Vandaag verscheen “Taal in de basisschool. 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in de kleuter- en lagere school” van Marieke Vanbuel en mij (Uitgeverij Pelckmans). Als smaakmaker vind je hieronder 13 citaten uit het boek.  

“… dit boek gaat over wat schoolteams in hun eigen school kunnen doen om de taalcompetenties van hun leerlingen maximaal te bevorderen en ervoor te zorgen dat leerlingen in alle leergebieden tot leren komen via taal. Daarom heet dit boek “Taal op school”: de leden van een schoolteam nemen de verantwoordelijkheid op voor wat zij zelf kunnen doen, en ze doen dat samen. Ze werken samen, reflecteren samen en streven naar een gedeelde visie over taal op school. Dat samen streven naar krachtiger taalonderwijs en een krachtiger onderwijs-via-taal wordt vaak “taalbeleid” genoemd.”

“Scholen met een strategisch taalbeleid vormen een minderheid. In een strategisch taalbeleid is er aandacht voor effectief taalonderwijs in elke klas en tegelijkertijd wordt ervoor gezorgd dat leerkrachten de competenties kunnen ontwikkelen om die principes van effectief taalonderwijs te integreren in hun lessen.”

“Goed nieuws voor kleuterleraren: ze kunnen de taalverwerving van peuters en kleuters de hele dag stimuleren. Dé sleutel voor een straffe taalstimulering is immers het voeren van rijke gesprekken met kleuters over alles wat ze doen en alles wat hen bezighoudt.”

“Uit onderzoek blijkt dat er een positieve relatie bestaat tussen het klank- en letterbewustzijn van kleuters en hun latere technisch-leesprestaties in het lager onderwijs. Dat wil niet zeggen dat alle kleuters een volledig uitgebouwd klank- en letterbewustzijn moeten hebben ontwikkeld alvorens ze aan het technisch leesonderwijs van het eerste leerjaar kunnen beginnen, maar wél dat het de moeite waard is om in het kleuteronderwijs stimulansen te geven om dit te ontwikkelen.”

“Technisch lezen is een belangrijke deelvaardigheid van begrijpend lezen. Wie niet goed technisch kan lezen, komt veel moeizamer, of soms helemaal niet, tot tekstbegrip. Het is dus cruciaal dat schoolteams van basisscholen krachtig onderwijs aanbieden dat alle kinderen in staat stelt om vlot en vloeiend technisch te lezen. Anderzijds mag de focus op technisch lezen niet ten koste gaan van de aandacht voor de leesmotivatie en begrijpend-leesvaardigheden van de kinderen.”

“Goede lezers passen leesstrategieën vooral toe als ze tijdens het proces van begrijpend lezen (dus bij het opbouwen van een mentale representatie van de tekst) een probleem ervaren. Het is conditionele kennis (de kennis om te beslissen welke strategie het meest geschikt is om een probleem op te lossen) die lezers tot strategische lezers maakt.”

“Toen de oudste auteur van dit boek in het basis- en secundair onderwijs zat, zag schrijfonderwijs er als volgt uit: we kregen een schrijfopdracht (meestal beperkt tot een onderwerp waarover we moesten schrijven en een maximumlengte van de tekst), we schreven individueel onze tekst, we leverden die in bij de leerkracht, en een aantal dagen later kregen we onze tekst terug met een punt op 10, een zeer algemeen commentaar (‘Knap geschreven’) en een aantal rode correcties in de tekst (vooral van spelling- en taalfouten). Vandaag weten we dat zulk een schrijfdidactiek niet goed werkt: leerlingen worden er geen betere schrijvers van. Cru uitgedrukt zouden we zelfs kunnen stellen dat het om verloren tijd gaat.”

“Het onderscheid wordt vaak onderschat door leerkrachten, maar het verschil tussen de eisen die gesteld worden aan leerlingen als ze een spontane, ongeplande spreektaak (zonder voorbereiding) uitvoeren of een geplande spreektaak (met kans op voorbereiding) is erg groot.”

“Leerlingen gewoon in groepjes zetten biedt geen garantie dat er veel geleerd en hard gewerkt zal worden.”

“In het basisonderwijs zou taalbeschouwing hand in hand moeten gaan met verwondering: taal is voor kinderen immers bijzonder boeiend, leuk, spannend, bruikbaar, grappig.”

“Algemeen verloopt de verwerving van woordenschat in een vreemde taal bij kinderen veel vlotter dan de verwerving van grammaticaregels of strategieën. Woorden zijn de bouwstenen van betekenisvol taalgebruik: sommige onderzoekers stellen zelfs dat in de beginfasen van het leren van een vreemde taal (bv. Frans) de focus bij voorkeur moet liggen op het verwerven en vlot gebruiken van betekenisvolle woorden en chunks, eerder dan op het verwerven en correct toepassen van grammaticaregels.”

“Klassieke zinsontleding waarbij kinderen veel en steeds complexere zinnen in zinsdelen hakken en al die verschillende zinsdelen benoemen, blijkt weinig effect te hebben op de lees-, spreek-, schrijf- en luistervaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs. In sommige studies heeft uitgebreide zinsontleding zelfs negatieve effecten. Het alternatief is zinsopbouwonderwijs. Dus in plaats van lange zinnen in stukken te hakken, proberen kinderen lange zinnen te bouwen. Deze aanpak vanuit zinsopbouw wordt ook ‘semantisch grammaticaonderwijs’ genoemd, omdat de kinderen reflecteren over de bouw van betekenisvolle zinnen.”

“Scholen waarin leraren veel met elkaar praten over hun onderwijs, onderling ideeën en materialen uitwisselen en elkaar vertrouwen, samen lessen ontwerpen of evalueren, slagen er beter in om de prestaties van leerlingen te verbeteren dan scholen waarin elke leraar afzonderlijk te werk gaat . Meer zelfs, in diverse meta-analyses rond de impact van instructie op leren, blijkt gezamenlijke leerkrachtdoeltreffendheid (‘collective teacher efficacy’) een sterk effect te hebben op leerlingprestaties: dat slaat op het geloof van een team dat ze samen, én door samen te werken, het verschil kunnen maken voor hun leerlingen. Samen is beter.”

Bron:

Van den Branden, K., & Vanbuel, M. (2024). Taal in de basisschool. 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in de kleuter- en lagere school. Pelckmans Uitgeverij.

Het Vlaams regeerakkoord stelt dat het taalniveau voor nieuwkomers die een taalcursus NT2 volgen, wordt opgetrokken tot B1. Momenteel ligt het vereiste taalniveau, bijvoorbeeld voor nieuwkomers die een inburgeringsattest willen halen, op A2. Hoe groot is het verschil tussen de niveaus A2 en B1 van het Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen (ERK)?

Groot.

A2 behoort tot het niveau “Basisgebruiker” van een nieuwe taal, B1 tot het niveau “Onafhankelijk gebruiker”. Om van A2 naar B1 te evolueren, heeft een cursist veel tijd, taalcontact en oefening nodig. Kijk bijvoorbeeld naar het aantal lesuren dat Centra voor Volwassenenonderwijs (CVO) voorzien voor hun cursisten om (a) van de absolute start (geen taalvaardigheid Nederlands) naar niveau A2 te springen, en (b) vervolgens van A2 naar B1 te evolueren. De tabel hieronder spreekt boekdelen.

In CVO’s volgen relatief hooggeschoolde volwassenen les, in LIGO (de vroegere basiseducatie) relatief laaggeschoolden. LIGO werkt met een equivalent van 1,5 of zelfs 2 maal het aantal lesuren dat CVO hanteert. Als we die coëfficiënt op richtgraad 2 toepassen, zou een LIGO-cursist 720 tot 960 lesuren nodig hebben om van A2 naar B1 te springen (Voor LIGO-cursisten die niet- of anders-gealfabetiseerd zijn, worden de trajecten in LIGO overigens nog langer), en dus in totaal tussen 1000 à 1500 lesuren om vanaf het beginnersniveau naar B1 te evolueren (tenminste als de cursist voor alle deelmodules slaagt voor het CVO-examen aan het einde van de module). Om B1 schriftelijk te verwerven, moeten laaggeschoolden overigens naar een CVO. In dit verband hebben inspectierapporten herhaaldelijk aangetoond dat de overstap van LIGO-cursisten naar CVO in richtgraad 2 problematisch verloopt. Veel laaggeschoolde cursisten haken af, onder andere omdat het tempo er te hoog ligt, de onderwijsmethode onvoldoende is afgestemd op hun leerbehoeften en de focus op taalcorrectheid stevig toeneemt.

Hoe komt het dat CVO’s dubbel zoveel lestijden voorzien voor de sprong van A2 naar B1 als voor de sprong van 0 naar A2?

Omdat het inhoudelijk om een stevige sprong gaat. Op niveau A2 begrijpen mensen zinnen die direct betrekking hebben over hun persoonlijke leven (bv. “U moet dit pilletje innemen.”). Productief zijn mensen op niveaus A2 in staat om in korte zinnen concrete ervaringen te verwoorden. Ze kunnen winkelen in het Nederlands, een praatje slaan met hun buur en zeggen hoe het met hen gaat. Taalfouten zijn nog schering en inslag. Mensen kunnen op A2 boodschappen begrijpen als “Wil je koffie?”, “Ben je gaan stemmen”? of “Vind je voetbal leuk?”. Ze kunnen op de vraag: “Heb je pijn?” antwoorden: “Ja, veel hoofdpijn”.

Om niveau B1 te halen, moet een cursist het woordenschatarsenaal stevig uitbreiden. Terwijl iemand op A2 volgens Cambridge University beschikt over een receptieve woordenschat van 2000 woorden, bedraagt die op B1 al 5000 woorden. Om B1 te halen, moeten mensen boodschappen van meer algemene aard kunnen begrijpen: de boodschappen kunnen gaan over alle onderwerpen waarbij de cursist enige persoonlijke betrokkenheid ervaart. Terwijl cursisten op A2 met “ja” of “nee” kunnen antwoorden op de vraag of ze zijn gaan stemmen, begrijpen cursisten op B1 een radiobericht over de algemene uitslag van de verkiezingen en over het percentage mensen dat is gaan stemmen. Op B1 kunnen mensen een presentatie begrijpen en langere teksten begrijpend lezen over hun eigen vakgebied of werk. Ze begrijpen technische informatie over apparatuur waarmee ze werken. Op productief vlak kunnen ze op B1 redelijk vlot en vloeiend een samenhangend verhaal of relaas vertellen van iets dat ze hebben meegemaakt. Ze zijn ook veel beter in staat dan A2-gebruikers om over ervaringen in het verleden te praten.  Ze kunnen “informatie uitwisselen, controleren en bevestigen, omgaan met minder alledaagse situaties en uitleggen waarom iets een probleem is.” 

Als de Vlaamse regering de lat inderdaad zo hoog legt, dan wordt dat voor veel cursisten, en vooral voor de lagergeschoolden, een stevige dobber. Aan de motivatie van de cursisten zal het niet liggen, want het recente onderzoek van Marieke Vanbuel toont aan dat de meeste niet-Nederlandstalige volwassenen wel degelijk sterk gemotiveerd zijn om Nederlands te leren. Vanbuels onderzoek toont aan dat een aantal laaggeschoolden anderhalf tot 2 jaar nodig hebben om A2 te halen. Voor wie laaggeschoold is, in relatief penibele omstandigheden in Vlaanderen overleeft en een gezin moet onderhouden is 480 + 960 lesuren (= 1440 lesuren) heel veel. De vraag is in welke mate de Vlaamse regering ook zal investeren in de uitbouw van het NT2-onderwijs, in de uitbouw van behoeftengericht onderwijs en in de professionalisering van lesgevers (bv. om ex-LIGO-cursisten in CVO beter te ondersteunen). Of met andere woorden, ook voor zichzelf heeft de Vlaamse regering de lat hoog gelegd….

Intuïtief zou je denken dat kleine klasgroepen een positief effect hebben op de leerwinst van leerlingen. In kleine klasgroepen lijkt het voor leraren immers eenvoudiger om individuele leerlingen van gedifferentieerde ondersteuning en feedback te voorzien en op hun individuele vragen en noden in te spelen. Toch toont het empirisch onderzoek naar de impact van klasgrootte op leerwinst in het basis- en secundair onderwijs gemengde resultaten (cf. de Toolkits van Leerpunt en de Teaching & Learning Toolkit van EEF).

Dat de resultaten niet onverdeeld positief zijn en soms kleiner dan verwacht (terwijl de kosten aanzienlijk zijn), kan met veel verschillende factoren te maken hebben. Stel dat een kleine klasgroep wordt samengesteld uit leerlingen van wie de leraren in kwestie zeer lage verwachtingen hebben. Dan is het theoretisch mogelijk dat de verwachtingen van de leraren nog verder dalen en daardoor de leerlingen relatief minder leerwinst boeken. Ook is het mogelijk dat leraren in kleine klasgroepen de gelegenheid niet grijpen om meer in interactie te treden met leerlingen of de competenties missen om dat doeltreffend te doen. De toolkit “Leren en lesgeven” van Leerpunt stelt in dit verband expliciet dat kleinere klassen “alleen een positief leereffect hebben als leerkrachten ook het lesgeven aanpassen aan de kleinere klasgroep, bijvoorbeeld door kwaliteitsvolle interactie met de leerlingen of doordat de les minimaal wordt verstoord.”

Er is één groep van leerlingen in het beschikbare onderzoek waarvoor kleine klasgroepen wel een duidelijker positief verschil lijken te maken: kleuters. Zeker voor de jongste kleuters heeft het verlagen van de kleuter-leraar-ratio (met name als die verlaging substantieel is) impact. Dat komt omdat in kleuterklassen stimulerende interacties een absolute voorwaarde zijn om de cognitieve en taalontwikkeling van de leerlingen te ondersteunen. Barnett en collega’s (2004) vonden vooral  positieve effecten bij maximaal 15 kleuters in de klas (waarbij er 2 leraren in die klas aanwezig zijn) en dus een maximale kind-leraarratio van 7,5 (kleuters) op 1 (leraar). Dat cijfer is interessant, omdat een ratio van 7 à 8 kleuters per begeleider ook in de buitenschoolse kinderopvang wordt gehanteerd als aangewezen maximum.

Als een substantiële verlaging van de kleuter-leraar-ratio gepaard zou gaan met een forse injectie in de professionalisering van kleuterleraren om de hele dag taal- en denkstimulerende interacties met kleuters aan te gaan, dan zouden we op dit vlak zowaar van samenhangende beleidsmaatregelen kunnen spreken….

“Wie thuis nooit Nederlands spreekt, heeft tot één jaar leerachterstand”. De kop van De Standaard (nota bene op de voorpagina) miste gisteren de volledige nuance van de boodschap die onderzoekster Katrijn Denies (KU Leuven) te melden had. Niet alleen als weergave van de analyses van Denies, maar ook in historisch perspectief was de kop een opvallende uiting van een doorgedreven fixatie op thuistaal.

Toen in 1989 de rapporten van Paula D’hondt, toenmalig Koninklijk Commissaris voor het Migrantenbeleid, werden gepubliceerd, schoot de Vlaamse onderwijswereld wakker. “Migrantenkinderen”, zoals ze toen nog werden genoemd, bleken ondermaats te presteren in ons onderwijs. Een jaar later rolde de Vlaamse regering een Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor migrantenkinderen uit en richtte ze aan de KU Leuven het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal op. Dat was een expertisecentrum dat evidence-informed ondersteuning moest geven aan basis- en secundaire scholen op het vlak van (tweede-)taalonderwijs.

En evidence kwam er: het eerste grootschalige onderzoek van het Steunpunt NT2 legde in 1992 bloot dat niet alleen “migrantenkinderen”, maar ook kinderen uit minder kansrijke gezinnen die wél in het Nederlands waren opgevoed, onderpresteerden en het lastig hadden met… jawel, begrijpend lezen. Dat leidde tot het Zorgverbredingsbeleid (ZVB) van diezelfde Vlaamse regering. Die naam was goed gekozen: schoolteams werden gesensibiliseerd om in hun onderwijs extra ondersteuning te bieden aan alle leerlingen die opgroeiden in minder kansrijke milieus, ongeacht de specifieke thuistaal die ouders kozen. In het onderwijs van de jaren negentig van de vorige eeuw, waarvan sommigen nu beweren dat het zo excellent was, gaapte een diepe kloof tussen de onderwijsprestaties van kinderen uit kansrijke en minder kansrijke gezinnen. Het opleidingsniveau van ouders dat zich onder andere manifesteerde in het cultureel kapitaal thuis, bleek toen al een meer doorslaggevende factor dan de thuistaal waarin de kinderen opgroeiden. 

Enter Katrijn Denies, 10 oktober 2024. Secundaire analyses op de meest recente PIRLS-data naar de leesvaardigheid van 10-jarigen in Vlaanderen tonen aan dat leerlingen die thuis nooit Nederlands spreken (amper 6% van de totale populatie overigens) flinke leerachterstand vertonen. Maar, zo voegt Katrijn Denies (KU Leuven) er meteen aan toe, er zijn ook leerlingen die thuis geen Nederlands spreken die zeer leesvaardig zijn, net zoals er even goed kinderen zijn die thuis altijd Nederlands spreken en die de laagste lat voor lezen nog niet halen. Denies voegt er op VRT NWS aan toe dat als kinderen thuis een rijke taalstimulering in een andere taal dan het Nederlands krijgen, dat een positief effect heeft op hun leesprestaties in het Nederlands. VRT NWS kopt dat kansarmoede een grotere impact heeft dan thuistaal: De interactiepatronen, instructiewijzen en omgangsvormen van de school zijn blijkbaar veel beter afgestemd op die van kansrijke gezinnen (welke taal ze thuis ze ook hanteren) dan die van kansarme gezinnen.

Wie de Vlaamse minister van Onderwijs na de gemeenteraadsverkiezingen ook zal zijn, we mogen verhopen dat het onderwijsbeleid er niet van uitgaat dat als niet-Nederlandstalige ouders allemaal naar een taalcursus Nederlands gaan het leesprobleem van de baan is. Zo eenvoudig mag het in de oren van sommigen klinken, het is niet zo eenvoudig. De zogenaamde taalkloof in de leesprestaties van kinderen is onlosmakelijk verstrengeld met een sociale kloof, en met een kloof tussen het school- en het thuismilieu. Een te enge focus op niet-Nederlandstalige ouders gooit een grote groep kinderen onterecht op één hoop, en zou bovendien de Nederlandstalige kinderen van minder kansrijke gezinnen wel eens stevig te kort kunnen doen. Evenzeer mogen we hopen dat een onderwijsbeleid dat alle leerlingen wil doen excelleren zich eerst en vooral concentreert op wat het onderwijs zelf aan alle kinderen kan aanbieden in de vorm van krachtig, en waar nodig gedifferentieerd onderwijs. Ondersteun de leerkracht, ondersteun directies, ondersteun schoolteams om met sociale en culturele diversiteit op school om te gaan: dat is de kern van excellent onderwijsbeleid. Dat is precies wat men in landen heeft gedaan waar de leerlingeninstroom een even grote socio-culturele diversiteit als in Vlaanderen vertoont, maar de kloof tussen de prestaties van kinderen uit kansrijke en kansarme gezinnen veel minder groot is. Anders gezegd, we mogen maar hopen dat het Vlaamse onderwijsbeleid evidence-informed zal zijn, net zo goed als dat van de onderwijspraktijk van schoolteams wordt verlangd.

Hoe liep het overigens af met OVB en ZVB? Het liep af. OVB en ZVB smolten samen tot een Gelijke-Onderwijskansenbeleid (GOK) en het Steunpunt NT2 werd een Steunpunt GOK, dat echter, nog voor het helemaal op kruissnelheid geraakte, werd wegbespaard door minister van Onderwijs Pascal Smet. Sindsdien beschikt Vlaanderen niet meer over een expertisecentrum waar op een holistische wijze onderzoek wordt gedaan naar de complexe onderwijsuitdagingen die kansarmoede met zich meebrengt en de beste manieren waarop schoolteams daarop kunnen inspelen. En dat terwijl de B-stroom in ons onderwijs maar blijft groeien en de sociale kloof in de leesprestaties van kinderen, ondanks 30 jaar Vlaams onderwijsbeleid, onrustwekkend groot is gebleven.

PS. De krant De Morgen en VRT NWS gaven de nuance wél beter weer in hun koppen…

Uit onderzoek blijkt dat er een positieve relatie bestaat tussen het klank- en letterbewustzijn van kleuters en hun latere technisch-leesprestaties in het lager onderwijs. Dat wil niet zeggen dat alle kleuters een volledig uitgebouwd klank- en letterbewustzijn moeten hebben alvorens ze aan het technisch leesonderwijs van het eerste leerjaar kunnen beginnen, maar wél dat het de moeite waard om in het kleuteronderwijs stimulansen te geven dit te ontwikkelen.

Waarom is klankbewustzijn belangrijk voor technisch lezen?

De reden is eenvoudig: ons schriftsysteem is gebaseerd op de koppeling tussen klanken en letters. We gebruiken schrifttekens (grafemen) als ‘a’ en ‘k’ om betekenisonderscheidende klanken (fonemen) als /a/ en/k/ te noteren. Elke taal maakt gebruik van een (beperkt) aantal klanken om tot betekenisonderscheid te komen. In het Nederlands is er bijvoorbeeld een betekenisonderscheidend verschil tussen een korte /a/ en een lange /aa/: denk maar aan het verschil tussen ‘man’ en ‘maan’. Daarentegen brengt in het Nederlands het verschil tussen een kort uitgesproken /r/ en een iets langer, rollende /r/ geen verschil in betekenis teweeg, terwijl er andere talen zijn waar dat wel voor een verschil in betekenis kan zorgen. Ook wie ‘wijsvinger’ uitspreekt zonder de /ij/-klank te diftongeren (dus met een /j/-klank aan het einde) verwijst naar dezelfde vinger als wie wel diftongeert. Kleuters hebben er dus baat bij om klanken in een taal te leren onderscheiden, vooral die klanken die betekenisverschil veroorzaken en dus aparte schrifttekens krijgen.

Werken aan klankbewustzijn wordt ook werken aan ‘fonemisch bewustzijn’ genoemd. Dat blijkt voor kleuters krachtiger dan werken aan het meer overkoepelende ‘fonologisch bewustzijn’. Dat laatste is breder en houdt bijvoorbeeld in dat kinderen inzicht hebben in de opbouw van woorden, bijvoorbeeld het feit dat een woord is opgebouwd uit lettergrepen. Het is in het kleuteronderwijs krachtiger om aan klankbewustzijn te werken dan aan lettergreepherkenning.

Moeten kleuters al alle klanken en letters herkennen voor ze aan aanvankelijk leesonderwijs in het eerste leerjaar kunnen beginnen?

Neen. Dat is geen absolute vereiste. Maar kleuters die al een aantal klanken en letters herkennen, hebben al wel een flinke stap gezet in het (onbewust) registreren van het basisprincipe dat er verschillende betekenisonderscheidende klanken bestaan en dat je aan zo’n klank een geschreven of gedrukt symbooltje (‘letter’) kunt koppelen. Het is dus zeker een troef als een kleuter een tiental klanken en letters vlot kan onderscheiden aan het einde van de derde kleuterklas, maar dat cijfer is geen fetisj. Er zijn kinderen die minder dan tien klanken onderscheiden aan het einde van de derde kleuterklas en bij wie net de intensiteit van het aanvankelijk leesonderwijs voor een stevige versnelling zorgt van het klankbewustzijn. Nogmaals, dat neemt niet weg dat alle kleuters gebaat zijn bij een stimulering van hun klankbewustzijn voor ze naar het eerste leerjaar gaan.

Hoe kan je het klank- en letterbewustzijn van kleuters verhogen?

Hieronder vind je een aantal tips om doorheen de kleuterschool aan het klank- en letterbewustzijn van kleuters te werken. Daar hoeft dus niet gewacht mee te worden tot in de derde kleuterklas. Veel van de suggesties hieronder kunnen al vanaf de eerste kleuterklas toegepast worden.

Ten slotte nog dit: werken aan het klankbewustzijn van kleuters past binnen een bredere visie op “werken aan de ontluikende geletterdheid” van kleuters. Het is immers essentieel dat kleuters onder andere ontdekken hoe leuk geschreven taal is, waartoe het kan dienen, wat je er allemaal mee kan doen en hoe een boek ‘werkt’ (lezen van links naar rechts en van voor naar achter). Hierover kom je veel meer te weten in het boek “Taal op school. 75 vragen over taalbeleid in het kleuter- en lager onderwijs” van Marieke Vanbuel en mezelf dat in november bij Pelckmans verschijnt.

Marieke Vanbuel (Universiteit Gent/KU Leuven) voerde een langdurig post-doc onderzoek uit naar de leerwinst die NT2-cursisten boeken als ze een NT2-cursus volgen. Vanuit haar onderzoek kijkt ze met bijzonder veel belangstelling naar het nieuwe Vlaamse regeerakkoord. Eén van de speerpunten voor onderwijs is dat niet-Nederlandstalige volwassenen hun bonus van het groeipakket dreigen kwijt te spelen als ze niet bereid zijn om Nederlands te leren of zich in te schrijven voor een cursus NT2.

Het nieuwe regeerakkoord legt veel nadruk op Nederlands leren door niet-Nederlandstalige ouders. Waar komt die maatregel volgens jou vandaan?

Marieke Vanbuel: De maatregel lijkt me eerder symbolisch en gebaseerd op aannames die niet noodzakelijk gebaseerd zijn op onderzoek. Uit de weinige studies die er zijn naar de motivatie van anderstalige ouders of volwassenen om Nederlands te leren, blijkt immers dat niet-Nederlandstaligen globaal genomen gemotiveerd zijn. Els Deslé (Huis van het Nederlands Brussel) peilde bijvoorbeeld naar de motivatie van niet-Nederlandstalige volwassenen in Brussel, en daaruit blijkt dat de overgrote meerderheid het leren van het Nederlands belangrijk vindt en hoopt ermee een betere job te kunnen vinden, te kunnen gaan studeren of een sociaal netwerk te kunnen uitbouwen.

Ook de inschrijvingscijfers in cursussen Nederlands lijken te wijzen op een sterke bereidheid om Nederlands te leren. In 2023 waren er net geen 55.000 nieuwkomers in Vlaanderen. Slechts 23% van de nieuwkomers was verplicht om zich in te schrijven voor een cursus Nederlands om te kunnen inburgeren (de rest kreeg een uitzondering, bijvoorbeeld Erasmusstudenten, vluchtelingen, gezinsherenigers). In de praktijk schreven zo’n 125.000 mensen zich in datzelfde jaar in voor een cursus Nederlands. Dat zijn er dus veel meer dan het aantal mensen dat verplicht is.

Denk je dat het verbinden van de groeipakketbonus aan het volgen van een Nederlandse cursus een voldoende stimulans biedt voor ouders om daadwerkelijk Nederlands te leren?

Marieke Vanbuel: Waarschijnlijk niet. Ik denk dat de maatregel vooral veel mensen zal treffen die het moeilijk hebben en vaak al hard hun best doen. Je moet weten dat de groep van volwassenen die zich inschrijft in een cursus Nederlands ontzettend divers is. Dat gaat van mensen die verplicht zijn in het kader van inburgering, over vluchtelingen die wachten op advies, buitenlandse studenten of migratiearbeiders, tot moeders die in hun eigen land amper naar school zijn kunnen gaan en die via gezinshereniging naar Vlaanderen zijn verhuisd. Nederlands leren is niet voor al die mensen eenvoudig.

Om die diverse groep te ondersteunen, worden er door de scholen in Vlaanderen verschillende trajecten ingericht, bijvoorbeeld met meer lesuren en een concretere aanpak voor lagergeschoolden tot cursussen met meer schoolse grammaticaoefeningen voor hogeropgeleiden. In mijn onderzoek heb ik gekeken of die verschillende trajecten leiden tot meer of minder leerwinst. Met andere woorden: leren cursisten in sommige trajecten veel meer bij dan in andere? Dat blijkt niet het geval. Mensen leren veel bij in lessen NT2, en mensen leren in verschillende trajecten grosso modo evenveel bij. Maar we zien wel dat er al van aan de start grote verschillen zijn in taalvaardigheid tussen mensen in die verschillende trajecten. Dat is ook logisch: iemand die geen diploma lager onderwijs heeft, start van een heel ander vertrekpunt dan iemand met een masterdiploma. De maatregel van de overheid betreft gelukkig geen resultaatsverbintenis – het gaat om de inspanning – maar het is dus goed om in het achterhoofd te houden dat lessen Nederlands volgen van de ene persoon een veel grotere inspanning vraagt dan van de andere.

Wat betekenen die verschillen in starttaalvaardigheid concreet?

Marieke Vanbuel: Die verschillen in startcompetenties hebben vooral grote gevolgen voor de duurtijd van een cursus Nederlands. Voor iemand die lagergeschoold is, duurt het volgens cijfers van het Agentschap Inburgering ongeveer 4,5 jaar om een certificaat op A2-niveau te behalen. Dat wilt zeggen dat iemand na 3x per week lessen van gemiddeld 3 uur te volgen na 4,5 jaar heel eenvoudige gesprekjes over alledaagse onderwerpen kan voeren met anderen in het Nederlands. Voor iemand die hogeropgeleid is (lees: bachelor- of masterdiploma) is dat gewoonlijk 8 tot 9 maanden. En net dat maakt dat zo’n cursus Nederlands voor sommige mensen zo uitdagend is en vooral ook lastig om vol te houden.

Wat zijn de belangrijkste factoren die ervoor zorgen dat bepaalde cursisten meer succes boeken in het leren van Nederlands?

Marieke Vanbuel: In mijn onderzoek heb ik vooral gekeken naar de invloed van achtergrondkenmerken van mensen zelf. Daaruit blijkt dat de sterkste factor scholingsgraad is: Mensen die lagergeschoold zijn, scoren lager voor taalvaardigheid en doen er langer over om een certificaat te behalen. Verder spelen ook leeftijd, verblijfsduur, moedertaal en werkstatus een belangrijke rol. Ouderen, mensen die minder dan een jaar in België zijn, een moedertaal hebben die sterk verschilt van het Nederlands, en mensen met werk scoren doorgaans lager en hebben dus meer tijd nodig om vooruitgang te boeken.

Die vaststellingen zien we ook terug in ander onderzoek en dat is ook wat je in de praktijk hoort. Meer taalcontact buiten de les helpt, een job in eerste instantie niet – pas later wel. Mensen die hun eerste cursussen Nederlands combineren met werk, zitten ’s avonds vaak uitgeput in de les of haken sneller af. Ook ziekte, zwangerschap of zorg voor familieleden leiden vaak tot onderbroken trajecten, waardoor mensen eigenlijk steeds weer vanaf quasi nul moeten beginnen met Nederlands leren wanneer ze terug instappen in een traject.

Is er in het huidige beleid voldoende aandacht voor de obstakels die bepaalde doelgroepen kunnen ervaren?

Marieke Vanbuel: Het huidige beleid zet vooral in op aanklampend beleid, ondersteuning en sanctionering. Vooral die ondersteuning zal van belang zijn als het doel is om niet-Nederlandstaligen zo goed mogelijk Nederlands te doen leren. Dat staat gelukkig óók in het regeerakkoord. Want mensen willen wel, maar kunnen niet altijd. Concreet denk ik dan bijvoorbeeld aan een gefaseerde overgang naar werk wanneer mensen een basistaalvaardigheid hebben kunnen bereiken, of aan kinderopvang of ziekenzorg terwijl mensen verder Nederlands willen leren. Als anderstalige ouders daar geen beroep op kunnen doen, geraken ze niet in de les en kunnen ze moeilijk vooruitgang boeken. Er zijn in het verleden proeftuinprojecten geweest waarbij anderstalige moeders hun jonge kinderen konden meenemen naar de les en die bleken succesvol.

In een gezamenlijke nota (De Witte, Surma, e.a., 2023) benadrukken lerarenopleiders van de Associatie KU Leuven hoe belangrijk sterke leraren zijn voor de kwaliteit van ons onderwijs. Geen enkele andere factor heeft zo’n invloed op de leerprestaties en –ontwikkeling van leerlingen. Daarom hebben we adequaat opgeleide leraren nodig. Sterk onderwijs vereist sterke lerarenopleidingen. Het is dus weinig opportuun om lagere eisen (qua instroom, duur of curriculum) aan de lerarenopleiding te stellen om het lerarentekort terug te dringen: “Hoewel het intuïtief aantrekkelijk lijkt om zoveel mogelijk routes naar het leraarschap open te stellen, blijkt uit internationaal onderzoek dat sterk verkorte opleidingen op de lange termijn hun doel missen” (p. 9).  Om diezelfde reden zijn de auteurs koele minnaars van crash courses, waarbij startende leraren die zonder diploma voor de klas staan een heel korte startcursus krijgen om de basis van het complexe leraar-métier onder de knie te krijgen. Crash courses volstaan hoegenaamd niet om de basiscompetenties van een leraar te verwerven en dreigen bovendien een verkeerde perceptie rond de professionaliteit van het beroep te creëren.

Dat neemt niet weg dat lerarenopleidingen zinvolle maatregelen kunnen nemen om meer zij-instromers aan te trekken en op te leiden. De auteurs pleiten bijvoorbeeld voor een uitbouw van EVC/EVK-procedures, zodat zij-instromers hun eerder verworven competenties beter kunnen laten erkennen. Ze pleiten ook voor flexibele trajecten, die op maat gesneden worden van zij-instromers die reeds voor de klas staan terwijl ze de lerarenopleiding volgen. Ook al pleiten de auteurs voor meer samenwerking tussen hogescholen en universiteiten, zeker als het gaat om flexibele opleidingstrajecten, toch pleiten ze ook voor heldere competentieprofielen op kwalificatieniveaus 5, 6 en 7, zodat onnodige onderlinge concurrentie wordt vermeden en lerarenopleidingen zich kunnen concentreren op hun inhoudelijke taak.

Aan alle studenten moeten lerarenopleidingen een sterk, evidence-informed curriculum aanbieden, maar zelfs als ze dat doen is de opleiding van leraren niet af op het moment dat ze hun diploma halen. Het eerste jaar van de beroepsuitoefening blijkt cruciaal: rond 20% verlaat het beroep immers na het eerste beroepsjaar. Een sterke aanvangsbegeleiding is van groot belang, en daarop ligt in Vlaanderen volgens de auteurs te weinig nadruk. De startende leraar moet zich voldoende omringd, gewaardeerd en ondersteund voelen, en volop kansen krijgen om zich verder te professionaliseren. Directies spelen een sleutelrol. “Schoolleiderschap is een van de meest kritische factoren bij de beslissing van een leraar om op een school te blijven of te vertrekken” (p. 16). Als directies weinig interessante uurroosters aan een beginner aanbieden, geen maatregelen treffen om hen in het team op te nemen, hen weinig interessante leerkansen bieden (via een goede aanvangsbegeleiding), dan hoeven ze nadien niet vreemd op te kijken dat de nieuwe leraar snel andere horizonten opzoekt.

Aanvangsbegeleiding zou moeten uitmonden in een langdurig professionaliseringsspectrum voor ervaren leraren. Achilleshiel? In Vlaanderen moeten scholen het stellen met ongeveer 77 euro nascholingsbudget per leraar; in Nederland is dat meer dan 500 euro per leraar. Slik. Schoolteams zouden ook moeten investeren in meer professionele leergemeenschappen en co-teaching, waardoor leraren zich ook meer ondersteund voelen in het gezamenlijk uitbouwen van hun expertise. Dat houdt de loopbaan levendig en dynamisch.

Structureel los je een lerarentekort dus niet op door alle poorten tot het beroep open te zetten en de eisen qua opleiding en nazorg te verlagen. Meer zelfs, dat heeft op middellange termijn eerder contraproductieve effecten.

Bron?

De Witte, K., Surma, T., Van Nieuwenhuyse, K., De Cooman, R., Struyve, S., Decin, G., & Jans, N. (2023). Aantrekken van leraren tot opleiden tot startklare professional. Hoe kunnen lerarenopleidingen en hoger onderwijsinstellingen bijdragen aan het verminderen van het lerarentekort? Associatie KU Leuven.

Ook in het onderwijsveld wordt regelmatig gedacht en gesproken in polariserende “of-of”-termen. Excelleren of gelijke onderwijskansen. Welbevinden of cognitief presteren. Kennis of vaardigheden. Nederlands of meertaligheid. Jozefien de Leersnyder en Orhan Agirdag presenteren de zoveelste studie waaruit blijkt dat in de bovenstaande gevallen een slimme synthese productiever is dan het oppompen van het zwart-wit-contrast.

In een steekproef van scholen met een grote diversiteit in de leerlingpopulatie (en met een hoog percentage leerlingen met een migratieachtergrond) gingen de onderzoekers na in welke scholen de meeste leerlingen met excellente scores op een gestandaardiseerde wiskundetest te vinden waren. Het ging om leerlingen van de eerste graad. De resultaten tonen dat in scholen die de culturele en religieuze diversiteit van leerlingen erkennen en waarderen, de kans verhoogt dat leerlingen bovengemiddeld of zelfs excellent presteren. Daarentegen verlaagt die kans in scholen met een assimilatiebeleid:

 “our findings highlight the potential educational harm caused by assimilationist school policies and ideologies that disregard the identities and religions of ethnically minoritized populations: Pupils experiencing these are up to 5 times less likely to be among the excellent achievers.” (p. 16)

Of de leerlingen thuis enkel Nederlands spreken of een andere thuistaal hebben, had geen direct effect op de scores. In termen van schoolbeleid concluderen de onderzoekers dan ook dat enkel inzetten op het thuis spreken van het Nederlands, of het gebruik van andere talen op school bestraffen, geen positieve impact op wiskundeprestaties heeft. Ook een ‘neutraal’ etnisch-cultureel schoolbeleid, waarbij verschillen tussen leerlingen worden weggegomd onder het mom van ‘alle leerlingen gelijk’, blijken niet voor dezelfde positieve resultaten te zorgen als een schoolbeleid dat die culturele/talige/etnische diversiteit positief benadert. Dat wil niet zeggen dat leerlingen eender wanneer eender welke taal in de les mogen gebruiken: over het gebruik van andere talen in de klas en op de speelplaats moeten volgens de onderzoekers heel duidelijke afspraken worden gemaakt, bij voorkeur samen met de leerlingen.

De analyses suggereren dat een deel van de verklaring voor deze opvallende resultaten ligt in de mate waarin de leerlingen zich thuis voelen op school. Hoe minder leerlingen van etnisch-culturele minderheden zich gediscrimineerd voelen op school, hoe meer ze een ‘sense of belonging‘ op school opbouwen en het gevoel hebben dat leraren in hen geloven, hoe sterker de kans dat dat positief afstraalt op hun cognitief presteren. De tijd dat inzetten op ‘sense of belonging‘ kan afgeserveerd worden als te “soft” en “louter affectief” ligt dus achter ons. Het is een sterke maatregel over de ganse lijn, dus ook op cognitief vlak.

Bron:

Agirdag, O., & De Leersnyder, J. (2024): Against the odds: predictors of academic success and excellence in majority-minority schools. School Effectiveness and School Improvement, DOI: 10.1080/09243453.2024.2385938

De krant De Standaard wijdt een reeks artikels aan de groeiende kloof in onderwijsprestaties tussen jongens en meisjes. Dat jongens gemiddeld slechter dan meisjes scoren op allerlei onderwijsstatistieken (bv. doorstroming naar het hoger onderwijs, zittenblijven, ongekwalificeerde uitstroom) is niet typisch Vlaams en is een erg complex probleem, waarin zowel biologische factoren (“nature”) als omgevingsfactoren (“nurture”) en persoonlijkheidsfactoren meespelen. Inspirerend vind ik in dit verband het onderzoek van onder andere Becky Frances (UCL London) en Mieke Vanhoutte (Universiteit Gent). Voor een boek over gelijke onderwijskansen dat ik samen met Piet Van Avermaet samenstelde, schreef Becky Frances een artikel waarin ze het onder andere had over “laddishness”: het feit dat het voor veel jongens op een bepaalde leeftijd niet cool meer is om hard te werken en studeren voor school. Meer prestige in de peergroep valt blijkbaar te halen door stoer, risicovol gedrag, dat tegen de regeltjes ingaat. Evenzeer ging het in dat artikel over de feminisering van het onderwijskorps: als bijna alle leraren vrouwen zijn, dan zouden sommige jongens daaruit impliciet de boodschap kunnen halen dat onderwijs niet echt een sector voor jongens is. Ook opvoedingspatronen zouden een rol kunnen spelen, waarin meisjes meer aangemaand worden door hun ouders om in de pas te lopen te lopen en “voorbeeldig” gedrag te vertonen. Frances waarschuwt echter dat geen van die verklaringen sluitend is: we mogen ons niet blindstaren op één eenvoudige uitleg.

Interessant is het onderzoek van Frances naar jongens die tegelijkertijd succesvol zijn op school (qua prestaties) én populair (onder hun jongens-medeleerlingen). Frances geeft aan dat het om jongens gaat die thuis wel degelijk hard studeren maar daar op school vooral niet mee uitpakken, én die tevens op school via andere activiteiten die niet met studeren hebben te maken een positieve, coole identiteit bij hun vriendengroep kunnen hooghouden. Sport op school, bijvoorbeeld, bleek daarvoor in het onderzoek van Frances uitermate geschikt. Of serious gaming bijvoorbeeld. Dat geeft te denken over de mate waarin ons curriculum voldoende ruimte biedt aan jongeren (en jongens in het bijzonder) om via een diversiteit aan activiteiten diverse talenten en persoonlijkheidsaspecten te tonen en te ontwikkelen. Het zou kunnen dat ons onderwijs momenteel een overdosis aan gelijkaardige activiteiten aanbiedt (zit achter je bank, let op, en vul het invulboekje braaf in) en dat sommige jongeren (waaronder veel jongens) op die manier niet voldoende mogelijkheden krijgen om hun potentieel (a) te tonen aan anderen, (b) verder te ontwikkelen, en (c) het in te zetten als pasmunt voor een positief zelfbeeld en imago in de groep.

In mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw” heb ik systematisch gepleit voor een curriculum waarin de ontwikkeling van cognitieve competenties cruciaal, maar niet alles-overheersend is. “Een curriculum waarbij de kwaliteit van onderwijs niet alleen wordt afgemeten aan de hand van pure leerwinst, maar ook aan het persoonlijk welbevinden, het zelfvertrouwen, de autonomie en motivatie die leerlingen hebben, én aan de warmte van het sociale klimaat dat leerlingen en schoolteams samen creëren. (…) Een curriculum dat de zin voor het onverwachte, het kunstzinnige en het afwijkende omarmt terwijl gevestigde waarden worden doorgegeven. Een curriculum dat durft te lachen als het al te ernstig wordt en heel ernstig over humor durft nadenken. Een moreel hoogstaand curriculum dat waardigheid, solidariteit en respect doorheen alle lessen en doorheen alle lagen van het menselijk functioneren mengt. Een curriculum dat durft te onderzoeken en te twijfelen aan wat als vaststaand geldt, en dat vastberaden gelooft in de kracht van mensen. Een curriculum dat technologie en economie omarmt, maar er zich niet de wet door laat dicteren. Een curriculum dat inspireert, motiveert, verwondering opwekt en passioneert. Een curriculum dat leerlingen én leerkrachten energie-voor-leren geeft. Een curriculum dat duurzaam leren en duurzaam leven nastreeft.” (p. 41). Veel jongens kunnen daar wel bij varen…

Mijn naaste collega Marieke Vanbuel (UGent/KU Leuven) consulteerde voor een boek dat we samen schrijven de onderzoeksliteratuur rond lezen op scherm en op papier. Met de opkomst van smartphones, tablets en e-readers lezen mensen steeds vaker teksten op een scherm. Ook audioboeken winnen steeds meer aan populariteit. De sprookjes van de gebroeders Grimm of Harry Potter in je oren, of ‘En ze leefden nog’ voorgelezen door Elisabeth Lucie Baten herself? Volgens enthousiaste fans is het een goede manier om kinderen en jongeren van verhalen te leren houden, volgens criticasters zijn al die digitale tools mee verantwoordelijk voor de dalende leesvaardigheid van onze kinderen. Is lezen op een scherm en/of luisteren naar audioboeken echt schadelijk voor ons leesbegrip en de leesontwikkeling van kinderen? En geldt dat voor alle types van lezers?

Leidt digitaal lezen tot slechter begrip dan lezen op papier?

Verschillende meta-analyses wijzen uit dat mensen teksten beter begrijpen wanneer ze die op papier lezen in plaats van op een scherm[i]. Dat is vooral zo bij informatieve teksten, die vaak langer en complexer zijn qua structuur en zinsbouw, en meer abstracte woorden bevatten dan verhalende teksten. De verschillen zijn eerder klein, maar ze worden steeds opnieuw teruggevonden bij zowel jonge kinderen als oudere lezers.

Daar zijn ook een aantal verklaringen voor gevonden. Onderzoek keek behalve naar de leesprestaties of het leesbegrip ook naar het leesproces, en vond dat een tekst lezen op een scherm gemiddeld langer duurt dan op papier[ii].  Vooral in situaties waarin kinderen onder tijdsdruk moeten lezen (bv. een toets) kan lezen op een scherm daardoor negatieve gevolgen hebben voor tekstbegrip. Wanneer ze daarentegen voldoende tijd hebben om de tekst te lezen, is het verschil in tekstbegrip tussen lezen op een scherm of op papier verwaarloosbaar. Ander onderzoek vond dan weer alleen langere leestijden voor teksten waarin ook afbeeldingen voorkwamen[iii]. Dat komt omdat teksten met afbeeldingen of grafieken een extra stap in het leesproces vragen: leerlingen moeten niet alleen informatie halen uit de tekst, maar ook uit de afbeelding en de beide integreren. Dat belast hun kortetermijngeheugen.

Lezen op een scherm kan bovendien tot zogenaamde ‘calibratieproblemen’ leiden: Lezers blijken hun eigen leesprestaties steevast minder goed te kunnen inschatten wanneer ze een tekst op een scherm lezen dan wanneer ze diezelfde tekst lezen op papier. Mogelijk is hun leesprestatie daardoor minder hoog dan op papier.

Nog wel even opmerken dat we er bij alle bovenstaande vaststellingen van uitgaan dat lezers die digitaal lezen niet afgeleid worden door andere apps of prikkels die op hetzelfde toestel aanfloepen, maar hun aandacht bij hun digitale tekst houden…

Wat zijn de effecten van voorleessoftware op het leesbegrip van dyslectische leerlingen?

Leerlingen met leesproblemen zoals dyslexie kunnen in de meeste scholen gebruikmaken van voorleessoftware. De meeste onderzoeken tonen overtuigend aan dat de voorleessoftware hen wel degelijk helpt: ze behalen betere scores op leestoetsen[iv]. De voorleessoftware  helpt hen om de tekst technisch vlotter te lezen, waardoor er meer ruimte is in hun kortetermijngeheugen voor tekstbegrip.

Wat zijn de effecten van audioboeken op leesbegrip?

Onderzoekers[v] van de universiteit van Maryland in de VS bestudeerden de resultaten van 32 onderzoeken waarin werd onderzocht hoeveel kinderen begrepen van verhalen na het lezen van teksten op papier of op een scherm, of na het luisteren naar audioboeken. In het merendeel van de studies werden audioboeken gecombineerd met geprinte teksten, wat een echte vergelijking tussen de effecten van audioboeken versus leesboeken moeilijk maakt. De onderzoekers vonden positieve effecten van audioboeken op tekstbegrip: audioboeken hielpen leerlingen om de teksten beter te begrijpen, zeker bij jonge lezers. Vooral voor leerlingen voor wie lezen moeilijk ging, en voor leerlingen met een andere thuistaal dan de instructietaal, hielpen audioboeken in combinatie met tekst om de teksten beter te begrijpen.

Moeten we digitaal lezen en audioboeken zoveel mogelijk vermijden?

Neen. Onderzoek laat duidelijk zien dat digitaal lezen en gebruikmaken van audioboeken het leesproces veranderen, waardoor ze ook een impact hebben op leesbegrip. In de meeste gevallen is de impact licht negatief, maar dat betekent niet dat we alle schermen en e-readers zomaar moeten buitengooien. Digitale dragers van teksten zijn en blijven een integraal deel van het huidige leeslandschap. Het betekent wél dat we goed moeten nadenken over les-, lees- en leestestmateriaal, en dat onderlinge afstemming erg belangrijk is.  

[i] Clinton, 2019; Delgado et al., 2018

[ii] Delgado et al., 2018; Kong et al., 2018

[iii] Clinton, 2019

[iv] Wood et al., 2018

[v] Singh & Alexander, 2022