Dertig jaar geleden definieerde de Nederlandse beleidswetenschapper Hoogerwerf beleid als het streven naar het bereiken van bepaalde doelstellingen door het inzetten van gepaste middelen binnen een bepaalde tijdsspanne. De partijen die momenteel onderhandelen over het vormen van een nieuwe Vlaamse regering hebben het uiteraard ook over onderwijs. In hun onderhandelingsnota staat “Nederlands” met stip gemarkeerd en wordt de maatregel besproken om ouders die geen voldoende bereidheid tonen om Nederlands te leren te sanctioneren: ze zouden de extra toeslag op het Groeipakket (de vroegere kinderbijslag) verliezen.

Ik ga ervan uit dat de beleidsdoelstelling die wordt nagestreefd het verhogen van de onderwijskansen van niet-Nederlandstalige leerlingen is. Een bijkomende doelstelling kan het bevorderen van de communicatie tussen schoolpersoneel en niet-Nederlandstalige ouders zijn. Dat lijken me twee doelstellingen die binnen een Vlaams onderwijsbeleid wel degelijk het nastreven waard zijn, en die stroken met doelstellingen die schoolteams zichzelf stellen. De vraag is echter of het financieel sanctioneren van gezinnen de meest geschikte beleidsmaatregel is om die doelen na te streven. Ik denk het niet, en wel om 3 redenen.

Ten eerste hebben vele van de gezinnen waarover we het hebben het financieel moeilijk. Vele niet-Nederlandstalige ouders (denk aan ouders van nieuwkomers) zijn laaggeschoold, hebben een slecht betaalde job of zijn op zoek naar werk. Van hun Groeipakket een Krimppakket maken, dreigt hen verder in de kansarmoede te drijven. Dat komt hun kinderen absoluut niet ten goede. Armoede is nefast voor de onderwijskansen van jonge kinderen, daarover is het wetenschappelijk onderzoek staalhard.

Ten tweede is van sommige stimulerende maatregelen, eerder dan sanctionerende maatregelen, aangetoond dat ze de bovenvermelde doelstellingen goed dienen. De stad Antwerpen financiert bijvoorbeeld al jaren het KAAP-project: dat is een project waarbij niet-Nederlandstalige ouders (op vrijwillige basis) een cursus Nederlands volgen in de school van hun kinderen. De cursus focust op de communicatie (in het Nederlands) tussen ouders en schoolteams: ouders leren rapporten en mails van de school begrijpen, bezoeken de klasjes van hun kinderen, leren praatjes slaan met andere (Nederlandstalige) ouders van de school, leren hoe ze in het Nederlands kunnen melden dat hun kind ziek is. De cursus zet ook in op de integratie van de ouders in de bredere oudergemeenschap en in het wegnemen van drempels voor communicatie tussen ouders en leraren. Taalverwerving Nederlands en integratie komen geïntegreerd aan bod. Onderzoek van de KU Leuven heeft aangetoond dat de motivatie van de deelnemende ouders om het Nederlands te leren en te gebruiken dankzij deze behoeftengerichte taalcursus verhoogt. Stimuleren in plaats van sanctioneren: dat werkt veel beter om de motivatie van ouders om een nieuwe (lastige) taal te leren, op te krikken.

Ten derde is het ondersteunen van schoolteams bij het vormgeven van een krachtig taalbeleid in de klas nog steeds de krachtigste maatregel om jonge kinderen zo snel en effectief mogelijk Nederlands te doen leren: de leraar maakt het grootste verschil. Ik kijk dus uit naar de maatregelen die de nieuwe Vlaamse regering zal nemen om lerarenteams concreet te ondersteunen in hun verdere professionalisering rond onderwijs aan taaldiverse groepen.

Ik hoef het hierbij niet eens te hebben over de grondwettelijke vrijheid van ouders om thuis de taal van hun keuze te gebruiken of over het feit dat de voorgestelde sanctiemaatregel uiterst moeilijk valt te controleren. Hoe gaat een regering in godsnaam de “bereidheid van ouders om Nederlands te leren” controleren? De maatregel zou ouders dus leerplichtig maken, net als hun kinderen, maar dat maakt hen niet schoolplichtig (net als hun kinderen). Heel veel volwassenen, in alle uithoeken van de wereld, leren een nieuwe taal op informele wijze, bijvoorbeeld door te werken in die taal, vrienden te maken, naar tv te kijken. Telt dat dan niet meer mee bij deze maatregel, en moeten mensen ook verplicht naar een cursus NT2? De onderhandelingsnota verwijst zelfs naar een kwalificatiebewijs dat ouders aan de school moeten presenteren: wat houdt dat precies in? Een inschrijvingsbewijs van een cursus (terwijl volwassenen dus niet schoolplichtig zijn) of een certificaat van een schooltest (op A2-niveau) waarvoor mensen moeten slagen? Een test is echter een prestatie, terwijl de maatregel het enkel over bereidheid heeft. Gaat de bewijslast (dat sommige ouders een te kleine bereidheid vertonen) bij schoolteams gelegd worden? Dat lijkt me absoluut niet wenselijk, want het dreigt de relaties tussen school en ouders te verzuren, en dus contraproductief te werken.

Ik hoop dus dat de Vlaamse overheid Hoogerwerf in gedachten houdt en naar geschikte (lees: stimulerende) maatregelen op zoek gaat. Er is nog onderhandelingsmarge.

De resultaten van de Vlaamse Toetsen 2024 (voor Nederlands en Wiskunde) zijn bekend: omdat ze de allereerste zijn, kunnen ze beschouwd zijn als een nulmeting, want vanaf nu krijgen we jaarlijks nieuwe metingen. Zo zullen de huidige resultaten van het vierde leerjaar lager onderwijs diepere betekenis krijgen in 2026, als diezelfde leerlingen in het zesde leerjaar zitten: dan kunnen we nagaan of ze de eindtermen behalen en in welke mate ze leerwinst of vooruitgang hebben geboekt.

Op basis van de informatie waarover we beschikken, lijdt het weinig twijfel dat de toetsen met dezelfde ernst, discipline en vakmanschap zijn ontwikkeld als de PISA-, PIRLS- en peilingstoetsen. Ik laat me niet uit over de wiskunderesultaten (ik ben geen wiskunde-expert), maar over begrijpend lezen kan ik meepraten. De resultaten liggen in de lijn van wat we al wisten uit de PISA en PIRLS-metingen: weinig toppresteerders, en vooral een verontrustend aantal leerlingen die onder de lat scoren (in de B-stroom haalt 26% de absolute minimumlat van de eindtermen basisgeletterdheid niet). Nu we de cijfers hebben, nadert het echte moment van de waarheid: het moment van de actieve opvolging van de resultaten, het moment waarop, zowel op schoolniveau als op systeemniveau, beleid en kwaliteitszorg moeten ontwikkeld worden om de resultaten op termijn gevoelig te verbeteren. Dat is wat écht telt. De kwaliteit van het onderwijs gaat niet omhoog louter door (gestandaardiseerde) toetsen af te nemen. Die toetsen laten allerlei bellen afgaan van de sensoren die aan de patiënt hangen, maar de patiënt wordt niet beter van die belletjes.

Toetsresultaten vormen idealiter het startpunt voor schoolverbetering. Wie A (Assessment) zegt, moet B (Beleid) zeggen. Dan levert toetsing op. In september krijgen schoolteams van het Steunpunt Centrale Toetsen in Onderwijs feedback over hoe hun leerlingen (onder andere in vergelijking met scholen met een gelijkaardige leerlinginstroom) hebben gepresteerd. Dat zet die schoolteams dan hopelijk aan om beleid te voeren: samen als team de resultaten bekijken, interpreteren en contextualiseren (dus plaatsen in het bredere evaluatiebeleid van de school), samen de moed opbrengen om het huidige onderwijs in de eigen school kritisch te bekijken, samen bijsturen en acties ter verbetering ontwerpen en uitvoeren, en wat goed is, behouden en consolideren. Schoolteams verdienen daarbij de steun van iedereen die hen kan helpen: Leerpunt, pedagogische begeleidingsdiensten, onderzoekers, lerarenopleiders… Zoals de Taalraad het altijd weer benadrukt: enkel door intense samenwerking tussen alle onderwijspartners gaat het vooruit.

En dat brengt mij bij het onderwijsbeleid van de Vlaamse regering. Ook die staat dus voor een moment van de waarheid. Van de nieuwe minister van onderwijs mag een samenhangend en gericht plan verwacht worden rond de kwaliteitsverbetering van ons onderwijs. Een plan dat focust op maximale leerkansen voor elke leerling: een plan met aandacht voor de risicogroep van leerlingen die als laaggeletterden het leerplichtonderwijs dreigt te verlaten (en daardoor meer kans op werkloosheid en kansarmoede maakt), én voor het uitbreiden van de groep toppresteerders. Het een sluit het ander niet uit, andere landen tonen dat genoegzaam aan. De analyses die het Steunpunt momenteel nog aan het uitvoeren is, kunnen daarbij inspirerend zijn: Welke schoolpraktijken hangen samen met vlot allerlei teksten kunnen begrijpen en wiskundige problemen kunnen oplossen? En wat doen scholen met een kwetsbaarder leerlingenpubliek die het beter doen dan verwacht?

Berusten, daar kopen we niks mee. Denken dat het probleem zichzelf vanzelf zal oplossen, ook niet. Zwarte pieten uitdelen op basis van toogpraatanalyses: zielig en contraproductief. Neen, wat we nodig hebben is coherent, samenhangend, verbindend onderwijsbeleid waarin alle partners (dus ook de culturele sector, de welzijnssector en de ouderverenigingen) een bijdrage leveren die aansluit bij hun engagement en expertise. Met als ultieme focus: de expertise van de leraar ondersteunen. De leraar ondersteunen. De leraar ondersteunen. Ik kan het niet genoeg herhalen.

https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/vlaamse-toetsen/info-voor-directies-en-personeel/feedback-voor-scholen/de-resultaten-begrijpen

Absolute top in Europa, dat is de Vlaamse jeugd voor creatief denken, althans volgens de eerste peiling daarvan door OESO in haar PISA-toetsen voor 15-jarigen. Op wereldschaal scoren slechts 5 landen nog hoger dan Vlaanderen (Singapore, Zuid-Korea, Canada, Australië en Nieuw-Zeeland). Creatief denken, een van de sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw, wordt in PISA gedefinieerd als de competentie van leerlingen om zich productief bezig te houden met het bedenken, evalueren en verbeteren van ideeën die kunnen leiden tot originele en effectieve oplossingen, vooruitgang in kennis en impactvolle uitingen van de verbeeldingskracht. Het gaat bij PISA om de kleine “c”: dus niet zozeer de creativiteit die leidt tot gigantische doorbraken in de wetenschappen of tot artistieke meesterwerken, maar wel de creativiteit die mensen in het dagelijks leven helpt om kleine en iets grotere problemen op te lossen. Deelvaardigheden van deze kleine “c” zijn: verschillende ideeën kunnen bedenken, creatieve ideeën kunnen bedenken, of bestaande ideeën kunnen evalueren en verbeteren.

Op een schaal op 60 is de gemiddelde score van leerlingen in Vlaanderen 35. Over de OESO-landen heen wordt een positief verband gevonden tussen de prestaties op creatief denken en de kerndomeinen (wiskunde, lezen en wetenschappen), maar een minder sterk verband dan dat tussen de drie kerndomeinen. Dit suggereert dat creatief denken een andere set van vaardigheden omvat dan wiskunde, lezen en wetenschappen. Ergens lijkt dat logisch: creatief denken gaat immers om “anders” naar de dingen durven kijken, “out of the box”, terwijl presteren op wiskunde, lezen en wetenschappen (zeker in gestandaardiseerde testen) vaak draait om het kunnen presteren binnen een bepaalde “box”.

Het is overigens niet allemaal rozengeur en maneschijn: ook voor deze peiling scoren niet-Nederlandstalige leerlingen, leerlingen met een migratieachtergrond en leerlingen uit sociaal kwetsbare gezinnen significant minder goed. Het aandeel toppresteerders (in Vlaanderen 34% van de leerlingen) is het hoogst in het ASO; TSO en KSO nemen een middenpositie in en het aandeel toppresteerders is het laagst in het BSO. Zo wijst ook dit onderzoek op de noodzaak van een echt nieuw elan voor een gelijke-onderwijskansenbeleid in Vlaanderen (of zo u wil, een maximale-leerkansenbeleid voor alle leerlingen). Een creatief gelijke-onderwijskansenbeleid, zou ik zo zeggen….

Bron?

De krant De Standaard meldde gisteren dat de 3 partijen die wellicht samen een nieuwe Vlaamse regering zullen vormen (NVA, Vooruit en CD&V) het in hun onderwijsprogramma’s over het volgende eens zijn: kinderen mogen op de speelplaats alleen nog Nederlands praten.

Ik stel voor dat die beslissing wordt overgelaten aan de schoolteams en schoolbesturen. Pedagogische autonomie, nietwaar?

Voor alle duidelijkheid: de meeste schoolteams in Vlaanderen dringen momenteel sterk op aan op het gebruik van het Nederlands op de speelplaats, dat toont het beschikbare onderzoek. Maar er zijn ook schoolteams (vaak in onze centrumsteden) die vanuit hun eigen pedagogisch project hun leerlingen de ruimte laten om op de speelplaats eender welke taal (inclusief hun moedertaal) te spreken. Dat doen die schoolteams vanuit verschillende bekommernissen. Ten eerste, speelplaats is speeltijd: de leerlingen mogen even stoom aflaten, chillen en chatten, zich ontspannen, lachen, en dat mag dan ook in hun moedertaal of het Engels. Ten tweede, internationaal en Vlaams onderzoek toont aan dat het welbevinden van leerlingen op school stijgt als de school ergens (bv. op de speelplaats) een beetje ruimte laat voor het gebruik van thuistalen. Er zijn scholen die dat één dag per week op de speelplaats toelaten (bv. vrijdag talendag), andere 5 op 5. Ten derde, de maatregel is verdomd moeilijk te controleren: moet je als toezichthoudende leerkracht gesprekken op de speelplaats afluisteren? En betekent dat dan ook dat leerlingen alleen Nederlands op hun gsm mogen gebruiken tijdens de speeltijd, hun lesjes Frans niet meer mogen inoefenen op de speelplaats of de nieuwste hit van Taylor Swift brullen?

Als beleidsmaatregel heeft Nederlands verplichten op de speelplaats een zeer hoge symboolwaarde. Het toont de buitenwacht dat de Vlaamse regering bekommerd is om de taalvaardigheid Nederlands van de jeugd en de positie van het Nederlands in de maatschappij. De symboolwaarde is zo hoog dat ze de aandacht kan afleiden van beleidsmaatregelen die écht nodig zijn in het onderwijsveld: bijvoorbeeld, maatregelen die schoolteams ondersteunen om aan alle leerlingen hoog-kwalitatief onderwijs Nederlands in de klas te bieden. Daarvan ben ik al decennia voorstander én pleitbezorger, en op dat vlak is de speeltijd al lang voorbij. De symboolwaarde van verplicht Nederlands op de speelplaats heeft ook een keerzijde: voor een deel van het onderwijsveld kan deze maatregel overkomen als een indicatie dat de overheid zich met steeds meer aspecten van het pedagogisch project van scholen wil bemoeien.

Nuance is overigens aan de orde. Nederlands niet verplichten op de speelplaats betekent niet dat je als schoolteam niet kan stimuleren dat leerlingen in hun onderlinge contacten Nederlands gebruiken. Nogmaals, laat schoolteams daar vanuit hun context, hun pedagogisch project en hun taalbeleid vorm aan geven. Er zijn schoolteams die hun leerlingen daar inspraak in geven: zo komen ze samen tot sterk gedragen afspraken. En overigens, een meertalenbeleid op de speelplaats hoeft niet te betekenen dat er in de klas geen strakkere regels rond het gebruik van Nederlands kunnen bestaan.

Ik ben opgegroeid in een Vlaanderen dat trots was op de meertaligheid van haar bevolking. Die periode ligt blijkbaar al een tijdje achter ons….

betekent dat dan:

• dat leerlingen op geen enkele leeftijd op school moeten leren dat discriminatie op vlak van seksuele geaardheid door de grondwet van ons land en in de Europese grondrechten verboden is?
• dat alle adolescentenromans en literaire werken die seksuele diversiteit en geaardheid als thema hebben, moeten verwijderd worden van de leeslijsten van de talenvakken en niet meer expliciet mogen besproken worden tijdens literatuurlessen?
• dat scholen niet langer een actief anti-pestbeleid mogen voeren als sommige van hun leerlingen gepest worden omwille van hun seksuele geaardheid?
• dat in de lessen godsdienst, geschiedenis en maatschappelijke vorming (om die voorbeelden te nemen) niet meer expliciet moet of mag ingegaan worden op hoe godsdiensten, regeringen, gemeenschappen in het heden en verleden met seksuele diversiteit omgaan of omgingen?
• dat leerlingen over dat thema in geen enkele les in gesprek of discussie met elkaar (moeten) gaan?
• dat de lessen seksuele opvoeding op school geen verwijzingen naar relatievorming hoeven in te houden?
• dat leerlingen op de speelplaats geen expliciete gesprekken over seksuele geaardheid mogen hebben?
• dat er nog een lijst van andere onderwerpen bestaat die ook niet meer expliciet mogen onderwezen worden, op geen enkele leeftijd?

Ik zou graag het antwoord op al deze vragen kennen. Ik vermoed dat veel leerplanontwikkelaars, leraren, directies, uitgeverijen, toetsontwikkelaars, ouders en leerlingen dat ook willen weten. Want leerlingen moeten op school veel, veel meer leren dan “abc”….

Wat heeft het Vlaams armoedebeleid te maken met onderwijsbeleid? En wat hebben de maatregelen van de Vlaamse regering rond de subsidiëring van de kinderopvang met het Leesoffensief te maken? Zeer veel (bis).

Armoede, dus. Wim Van Lancker (KU Leuven) berekende dat het heroriënteren van de kinderbijslag ( het “Groeipakket” van de Vlaamse overheid) de armoede in Vlaanderen met 35% kan terugdringen, en dat zonder verhoging van het budget. Dat zou dus betekenen dat, in vergelijking met nu, een significant aantal kinderen niet langer in armoede opgroeit. Armoede heeft een nefast effect op onderwijskansen, dat is wetenschappelijk aangetoond. Kinderen die in armoede opgroeien, hebben meer kans om met honger op school te zitten, en dat vreet – letterlijk – energie bij die kinderen weg om zich te concentreren en tot leren te komen. Kinderen die in armoede opgroeien, lopen bovendien meer risico op stress en slechte gezondheid (allebei slecht voor leerprocessen). Hun ouders hebben meer kans om zo sterk in overlevingsmodus gedrongen te worden dat hun betrokkenheid bij de schoolloopbaan van hun kinderen noodgedwongen vermindert. Veel kinderen in armoede leven in penibele woonomstandigheden, waar rustig huiswerk maken en studeren voor school niet vanzelfsprekend zijn. Kinderarmoede krachtdadig terugdringen is onderwijskansen bevorderen. Armoedebeleid is onderwijsbeleid, moet daar nog een tekening bij?

Nog eentje. De Vlaamse regering kreeg recent uit diverse hoeken kritiek omdat ze de regeling rond de subsidiëring van kinderopvang wijzigde: wie werkt (met twee), zal voorrang krijgen. Daardoor krijgen alleenstaande moeders en kwetsbare gezinnen het moeilijker om een van de schaarse plaatsen in de kinderopvang te bemachtigen. Als de Vlaamse regering het op die manier moeilijker maakt voor bijvoorbeeld laaggeschoolde, niet-Nederlandstalige ouders die werkloos zijn of slechts deeltijds willen werken om hun kind toe te vertrouwen aan de kinderopvang, dan betekent dat dat diens kind minder kans krijgt op toegang tot een Nederlandstalige omgeving waarin wordt voorgelezen en gespeeld in het Nederlands. Dan dreigt deze maatregel die een contraproductief effect te hebben op de maatregelen die de minister van Onderwijs neemt om de ontluikende geletterdheid van peuters, en dus de latere leesvaardigheid van leerlingen, op te krikken.

Van schoolteams wordt gevraagd dat ze vakoverstijgend aan taalbeleid werken; mag dan van een regering ook niet gevraagd worden dat ze vakoverstijgend aan onderwijsbeleid werkt? Zo vlak voor de verkiezingen, pleit ik voor een consistent en transversaal onderwijsbeleid in Vlaanderen. Een beleid dat verder kijkt dan de maatregelen die op een kabinet Onderwijs worden genomen. Een beleid dat consistent aftoetst of bepaalde maatregelen in andere departementen de onderwijsbeleidsmaatregelen niet tegenwerken of neutraliseren. Zo’n transversaal en consistent beleid is gewoon goed beleid. Het ziet – en communiceert – verder dan de eigen neus en de eigen score. Het ziet – en communiceert verder dan: “ik heb 400.00 euro vrijgemaakt” als de vraag wordt gesteld: Beste minister, wat gaat u daaraan doen?

Aan de luistervaardigheid van hun leerlingen kunnen alle leraren werken. Daarom deze link naar een zopas verschenen artikel in KLASSE online waarin Siel Vienne (CTO) en ik geïnterviewd worden over krachtig luisteronderwijs. De teasers en de link om door te klikken naar het KLASSE-artikel vind je hieronder:

TEASERS: De gereedschapskist die leraren bij luisteropdrachten zouden moeten inzetten, blijft vaak in de garage staan +++ Leraren moeten niet elk geluidsfragment volledig bespreken +++ Hedendaagse luistervaardigheid is meer dan inhoudelijke vraagjes beantwoorden +++

En nu maar doorklikken 🙂

Uiteraard kan moderne technologie bijdragen tot leerprocessen en heeft AI potentieel in dit verband, maar echte, interactieve ondersteuning door een medemens maakt voor leerprocessen een cruciaal verschil. Dat blijkt nog maar eens uit de recente meta-analyse van Slemp e.a. (2024) (gebaseerd op meer dan 800 studies).

In deze studie wordt de volgende denklijn gevolgd: (1) interpersoonlijke ondersteuning (door een leraar, een peer, een ouder, een coach…..) bevordert de behoefte aan autonomie, competentie en sociale gerelateerdheid bij een lerende; (2) daardoor verhoogt de motivatie van de lerende om leertaken uit te voeren en (3) dat heeft ook een positief effect op twee soorten “outcomes”: het welbevinden en de prestaties van de lerende.  Deze grote meta-analyse levert stevige empirische onderbouwing voor deze lijn.

In de figuur onderaan dit bericht lees je hoe iemand interactieve ondersteuning kan bieden voor de drie basisbehoeften. “Autonomie” kan bijvoorbeeld bevorderd worden doordat een medemens de lerende de mogelijkheid biedt om zelf keuzes rond de leeractiviteit te maken of bij de lerende de intrinsieke motivatie aanwakkert (door bijvoorbeeld de zinvolheid van de leertaak te benadrukken). “Competentie” kan bevorderd worden doordat de medemens feedback aan de lerende geeft die de taakuitvoering voedt, duidelijke doelen of criteria voor succesvolle taakuitvoering vooropstelt of het geloof uitspreekt dat de lerende een uitdaging zal aankunnen; “Gerelateerdheid” kan bevorderd worden doordat een medemens de lerende warm ondersteunt, emotionele steun geeft of geïnteresseerd is in wat die doet of zegt.

De studie is belangrijk omdat ze aantoont dat de interpersoonlijke ondersteuning van alle 3 basisbehoeften belangrijk is: er is de laatste jaren vooral veel aandacht gegaan naar de autonomie van de leerder, maar de ondersteuning van diens competentiegevoel en diens nood aan warme, sociale relaties blijkt even essentieel. En dat in alle culturen. Belangrijk is ook dat de studie aantoont dat niet alleen leraren, maar ook peers en ouders dit soort van ondersteuning kunnen geven.

“A general conclusion from this meta-analysis is that basic psychological needs for autonomy, competence, and relatedness are strongly related to interpersonal supports, a phenomenon apparent across cultures, domains of activity, and age of participants” (p. 21)

Wie zei ook weer dat de mens een sociaal dier is? Op basis van deze meta-analyse wordt dat dus: de lerende is een sociaal dier…

Bron:

Slemp, G., Field, J., Ryan, R., Forner, V., Van den Broeck, A., & Lewis, K. J. (2024). Interpersonal supports for basic psychological needs and their relations with motivation, well-being, and performance: A meta-analysis. Journal of Personality and Social Psychology. Advance online publication. https://dx.doi.org/10.1037/pspi0000459

Het lijkt ondertussen algemeen aanvaard in Vlaanderen dat de kwaliteit van ons onderwijs is gedaald. Als wetenschapper, die zich hoort te baseren op de beschikbare empirische data, kan ik vaststellen dat de prestaties van leerlingen op een aantal basiscompetenties zijn gedaald in vergelijking met eerdere gelijkaardige metingen. Voor begrijpend lezen (of iets preciezer: de prestaties van leerlingen op gestandaardiseerde begrijpend-leestoetsen) is de daling van de prestaties ondertussen robuust empirisch onderbouwd. Die daling kan een gevolg zijn van een gedaalde onderwijskwaliteit, maar kan – theoretisch – ook op andere manieren verklaard worden. Stel, bijvoorbeeld, dat de kwaliteit van het aangeboden leesonderwijs dezelfde is gebleven, maar de leerlingen anders reageren op begrijpend-leestoetsen: ze benaderen bijvoorbeeld de leestaken oppervlakkiger, minder gemotiveerd, of haken bij ietwat lastige zinnen sneller af. Dan kunnen de prestaties dalen zonder dat de onderwijskwaliteit aantoonbaar daalt. Naar analogie: dat de leerlingprestaties voor Engels als vreemde taal tijdens de afgelopen 30 jaar zijn gestegen, wordt algemeen aanvaard; nochtans wordt er niet beweerd dat de kwaliteit van het onderwijs Engels zienderogen zou verbeterd zijn.

Voor alle duidelijkheid, ik bestrijd niet dat de daling van de onderwijskwaliteit een zeer plausibele hypothese is om de daling van de leesprestaties te verklaren. Ik stel alleen vast dat de veronderstelde daling van de onderwijskwaliteit in Vlaanderen veel slechter empirisch onderbouwd is dan de daling van de prestaties. Zo waren de secundaire analyses rond de daling van de leesprestaties van Vlaamse kinderen op de PIRLS-leestoetsen (Tielemans e.a., 2019) noodgedwongen gebaseerd op correlationeel onderzoek en uitspraken van leraren en directies, en niet op systematische klasobservaties. Interessant is dat in deze analyses geen samenhang werd gevonden tussen indicatoren van onderwijskwaliteit en de PIRLS-scores, enkel een verband met de kwantiteit van lesuren die aan begrijpend lezen werden gespendeerd. Als onderwijswetenschappers in Vlaanderen moeten we met z’n allen toegeven dat we niet beschikken over uitgebreide data die documenteren hoe het onderwijs in Vlaamse klassen concreet vorm krijgt. Als taalwetenschapper betreur ik (en verkondig ik al jaren) dat we te weinig — veel te weinig – weten over wat er echt gebeurt in klassen als er begrijpend-leesonderwijs wordt gegeven. Dat betekent dat we in Vlaanderen ook niet verder geraken dan de algemene leuze: de onderwijskwaliteit is gedaald. Hoe dan precies, kunnen we niet documenteren, dus niet concretiseren.

Er wordt geroepen dat de lat lager is gelegd, maar die uitspraken zijn niet gebaseerd op analyses van daadwerkelijk gedrag van leraren in de klas, maar veelal op syntheses van leerplannen, didactische publicaties of eindtermen, waarvan onduidelijk is hoezeer die het gedrag van leraren sturen of bepalen. Er zijn leraren die zulke uitspraken bevestigen, maar nogmaals: ook die bevestigingen zijn niet ontleend aan systematisch onderzoek naar (gerapporteerd) gedrag in de klas bij een representatieve steekproef van leraren.  Er wordt geroepen dat de zogenaamde “vernieuwers” de kwaliteit van onderwijs naar de knoppen hebben geholpen. Die uitspraken zijn echter gebaseerd op een (vaak eigenzinnige) evaluatie van het discours van de zogeheten vernieuwers en niet op wat leraren in de praktijk van de vernieuwing implementeren. Overigens bestaat er een wereldwijde onderzoeksliteratuur (en die is wel empirisch onderbouwd) over hoe slecht de meeste onderwijsvernieuwingen tot op de klasvloer geraken.

We varen blind. Ik pleit al decennia voor kwaliteitsvol taalonderwijs. Ik probeer leraren te helpen door onderzoeksgebaseerde inzichten in krachtig taalonderwijs te vertalen naar didactische principes. Maar ook ik – en ik geef dat grif toe – zou heel graag over veel meer data beschikken die voortkomen uit systematische klasobservaties en die documenteren of – en hoe – leraren evidence-informed klaspraktijken vormgeven en hoe leerlingen daarop reageren.

Er zijn veel redenen waarom we te weinig data uit de klas hebben: de privacywetgeving vormt een stevige horde, leraren hebben het heel druk, leraren kunnen zich geviseerd en geïntimideerd voelen als er camera’s in hun klas worden neergepoot, klasobservaties analyseren is zeer arbeidsintensief en dus bijzonder duur, klasobservatie-onderzoek leidt niet binnen 6 maanden tot een valoriseerbaar product (iets wat in de financiering van onderwijsonderzoek steeds urgenter wordt)….

Dus, als we echt eerlijk zijn, hebben we meer documentatie uit de praktijk nodig en hebben we veel meer de stem van heel veel leraren en leerlingen nodig om echt de vinger te kunnen leggen op de specifieke aspecten van de onderwijskwaliteit die zijn gedaald (en aspecten waarvoor dat niet geldt). Alleen zo geraken we uit de vermeende impasse. Alleen zo geraken we echt vooruit. Niet door nog 1000 keer te roepen: de onderwijskwaliteit is gedaald. Want, als straks om een onverklaarbare reden de prestaties van de leerlingen stijgen (wat we overigens mogen verhopen), gaan we dan euforisch de handen in de lucht steken en roepen “Ja, de onderwijskwaliteit is gestegen” zonder dat we ons hoofd in een klas hebben gestoken?

Het schoolsucces en welbevinden van leerlingen wordt ten dele bepaald door de mate waarin ouders thuis betrokken zijn bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Momenteel loopt een OBPWO-project (gefinancierd door het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap) rond het verhogen van de thuisbetrokkenheid van ouders in functie van de taalstimulering van kinderen: Hoe kunnen de banden tussen school en ouders versterkt worden zodat kinderen thuis in een (nog meer) taalstimulerende omgeving vertoeven?

Onderzoekers van CTO KU Leuven, SDL UGent en UCLL voerden een systematische literatuurstudie, een analyse van bestaande praktijken én een Delphi-studie uit om de belangrijkste principes te bepalen die aan de basis liggen van zulk een “taalkrachtig partnerschap” tussen school en ouders. Visueel ziet dat er zo uit:

Hét fundament voor een taalkrachtig partnerschap is een oudergericht schoolbeleid, waarin het schoolteam vanuit een duidelijke visie op ouderbetrokkenheid werkt aan een respectvol partnerschap: ouders en leerkrachten worden gezien als gelijkwaardige partners en worden allebei gewaardeerd voor hun expertise met betrekking tot het kind. Daarnaast wordt gewerkt aan een duurzame werking: ouderbetrokkenheid is een kerntaak van de school en leerkrachten, niet iets ‘extra’ dat er af en toe bijkomt. De derde pijler is ‘professionalisering’: veel leraren hebben immers nood aan meer informatie en strategieën om ouders te betrekken. Centraal in zowel de professionalisering als het oudergericht schoolbeleid staat een positieve grondhouding ten opzichte van ouders van kwetsbare doelgroepen, van wie de achtergrond en gewoontes soms verschillen van die van leerkrachten.

In het partnerschap wordt concreet ingezet op het verhogen van de thuisbetrokkenheid van ouders zodat die thuis de talige ontwikkeling van hun kind stimuleren; dat gebeurt vanuit zeven ontwerpprincipes (de “sporten” van het klimrek):

• Comprehensief programma: in het partnerschap worden acties gericht op ouders (bv. het bevorderen van thuis samen lezen en voorlezen met het kind) gecombineerd met professionaliseringsacties voor het schoolteam rond datzelfde thema.
• Maatwerk: Elk programma is schoolspecifiek en wordt dus best ontworpen vanuit de concrete noden van de eigen ouders en de eigen leerkrachten.
• Onthaalbeleid: Het schoolteam zorgt ervoor dat ouders vlot de toegang tot de school vinden en leraren de ouders beter leren kennen.
• Toegankelijk: Om álle ouders te betrekken is het belangrijk om talige en praktische drempels weg te werken, door bijvoorbeeld informeel en mondeling te communiceren, te werken met tolken, kinderopvang te voorzien als ouders op school verwacht worden, …
• Samen thuisbetrokkenheid opbouwen: Er wordt intensief met de ouders gepraat, niet alleen om hen te laten inzien hoe belangrijk taalstimulering thuis kan zijn, maar ook om samen te bespreken wat er mogelijk en haalbaar is.
• Thuistaal en -cultuur als meerwaarde: Er wordt best vertrokken van wat ouders zelf thuis al doen, om dat te bekrachtigen en uit te breiden naar andere aanpakken (bv. van verhalen vertellen naar voorlezen).
• Netwerk: Er worden sterke banden opgebouwd tussen ouders, leraren, directie en externe partners (zoals onderwijsbegeleiders en brugfiguren).

In het vervolg van dit project werken de onderzoekers samen met een aantal schoolteams, die zullen pogen hun bestaande partnerschappen met ouders (nog) taalkrachtiger te maken aan de hand van de bovenstaande principes. Daarbij kan onder meer worden ingezet op het verhogen van de interactie thuis tussen kinderen en ouders, het samen lezen en voorlezen en huiswerkbegeleiding door ouders. Wordt ongetwijfeld op een taalstimulerende manier vervolgd.

Bron:

https://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsonderzoek/project/2043