Ik ben het NRO (het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek in Nederland) dankbaar dat ze het beschikbare onderzoek mooi samenbrachten in een heldere synthese.
Als “zinsontleding” wordt begrepen als ‘aan kinderen van het basisonderwijs vragen om zinnen in delen te hakken en elk van die delen te benoemen (“lijdend voorwerp”, “meewerkend voorwerp”…) én daar voldoende onderwijstijd aan wijden zodat kinderen het benoemen van zinsdelen goed onder de knie krijgen’, dan is het onderzoeksgebaseerde antwoord op de bovenstaande vraag “neen”. Noch op leesvaardigheid, noch op schrijf- of spellingvaardigheid van jonge kinderen heeft systematisch zinsontledingsonderwijs een positief effect. Ook al is er zeker voor het basisonderwijs verder onderzoek nodig, toch suggereren de beschikbare studies dat (a) de methodiek van systematisch zinnen hakken en zinsdelen benoemen geen effectieve werkvorm voor jonge kinderen is, en (b) dat alle tijd die daarin kruipt, ten koste gaat van meer effectieve methoden.
En dan nu de nuances:
Het bovenstaande wil niet zeggen dat expliciete instructie rond zinsbouw in het basisonderwijs volstrekt onnuttig is. Onderzoek naar grammatica-onderwijs in de bredere zin van het woord geeft aan dat kinderen helpen met het bouwenvan correcte, betekenisvolle zinnen vanuit de valentie van werkwoorden (i.e. welke aanvullingen heeft een werkwoord nodig om zijn handeling te verrichten?) meer potentieel heeft. Brits onderzoek (Andrews, 2004) toont in dit verband positieve effecten van “sentence-combining” op de schrijfvaardigheid van leerlingen.
Ook betekenisvol taalbeschouwingsonderwijs dat leerlingen helpt om te begrijpen hoe zinnen in elkaar zitten, heeft meer potentieel. Een Canadees onderzoek (Deacon & Kieffer, 2017) toont in dit verband aan dat het herkennen van juiste zinsstructuren leerlingen helpt om leesbegrip van teksten op te bouwen.
We hebben dus nood een andere invulling van grammatica-onderwijs dan de traditionele zinsontleding. Zoals Jimmy Van Rijt en Peter-Arno Coppen (Nederlandse experts grammatica-onderwijs) op basis van onderzoek betogen, bouwen leerlingen via een traditioneel grammatica-onderwijs dat opgebouwd wordt rond het ontleden van geïsoleerde zinnen, nauwelijks taalinzicht op. Voor leerlingen komt zulke zinsontleding te veel neer op het mechanistisch toepassen van een aantal trucs op zinnen die lukraak uit de lucht komen vallen en die niet op hun betekenis moeten worden beoordeeld. Bovendien ontsnappen veel echte zinnen, zoals die door echte sprekers worden uitgesproken buiten de schoolmuren, aan de trucs van de zinsontleding en blijken ze daardoor moeilijk of zelfs niet ontleedbaar. Van Rijt (2016) spreekt in dit verband van “een verouderde grammaticadidactiek die nauwelijks bijdraagt aan de behoefte van docenten om leerlingen bewust taalvaardig te maken”.
Dat neemt niet weg dat zowel leerlingen als leraren een positieve perceptie over grammatica-onderwijs hebben. Ze vinden het wel degelijk nuttig en belangrijk. Journalisten moeten dus niet veel moeite doen om scholen op het spoor te komen die maar al te graag het oude zinsontledingsonderwijs weer willen invoeren in hun zucht naar meer discipline, kennis en kwaliteit. Een bevraging van leraren Nederlands in Nederland (van Rijt, Wijnands & Coppen, 2019) toonde aan dat, alhoewel het merendeel van de participanten sterk voorstander is van een modernisering van het grammatica-onderwijs, twee factoren hen tegenhouden in de implementatie: (a) in de taalmethodes zijn deze moderne inzichten onvoldoende geïntegreerd en (b) veel leraren voelen zich onzeker of ze op dit vlak wel voldoende expertise bezitten.
Expliciete grammatica-instructie heeft sowieso een sterkere impact op taalvaardigheid bij leerlingen van het secundair onderwijs dan bij jongere kinderen. Dat komt omdat jongere kinderen minder cognitief rijp zijn om abstracte informatie over losstaande zinnen en zinsdelen te incorporeren in hun kennisbestand, laat staan toe te passen op zinnen in levensechte communicatie. Bovendien beschikken leerlingen van het secundair onderwijs over een bredere impliciete taalkennis waarop de expliciete instructie geënt kan worden. Jonge kinderen leren een taal in de eerste plaats via blootstelling, actieve deelname aan betekenisvolle communicatie in de doeltaal (in contexten die voor hen zinvol en motiverend zijn), en de bewuste reflectie op wat in betekenisvolle contexten werkt qua doelgerichtheid en zinvolheid: het feit dat 12-jarigen in Vlaanderen over een gemiddelde woordenschat van 3000 woorden in het Engels beschikken zonder dat ze 1 enkel uur expliciet (grammatica-)onderwijs over het Engels hebben gekregen (Puimège & Peeters, 2019), spreekt in dit verband boekdelen.
De traditionele schoolgrammatica dateert van het einde van de 19de eeuw (!). Van Rijt bepleit daarom dat het dringend tijd is om de kloof tussen de schoolgrammatica en de hedendaagse taalwetenschap te dichten. Ik ben het met hem eens. Ik pleit dus voor een verbreding en modernisering van het onderwijs rond zinsvorming. Van betekenisloze zinnen in stukken breken naar betekenisvolle zinnen opbouwen en kinderen daarover bewust laten nadenken, dus. Van hakken van geïsoleerde zinnen naar bewuste reflectie op de structuur en betekenis van zinvolle boodschappen. Vanuit die aanpak kunnen leerlingen niet alleen nadenken over de grammaticaliteit, betekenis én kracht van de zinnen die ze zelf schrijven (hoe bouw ik goede zinnen en zeggen die wel wat ik wil zeggen?), maar ook over de samenhang van die zinnen met andere zinnen in hun tekst (hoe bouw ik mijn tekst op zodat mijn schrijfdoel wordt gehaald?) en de kracht van zinnen in teksten die ze lezen. Dat geeft leerlingen tools om hun eigen schrijfsels en die van anderen kritisch te analyseren qua helderheid, overtuigingskracht en doeltreffendheid.
“Goed grammaticaonderwijs dient oog te hebben voor twee dingen: leerlingen moeten zich ervan bewust worden hoe taal in elkaar zit en ze moeten ervaren hoe die kennis in de praktijk gebruikt kan worden. Kortom: leerlingen moeten bewust taalvaardig worden.” (Van Rijt, 2016, p. 10)
Ik pleit dus, conform met de visie van de Taalraad, voor een evidence-informed, effectieve synthese van vaardigheden, kennis en attitudes bij jonge kinderen. Voor een taal- en taalbeschouwingsdidactiek die aansluit bij de hedendaagse wetenschappelijke kennis over hoe jonge kinderen taal verwerven. Het louter terugdraaien van de klok door het herinvoeren van achterhaalde en weinig effectieve methodes, vind ik weinig opportuun.
Dat staat op de titelbladzijde van het document “Definitieve Conceptkerndoelen Nederlands” van de Nederlandse SLO. Het klopt ook. Ze hebben het samen gedaan.
In Nederland ging men tijdens de afgelopen jaren door een uitgekiend proces van eindtermen-actualisering. Na een eerste brede bevraging van het onderwijsveld rond curriculumvernieuwing, kreeg SLO (het landelijk expertisecentrum voor curriculumontwikkeling) in 2022 de opdracht om een eerste versie van “conceptkerndoelen” rekenen en Nederlands voor het basisonderwijs en de onderbouw van het secundair onderwijs te ontwikkelen. Voor het ontwikkelen van die eerste draft werd per leergebied een kerndoelenteam ingericht met leraren, vakexperts, curriculumexperts en een procesregisseur. Naast ieder kerndoelenteam was er ook een advieskring, die het team feedback gaf en reflecteerde op de conceptkerndoelen. De advieskring bestond uit een vertegenwoordiging van de onderwijspraktijk. Het team kon de advieskring ook inzetten als zij extra expertise nodig had voor de ontwikkeling van de kerndoelen. Zo zorgden SLO en overheid ervoor dat de conceptkerndoelen gedragen worden door het onderwijsveld.
De eerste draft van conceptkerndoelen werd opgeleverd door SLO in september 2023 en werd vanaf dan uitgeprobeerd in 200 scholen. Ook werden nieuwe feedbacksessies georganiseerd met een breed scala van experten rekenen, wiskunde en Nederlands. Met al die feedback (vanuit scholen en experten) scherpte SLO de doelen aan tot een set definitieve conceptkerndoelen (zie het document hieronder). Momenteel wordt door SLO nog een clustering-oefening uitgevoerd, waarbij bekeken wordt of er niet te veel kerndoelen zijn en of de kerndoelen uit de verschillende vakgebieden voldoende op elkaar zijn afgestemd.
De definitieve set levert SLO binnenkort op aan het ministerie van OCW. Vanaf dat moment is het ministerie van OCW verantwoordelijk voor de vastlegging van de actuele kerndoelen in de wet en de publicatie van die kerndoelen. Na die vastlegging beschikt Nederland over de geactualiseerde kerndoelen.
Ik heb het document “Definitieve Conceptkerndoelen Nederlands” met bijzonder veel interesse bekeken. De onderlegger voor de taaldoelen was de visietekst “Iedereen Taalcompetent” van de Taalraad (Nederlandse Taalunie), en dat is eraan te zien. De doelen zijn competentiegericht opgesteld, waarbij een uitgekiende synthese van kennis, vaardigheden en attitudes wordt nagestreefd, en waarbij de lat op het taalcompetentievlak hoog wordt gelegd voor alle leerlingen. Er is veel aandacht voor doelgericht schrijven en spreken, interactief gesprekken voeren, kritisch begrijpend lezen, de ontwikkeling van literaire competenties, taalbeschouwing, diepgaande reflectie op de relatie tussen taal en identiteit, en taalbeschouwing over taalvariatie en taaldiversiteit in de samenleving. Mooi vind ik ook de transparantie: het document dat ik bekeek, kan iedereen zomaar van de website van SLO halen.
Ambitieuze, betekenisvolle, eigentijdse doelen: het resultaat van een intensief, gezamenlijk ontwikkelproces van 2 jaar. Ik ga het dus toegeven: ik kijk dezer dagen met enige jaloezie over het muurtje.
De krantenkopbedenker van Het Laatste Nieuws maakte het vanmorgen wel erg bont: “Bijna 1 op 6 spreekt te weinig Nederlands om naar eerste leerjaar te gaan”. Uit de aanhef van het artikel bleek dat de resultaten van de KOALA-afname 2024 (die het Departement Onderwijs gisteren bekendmaakte) de aanleiding voor die titel vormde. Tweemaal vliegt de titel uit de bocht. Ten eerste zegt de KOALA-screening niets over de taalvaardigheid van kleuters om naar het eerste leerjaar te gaan. KOALA is een screeningsinstrument dat aan het begin van de derde kleuterklas van 5-jarigen wordt afgenomen, met de bedoeling kleuters te identificeren die extra taalstimulering nodig hebben. Pas 8 maanden later beslist een klassenraad of een kleuter rijp is om naar het eerste leerjaar te gaan, nadat die kleuter op alle vlakken nog een enorme ontwikkeling heeft doorgemaakt (en sommige kleuters dus maandenlang extra taalstimulering hebben gekregen). KOALA is niet bedoeld, niet geschikt, niet gevalideerd om een rol te spelen in beslissingen aan het einde van de derde kleuterklas. Ten tweede, “Bijna 1 op 6 spreekt te weinig Nederlands”. KOALA is een screeningsinstrument dat schoolse luistervaardigheid Nederlands meet, geen spreekvaardigheid. Op basis van deze twee vaststellingen kan ik niet anders dan deze titel bestempelen als fake news.
Overigens blijken de resultaten van opeenvolgende KOALA-screenings zeer stabiele trends te vertonen. Wie de resultaten van najaar 2021 (eerste verplichte afname in Vlaanderen) tegenover die van najaar 2024 (vierde afname) legt, ziet nauwelijks verschil. In 2021 scoorde 84,8% van de kleuters groen, in 2024 84,5%. Voor de oranje zone is dat 11,2% (2021) versus 11,1% (2024), en voor rood 3,85% (2021) versus 4,2% (2024). Wie de resultaten van de 4 opeenvolgende jaren naast elkaar legt, ziet het zeer stabiele patroon van ca. 85% groen, 11% oranje en 4% rood.
Ben ik daar tevreden mee? Ja en nee. Ja omdat zoveel kleuters groen scoren. Daar zitten ook heel wat kleuters tussen met Nederlands niet-thuistaal (wetende dat over heel Vlaanderen ca. 28% van de kleuters aantikken op de indicator Nederlands niet-thuistaal). Nee, omdat er nog steeds heel wat kleuters zijn die oranje of rood scoren en die proporties nog niet dalen. Het internationale onderzoek naar taalverwerving door kleuters en naar effectief taalonderwijs voor deze leeftijdsgroep is duidelijk: investeer in de eerste plaats in de kwaliteit van de duizenden interacties die kleuterleraren de hele dag aangaan met kleuters. Daar ligt de grote effectiviteitswinst voor het rapen. Zorg ervoor dat kleuterleraren hun deskundigheid kunnen uitbreiden om binnen die duizenden gesprekjes de drie taalgroeimiddelen aan te bieden die Verhallen en Walst vele jaren geleden al wisten aan te duiden: (a) een rijk taalaanbod dat aansluit bij de activiteiten en interesses van de kleuters en rijkelijk ingebed is in een fysieke of visuele context; (b) taalruimte voor de kleuter zodat die veelvuldige kansen krijgt om zelf ervaringen, opinies, plannetjes, activiteiten, wensen…. te proberen verwoorden, en (c) een voedende feedback die rijkelijk herformuleert wat de kleuter nog niet helemaal gezegd kreeg en verder doorvraagt. Duizenden gesprekjes tijdens de klasdag, soms één-op-één, soms in kleine groep, soms in de grote groep. Soms over plasticine, dan weer over koekjes eten, jasje aandoen, ruzie in de klas, weegschalen, magneten, verborgen schatten, het nieuwe prentenboek, dino’s…. Expliciet woordenschatonderwijs zal daarbij pas renderen indien aangebrachte woorden herhaaldelijk terugkeren in die spontane, natuurlijke, rijke gesprekken. Kennis (van woordenschat) rendeert pas voor kleuters indien die goed ingebed wordt in taken die vaardigheden vereisen.
Beste Vlaamse overheid, geef kleuterleraren dus de ruimte om zich op het vlak van hun interactiecompetenties te professionaliseren. Niet alleen de kleuterleraren van de derde kleuterklas, maar ook die van de 1ste en 2de kleuterklas (want een score op KOALA weerspiegelt welke taalstimulering de leerling al in die eerste jaren op school kreeg). Geef leraren impulsen én ruimte om samen te leren, bij elkaar te gaan observeren, samen voor de klas te staan. Versterk de lerarenopleidingen en het nascholingsaanbod op dit vlak. Zorg voor een interessante kleuter-leraar-ratio en ruimte in de taakinvulling om aan overleg, intercollegiale observatie en professionalisering te doen. Ga er niet van uit dat het uitvaardigen van bindende eindtermen die nood aan ondersteuning van leraren neutraliseert. Integendeel, ze maakt de verantwoordelijkheid van de overheid om leraren te helpen hun pedagogische taak zo goed mogelijk uit te voeren, alleen maar groter.
Iedereen kent Iedereen Leest als dé Vlaamse referentie rond lezen en leesbevordering, maar niet iedereen weet dat er nu ook een Iedereen Leest Academie bestaat. Gelukkig vertelt Sylvie Dhaene, de directeur van Iedereen Leest, er in dit blogbericht alles over.
Wat is de Iedereen Leest Academie precies?
Sylvie: De Iedereen Leest Academie bundelt het leeraanbod van Iedereen Leest rond leesbevordering. Er zijn online leertrajecten (helemaal gratis!), maar ook live opleidingen of praktijksessies. De Academie richt zich op professionals uit onderwijs, bibliotheek en kinderopvang. Voor elk van deze doelgroepen is er een aanbod op maat om hen in hun rol als leesbevorderaar te ondersteunen en hun deskundigheid te verhogen. Een kleiner luikje van de Academie is gericht op vrijwilligers omdat de nood aan ‘helpende volwassenen’ bij de leesontwikkeling van kinderen groot is. Hoe meer we ook hen een houvast kunnen aanreiken rond bijvoorbeeld interactief voorlezen, het uitkiezen van goede boeken en hen inzicht bieden in de doorgaande leeslijn en de leesontwikkeling van opgroeiende kinderen, hoe meer kansen op effectieve leesbevordering. Dat geldt uiteraard ook voor de professionals: wie goed beslagen ten ijs komt, kan als leerkracht, als bibliotheekmedewerker of als kinderbegeleider een groot verschil maken. Lezers maken we samen!
Zeker en vast.Wat zijn de belangrijkste doelstellingen van de Academie?
Sylvie: De Iedereen Leest Academie wil inspelen op leernoden – we zien in de praktijk grote noden in alle sectoren – en een correcte wegwijzer zijn. Deskundigheidbevordering staat centraal: hoe anderen laten groeien als lezer door jezelf te doen groeien als leesbevorderaar. De Academie wil de gebruikers er bewust van maken dat werken aan leesbevordering een proces is, dat effectieve leesbevordering gedijt bij competentieontwikkeling én niet onbelangrijk, dat iedereen kan bijleren. De Academie zet dus in op het versterken van kennis, vaardigheden en opvattingen op vlak van leesbevordering. Als referentieorganisatie rond lezen en leesbevordering wil Iedereen Leest een betrouwbare partner zijn voor elke leesbevorderaar. Het aanreiken van praktijkgerichte handvaten in onderbouwde evidence-informed leertrajecten, daar staan we garant voor. We werken samen met academische en praktijkgerichte partners en organiseren gebruikerstesten en focusgroepen. We waken er ook over dat ons leeraanbod zo toegankelijk mogelijk is voor elke professional en elke vrijwilliger.
Sinds de lancering eind oktober 2024 telt de Iedereen Leest Academie al meer dan 2.000 actieve gebruikers. Wie gebruik wil maken van het aanbod en zich wil inschrijven voor een opleiding dient eenmalig een account aan te maken. Omdat Iedereen Leest ook een lerende organisatie is, verwelkomen wij feedback. Zo kunnen we het gebruikerscomfort optimaliseren en waar nodig aanpassingen doorvoeren. We ontvingen al heel wat positieve feedback van gebruikers, zowel van schoolteams, lerarenopleiders als bibliotheekteams. Zij vermelden dat ze de Iedereen Leest Academie gericht inzetten als werkinstrument voor hun verdere professionalisering.
Wat zijn de belangrijkste thema’s die de Academie behandelt?
Sylvie: De Iedereen Leest Academie is opgebouwd uit een aantal pijlers die toelaten om gericht en doelmatig aan krachtige leesbevordering te werken: leesbeleid, leesomgeving, leesaanbod, leesdidactiek, leesmonitoring en leesnetwerk. De pijlers zijn gebaseerd op het boek ‘Van leerlingen lezers maken’ van Jona Hebbrecht en Iris Vansteelandt (Lannoo Campus, 2023). Beide auteurs zijn nauw betrokken bij de inhoudelijke ontwikkeling van onze online leertrajecten en geven ook live-vormingen bij de Iedereen Leest Academie. De pijlers staan niet los van elkaar, en in de praktijk wordt soms tegelijk aan verschillende aspecten gewerkt. Elke pijler biedt verschillende opleidingen, die onderling op elkaar zijn afgestemd.
Hoe verschilt het aanbod voor onderwijsmensen van dat voor de andere doelgroepen (bv. bibs of vrijwilligers)?
Sylvie: Er is een aanbod op maat voor onderwijsprofessionals, zoals dat er ook is voor de andere doelgroepen. Dat betekent dat het aanbod rekening houdt met de werkomgeving, de professionele achtergrond en de specifieke aandachtspunten die dat met zich meebrengt. Maar het is belangrijk om mee te geven dat voor elke doelgroep dezelfde basispijlers gelden.
Leraren gaven ons de feedback dat ze het bijzonder leerrijk vinden om via de video’s te kunnen binnenkijken in verschillende klaspraktijken voor verschillende leeftijdsgroepen. Van lerarenopleiders horen we dat ze online trajecten of onderdelen kunnen integreren in hun lessenpakket. Ook de aangeboden stappenplannen in de pijler ‘leesnetwerk’ worden door schoolteams als een handig inzetbaar instrument aangeduid. Als gebruiker kies je dus het leeraanbod dat het beste bij je past, maar we moedigen ook aan om over het muurtje te kijken en je te laten inspireren door andere leertrajecten. Als leerkracht kan je in de trajecten voor bibliotheken bijleren over de rol van bibliotheken en als kleuterleerkracht kan meer inzicht over leesbevordering bij baby’s en peuters ook verrijkend zijn.
Met hun account op de Iedereen Leest Academie hebben onderwijsprofessionals ook toegang tot de Leesscan. Dit gevalideerd instrument is het resultaat van een onderzoeksproject van hogeschool Odisee in samenwerking met AP Hogeschool, UGent, Iedereen Leest, Stichting Lezen en de Taalunie. Deze online tool helpt leerkrachten het leesonderwijs op hun school in kaart te brengen en helpt hen op weg in het (verder) uitbouwen van een leesbeleid.
Welke investering qua tijd vragen jullie van deelnemers?
Sylvie: De tijdsinvestering verschilt van leertraject tot leertraject. De online leertrajecten zijn modulair opgebouwd. Er wordt een richttijd meegegeven die nodig is om een leertraject volledig door te nemen, maar het belangrijkste is dat elke deelnemer autonoom beslist over zijn leertijd. Het leerplatform is zo ontworpen dat je als gebruiker je eigen dashboard hebt waarop wordt bijgehouden welke trajecten je al volgde, aan welke trajecten je bezig bent en welke voortgang je maakt. Zo kan je na elke ingelaste pauze je leerpad verderzetten. Sommige leertrajecten kan je op je eentje in een paar uur doorlopen, terwijl het bij andere leertrajecten eerder de bedoeling is om daar in team een langere periode mee bezig te zijn: bijvoorbeeld bij een traject leesbeleid ga je idealiter zoveel mogelijk in teamverband aan de slag en leer je samen. Het aanbod van live opleidingen gaat van een halve dag tot een meerdaagse opleiding. En tot slot hebben we hybride werkvormen. Leerkrachten kunnen hierbij eerst een online leertraject volgen over het uitwerken van een motiverende leesomgeving en nadien aansluiten bij een praktijksessie waarin ze met het geleerde aan de slag gaan en ervaringen met andere leerkrachten kunnen uitwisselen. Maar ook het omgekeerde is mogelijk: eerst deelnemen aan een live opleiding (bijvoorbeeld rond de effectieve kenmerken van interactief voorlezen) en je vervolgens verder verdiepen in de materie via een uitgebreid online leertraject. Eens je een online leertraject hebt doorlopen kan je het videomateriaal zo vaak herbekijken als je wil of onderdelen (of het geheel) opnieuw doorlopen. Wie zich verder wil verdiepen krijgt ook leestips aangereikt.
Kunnen leesplezier en leescompetentie samen bevorderd worden?
Sylvie: Ja zeker! Het kan niet alleen, het moet! Goed kunnen (leren) lezen is erg belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling van ieder van ons, dat trekt niemand in twijfel, maar we moeten er blijven op hameren dat motivatie om goed te kunnen lezen én om graag te blijven lezen evenzeer van groot belang zijn. Het is een en/en verhaal. De Iedereen Leest Academie vertrekt vanuit een evidence-informed aanpak waarbij we inzichten uit onderzoek en praktijkervaring koppelen om professionals tot krachtige leesbevordering te laten komen. Willen we kinderen en jongeren laten uitgroeien tot sterke lezers en impact hebben op hun leesgedrag, dan moeten we als leesbevorderaars waakzaam blijven dat we alle aspecten van het leesproces in het oog houden en de pijlers op elkaar laten inhaken. Die visie zullen we stellig blijven verdedigen. En ook dat elke volwassene die een rol kan spelen in de ontwikkeling van een kind tot lezer – de leerkracht, de kinderbegeleider, de ouder, de auteur – ertoe doet. We hebben iedereen nodig!
DUURZAAM ONDERWIJS 