Dirk Van Damme stelt in een interview met HLN voor om anderstalige leerlingen met een taalachterstand in aparte niveauklassen onder te brengen zodat ze een intensief taalbad op maat kunnen krijgen. Dat voorstel spruit voort uit een bekommernis om deze leerlingen maximale kansen op onderwijssucces te bieden. Voor alle duidelijkheid, ik deel de bekommernis van Van Damme (wie wil er overigens niet dat alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond, maximale leerkansen krijgen?), helaas vrees ik dat de oplossing die hij voorstelt, niet ondersteund wordt door de beschikbare wetenschappelijke evidentie.

In het onderzoeksgebaseerde rapport “Equity and quality in education. Helping disadvantaged students and schools” van de OESO (een rapport gepubliceerd toen Van Damme daar nog onderzoeksleider was), wordt sterk gepleit tegen het segregeren van groepen kwetsbare leerlingen in aparte stromen of klassen. Het gevaar is volgens de auteurs groot dat leraren in die stromen lage verwachtingen ten opzichte van de leerlingen zullen koesteren, wat een nefast gevolg kan hebben voor de kwaliteit van het taalaanbod en de rijkdom van de instructie: “The existence of lower level tracks and streams fuels a vicious cycle in the expectations of teachers and students. Teachers can have lower expectations for some students, especially disadvantaged and/or low performing ones, and assign them slower-paced and more fragmented instruction; and students adjust their expectations and efforts, which results in even lower performance.” (p. 58). Een systeem van niveauklassen leidt daardoor vaak tot een vergroting van de sociale kloof in het onderwijs, eerder dan een verkleining: “Student selection, and in particular early tracking, exacerbates differences in learning between students.” (p. 58)

In diezelfde trant pleit het recente, onderzoeksgebaseerde rapport over de organisatie van taalintegratietrajecten van Trioen e.a. (2021) niet voor een doorgedreven systeem van niveauklassen waarbij anderstalige leerlingen worden afgezonderd. Integendeel, het rapport schuift een meerlagig ondersteuningsmodel naar voor, dat in de eerste plaats inzet op de structurele verhoging van de onderwijskwaliteit in de heterogene klas. Daarbinnen kan uiteraard (op niveaus 2 en 3 van het model) op bepaalde momenten intensievere taalondersteuning geboden worden aan kleine groepjes leerlingen, en zelfs aan individuele leerlingen, maar die ondersteuning dient dan wel goed afgestemd te zijn op de activiteiten in de grotere groep, en op de integratie van de betrokken leerlingen in die grotere groep. Het is overigens de integratie in de grotere, heterogene groep die aan niet-Nederlandstalige leerlingen kansen biedt om niet alleen afhankelijk te zijn van het taalaanbod van de leraar, maar ook de hele dag taalaanbod van de medeleerlingen, en interactiekansen met hen, op te slorpen. Dat versnelt niet alleen taalverwerving (en de motivatie van de kinderen om de taal te leren), maar kan er ook toe bijdragen dat de leerlingen zich niet gestigmatiseerd voelen.  

Van Damme verwijst in het interview naar het voorbeeld van de OKAN-klassen voor anderstalige nieuwkomers: in het Vlaamse secundair onderwijs zitten nieuwkomers tussen 12 en 18 jaar eerst in een aparte klas, zodat ze voldoende Nederlands kunnen leren om het jaar nadien in het reguliere secundair onderwijs in te stromen. Dat voorbeeld is helaas slecht gekozen: de beschikbare wetenschappelijke evaluatierapporten tonen aan dat het Vlaamse onthaalonderwijs niet optimaal werkt, en dat veel anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas te weinig vorderingen maken op het vlak van taalverwerving Nederlands om succesvol door te stromen. Volgens de interuniversitaire onderzoeksgroep die het OKANS-rapport (Van Avermaet e.a., 2017) schreef is in heel wat onthaalklassen de kwaliteit van het taalonderwijs niet hoog genoeg en worden de leerlingen onvoldoende uitgedaagd; opvallend is ook dat deze onderzoekers ervoor pleiten dat anderstalige nieuwkomers meer kansen op integratie in het regulier onderwijs krijgen, en meer contacten met leerlingen van dat regulier onderwijs kunnen aangaan, tijdens het onthaaljaar (een pleidooi voor minder segregatie dus).

De maatregel die Van Damme voorstelt, is een organisatorische maatregel. Met organisatorische maatregelen krik je echter de kwaliteit van het onderwijs niet automatisch op. Een defecte auto raakt niet hersteld louter door die in een aparte garage te plaatsen. Wie kan garanderen dat in die nieuwe, aparte niveauklassen de kwaliteit van de interactie, het taalaanbod en de taalstimulering van de betrokken leraren plots veel hoger ligt dan de kwaliteit in de huidige kleuterklassen? Er is geen enkele reden om aan te nemen dat – louter door het openen van niveauklassen – die kwaliteit als bij wonder op het gewenste niveau zou liggen. Het beschikbare onderzoek naar vroege (tweede)taalverwerving is helder: niet het investeren in aparte niveauklassen, maar het investeren in het niveau van de taalondersteuning die leraren bieden aan jonge kinderen tijdens de hele klasdag is dé sleutel tot succes op het vlak van taalverwerving. Het schaarse onderzoek dat we hebben, suggereert sterk dat we nog veel winst kunnen behalen als we de leraren van het kleuter- en lager onderwijs sterker ondersteunen om hun interactiecompetenties in heterogene klassen uit te diepen, en als we schoolteams in het basisonderwijs beter ondersteunen om daarrond een krachtdadig taal-, personeels- en schoolbeleid te voeren.

Los van het taalverwervingsverhaal is er uiteraard ook de spanning met andere competenties: moeten we de huidige generatie van kinderen niet vanaf de kleuterleeftijd leren om met sociale diversiteit te leren omgaan? Hoe valt die ambitie te rijmen met het creëren van aparte klassen/stromen?  En er zijn ook tal van praktische knopen: over hoeveel procent van de huidige leerlingpopulatie hebben we het? 25% (het huidige percentage kleuters dat aantikt op thuistaal niet-Nederlands)? En wat met de Nederlandstalige leerlingen van lage socio-economische afkomst die een taalachterstand hebben? Hoe bepalen we overigens wie taalachterstand heeft? Wat met de communicatie met ouders? Hoeveel meer leerkrachten hebben we nodig voor dit systeem, dat in een aantal gevallen voor de splitsing van klassen zal zorgen? Het is maar een losse greep uit een veel grotere korf van praktische obstakels…

Conclusie: Het idee van Van Damme zal bij een deel van de bevolking ongetwijfeld appeleren aan een buikgevoel dat je sommige problemen het best kan oplossen door ze af te zonderen, maar vanuit wetenschappelijk oogpunt lijkt het onvoldoende doordacht.

Welke factoren bepalen de motivatie van leerlingen en cursisten om taaltaken uit te voeren? Voor het boek “How to teach an additional language” voerde ik een kritische reviewstudie uit van de theoretische modellen rond taalleermotivatie (en leermotivatie in het algemeen) en van het empirisch onderzoek dat hen ondersteunt. Heel wat modellen passeerden de revue (van zelfdeterminatietheorie tot Dörnyei’s L2 Self Motivation Model); het visueel model hieronder vat mijn synthese samen; ik presenteerde het vorige week op de 10^de International Conference on Task-Based Language Teaching in Thailand.

De kans dat leerlingen gemotiveerd zijn om een taaltaak aan te vatten, mentale energie investeren in het verwerken van de taal in de taak, en de taaltaak tot een goed einde te brengen, stijgt als:

1. leerlingen verwachten/geloven dat ze een redelijke kans op succes hebben. Dat hoeft niet te betekenen dat ze de taak helemaal zelfstandig moeten kunnen uitvoeren: ook als leerlingen geloven dat ze de taak met ondersteuning (van hulpmiddelen, andere leerlingen, de leerkracht) succesvol kunnen uitvoeren, zijn ze gemotiveerder;

2. leerlingen waarde vinden in het uitvoeren of leren uitvoeren van de taak. Daarbij kan het gaan om intrinsieke waarde (ik vind de activiteit an sich boeiend, plezierig, uitdagend), sociale waarde (de taak (of het uitvoeren ervan) geeft me de kans om sociale banden te smeden of te verbeteren), functionele waarde (ik vind het nuttig om de taak te leren uitvoeren, want dat kan me nog nut of voordeel opleveren), of om de voldoening die gehaald wordt uit het volbrengen van de taak of het overwinnen van de uitdaging. De tegenhanger van waarde is kost: als de kost (bv. de moeite of de financiële kost) groter is dan de positieve waarde, dreigt de motivatie van de leerder te dalen.

3. leerlingen autonomie ervaren of kunnen opbouwen bij het uitvoeren van de taaltaak. Daarbij gaat het om de mate waarin de leerling enige mate van controle kan uitvoeren, eigen keuzes kan maken, of een groter gevoel van autonomie kan vergaren.

De drie factoren kunnen elkaar versterken: taaltaken die tegelijkertijd waardevol zijn, autonomie verlenen en haalbaar worden geacht door de leerling, zijn vaak supermotiverend (dat is overigens een kenmerk van veel taken in games die leerlingen in hun vrije tijd spelen). De drie factoren kunnen ook compenserend werken: zo kunnen taken bijvoorbeeld toch motiverend zijn zelfs als het autonomie-gehalte laag is, maar de verwachting van succes en de inschatting van waarde hoog zijn.

Hoe sterker de lading op deze drie factoren, hoe groter de kans dat de leerling niet zomaar gedrag zal vertonen bij het uitvoeren van de taak (ik doe mee), maar geëngageerd de taak zal uitvoeren. Engagement is de intensievere vorm van gedrag, die zich Wolters & Taylor (2012) manifesteert in de bereidheid van studenten “to actively participate in classroom interaction, perform tasks to criterion, persist in the light of difficulties, and learn from it.”

Motivatie is een uitermate dynamisch gegeven. Een taalleerder kan net voor de aanvang van een taaltaak veel motivatie ervaren (bv. door een samenspel van waarde, autonomie en kans op succes), maar als tijdens de uitvoering van de taaltaak blijkt dat de taak toch veel minder haalbaar is, minder waardevol is of er minder autonomie wordt gegund, dan kan dat ogenblikkelijk tot een daling van het motivatieniveau leiden.

De leraar (als belangrijke factor) in de omgeving kan een positieve (en negatieve) invloed op die dynamische motivatie van leerders en hun gemotiveerd gedrag uitoefenen. Uitgebreid onderzoek van Dörnyei en collega’s toont aan dat taalleraren bijzonder veel maatregelen kunnen nemen om de motivatie van leerlingen te verhogen. Hieronder geef ik er 6, bij wijze van voorbeeld. Hierbij gaat het om maatregelen die duidelijk in verband te brengen zijn met de factoren in het model, en waarvan sommige ondertussen goed empirisch worden ondersteund:

1. Stem de lesinhouden af op de noden en interesses van leerlingen, of laat leerlingen (gedeeltelijk) mee de inhoud van de lessen bepalen (cf. waarde en autonomie);

2. Maak lesdoelen expliciet (waarde) en tracht te werken met uitdagende, doch haalbare doelen (waarde/succes);

3. Maak gebruik van coöperatief en samenwerkend leren, en stimuleer dat leerlingen in interactie treden met taalleerders en taalgebruikers van de doeltaal buiten de school (sociale waarde);

4. Geef formatieve, constructieve feedback tijdens de uitvoering van de taaltaak (succes);

5. Help leerlingen om meer zelfregulerend vermogen op te bouwen bij de uitvoering van taken (bv. door hen van succescriteria voor de uitvoering van een taaltaak te voorzien en hen aan te sporen hun eigen werk, of dat van medeleerlingen, te monitoren) (autonomie);

6. Werk met moderne technologie (intrinsieke waarde), maar wel op een manier die consistent is met onderzoeksgebaseerde principes van (tweede/vreemde) taalverwerving (intrinsieke waarde).

Een combinatie van diverse maatregelen werkt wellicht het best; in hun meta-analyse spreken Lazowski & Hulleman (2015) van “supercharged interventions”. Ten slotte, er zijn geen mirakeloplossingen, noch wonderrecepten die voor iedereen altijd werken. De motivatie van een taalleerder verhogen blijft gesitueerd, gecontextualiseerd vijlwerk: het gaat erom dat een leraar individuele, of groepen van leerlingen, observeert terwijl ze taaltaken aanvatten en uitvoeren, en op basis van hun signalen maatregelen neemt, vervolgens observeert of die maatregelen effect hebben en zo nodig bijstuurt. Maar dat vijlwerk kan erg lonen: een leerder die geëngageerd een taaltaak uitvoert, zal immers meer intensieve cognitieve energie in het verwerken van de taak steken, waardoor de kans tot leren stijgt. De cognitieve en motivationele aspecten van taalleren zijn intens verstrengeld, zoveel is duidelijk.

Meer lezen?

Hoofdstuk 3 in Van den Branden, K. (2022). How to teach an additional language: to task or not to task. John Benjamins Publishing.

Dit zijn turbulente tijden. Binnen 150 jaar zullen mensen deze tijden waarschijnlijk benoemen met een term die we nu nog niet kennen. Ze zullen verwijzen naar de explosieve groei van de wereldbevolking en de meedogenloze aanslag die de mensheid in de 20^ste en 21^ste eeuw pleegde op de biodiversiteit van deze planeet. Ze zullen het hebben over klimaatverandering en over orkanen, overstromingen en hittegolven die ongeziene ravages aanrichtten. Ze zullen verwijzen naar ettelijke oorlogen en de onbetaalbare tol die ze eisten. Ze zullen het hebben over de verbijsterende ontwikkeling van digitale technologieën die de menselijke geest dreigden voorbij te hollen. Misschien zullen ze ons portretteren als verbijsterde matrozen op een weerloos schip, krakend en kreunend terwijl het wordt opgezwiept door huizenhoge golven en verwoestende winden; de matrozen op het schip zoeken ontzet naar houvast en klampen zich krampachtig vast aan oude zekerheden, vergane glorieën, losgeslagen principes en extreme ideologieën.

Ja, dit zijn turbulente tijden. Om ze te beteugelen, hebben we het beste – en meest wijze – onderwijs nodig. Een onderwijs voor een duurzaam bestaan. Want in ons onderwijs vormen we de volgende generaties van volwassenen, zij die de chaos zullen moeten temperen, de stormen keren, de oorlog in vrede omslaan. Ons onderwijs heeft – meer dan ooit – een grote en urgente missie: kinderen en jongeren opleiden tot mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen. Mensen die hun eigen doelen en geluk kunnen nastreven maar daarbij de doelen van hun medemensen en het welzijn van hun wijdere omgeving niet uit het oog verliezen. We hebben vrije denkers nodig die onafhankelijk en zelfstandig kunnen nadenken, maar die tegelijk vrij van hun eigen denken kunnen komen: mensen die niet onmiddellijk toegeven aan hun eerste emotionele impulsen, associaties en stereotypes, maar hun meningen kunnen bijsturen en open staan voor nieuwe zienswijzen. Mensen met een eigen stem die open en onbevangen naar anderen kunnen luisteren. We hebben mensen nodig die overeind blijven als ze surfen op de golven van de overweldigende informatiestromen. We hebben creatieve bedenkers en dromers nodig die met het hoofd in de wolken wilde plannen kunnen maken, maar die ook de voeten op de grond kunnen zetten om hun plannen te realiseren. We hebben mensen nodig die niet alleen goed kunnen redeneren, maar ook gedreven zijn om goed te doen: positief bezielde en sociaal bewogen mensen die, zelfs als ze beseffen dat ze de grote wereld niet op hun eentje kunnen veranderen, ze wel de kleine wereld om zich heen kunnen verbeteren. We hebben mensen nodig die opkomen tegen het onrecht in de wereld, eerder dan zich in het drijfzand van angst, doembeelden en zondebok-denken te laten wegzinken. Mensen die lef hebben en liefhebben. We hebben mensen nodig die zich door tegenslagen en veranderingen niet uit hun lood laten slaan, maar die tegenslagen en veranderingen zien als kansen en uitdagingen om te blijven leren. Mensen die verleden, heden en toekomst in balans weten te houden: die het waardevolle van het verleden koesteren, volop in het heden staan en toch niet bang zijn voor het onvoorspelbare van de toekomst. Breeddenkende, hoog-empathische, warmvoelende mensen. Mensen die vrede kunnen nemen met wie ze vandaag zijn maar er toch naar blijven streven om morgen nog meer zichzelf, nog meer in evenwicht, nog beter mens te zijn. Mensen die een bijdrage kunnen en willen leveren tot een wereld in balans.

Ja, onze leerlingen zullen dus “taal en kennis” nodig hebben, zoals zo vaak – en zo sloganesk – op gepolariseerde twitterdebatten wordt gepredikt. Maar dan wel taalcompetenties die hen toelaten om respectvol en doeltreffend met anderen (van welke achtergrond en gezindte ook) te communiceren; taalcompetenties die hen toelaten om kritisch en waarden-vol met de overvloed aan fake informatie, nepnieuws, snel-uitgebraakte-glad-verpakte-en-nog-sneller-viraal-verspreide haatpraat om te gaan; taalcompetenties die hen in staat stellen om nuances te begrijpen, te verwoorden en te bediscussiëren; taalcompetenties die hen de kans geven bruggen te slaan naar andere culturen en literaturen. En ja, ze hebben kennis nodig. Kennis over duurzaam leven. Kennis over hoe mensen klimaatrampen kunnen voorkomen. Kennis over hoe mensen kennis opdoen en die kunnen toepassen om nobele doelen te bereiken. Kennis over hoe kennis gemanipuleerd kan worden. Kennis over algoritmes en hoe ze onze keuzes reguleren. Basiskennis die hen in staat stelt om academisch te redeneren en creatief te ontwerpen. Kennis over anderen met de bedoeling hen beter te begrijpen.

De leraar is in dat onderwijs van levensbelang. Letterlijk. We hebben de beste leraren nodig: optimistische, zorgzame, bekwame leraren. En een rijk curriculum: een curriculum waarbij de kwaliteit van onderwijs niet alleen wordt afgemeten aan de hand van pure leerwinst, maar ook aan het persoonlijk welbevinden, het zelfvertrouwen, de autonomie en motivatie die leerlingen hebben, én aan de warmte van het sociale klimaat dat leerlingen en schoolteams samen creëren. Een curriculum dat menselijkheid en medemenselijkheid in de economie pompt, en creatief rendement in ons persoonlijk en gemeenschapsleven. Een curriculum dat de zin voor het onverwachte, het kunstzinnige en het afwijkende omarmt terwijl gevestigde waarden worden doorgegeven. Een moreel hoogstaand curriculum dat waardigheid, solidariteit en respect doorheen alle lessen en doorheen alle lagen van het menselijk functioneren mengt. Een curriculum dat durft te onderzoeken en te twijfelen aan wat als vaststaand geldt, en dat vastberaden gelooft in de kracht van mensen. Een curriculum dat technologie en economie omarmt, maar er zich niet de wet door laat dicteren. Een curriculum dat inspireert, motiveert, verwondering opwekt en passioneert. Een curriculum dat leerlingen én leerkrachten energie-voor-leren geeft. Een curriculum dat duurzaam leren en duurzaam leven nastreeft.

De artistiek-creatieve vorming van leerlingen staat in het leerplichtonderwijs al jaren onder druk. De sterke nadruk op onderwijseffectiviteit bedreigt de ruimte voor kunst in het onderwijs aan jonge mensen. De waarde van kunstgerichte vorming wordt zelfs afgemeten aan haar “effect” op de verwerving van cognitieve skills: de zo geroemde Education Endowment Foundation stelt dat het effect van “arts education” op de verwerving van wiskunde-, wetenschappen- en taalcompetenties gering tot matig is. Methodologisch rammelt dat onderzoek langs vele kanten (zo stelt EEF zelf), waarschijnlijk omdat het indirecte effect van kunsteducatie zo moeilijk in kaart is te brengen.

We zouden haast vergeten dat artistiek-creatieve vorming van leerling een stevige intrinsieke waarde heeft en een onmisbaar onderdeel vormt van een brede persoonlijkheidsvorming van kinderen en jongeren die vandaag opgroeien. We zouden haast niet meer geloven dat artistiek-creatieve vorming een unieke dimensie toevoegt aan de cognitieve en affectieve vorming van leerlingen. Zoals het befaamde rapport van de Wallace Foundation aangeeft, is die intrinsieke waarde niet alleen puur persoonlijk (dus goed voor het individu in kwestie), maar ook publiek (goed voor de samenleving en het samen-leven):

– Artistiek-creatieve competenties geven mensen een taal, een uitlaatklep, een medium om emoties te verwerken en verwoorden; ze kunnen mensen helpen om hun emotionele balans te behouden: dat lijkt me geen luxe in tijden waarin steeds meer jongeren worstelen met angsten en depressieve gevoelens;

– Artistiek-creatieve competenties geven mensen kansen om “out of the box” te leren denken (juist, cognitief dus), creatieve oplossingen te bedenken voor kleine en grote problemen, en dingen vanuit een ander perspectief te bekijken: dat lijkt me geen luxe in tijden waarin we met fundamentele problemen worden geconfronteerd die om creatieve, innovatieve oplossingen vragen.

– Artistiek-creatieve ervaringen open onze ogen: ze prikkelen ons om voorbij de grenzen van onze eigen enge leefwereld te kijken en naar andere mensen, andere gebruiken, andere culturen te kijken. Ze zijn een ingangspoort tot nieuwe kennis. Ze helpen mensen om hun horizon te verbreden en zo empathie, interculturele competenties, verdraagzaamheid te ontwikkelen. Dat lijkt me geen luxe in een wereld die steeds sociaal-diverser wordt;

– Artistiek-creatieve ervaringen spelen een sleutelrol in de vorming van gemeenschappen. Lokale, regionale en nationale gemeenschappen ontlenen een deel van hun gemeenschapsgevoel aan de gedeelde artistieke ervaringen en geschiedenis, en gebruiken kunstige creaties om hun gemeenschapsgevoel (soms letterlijk) in de verf te zetten.

– Artistieke ervaringen kunnen mensen activeren: de thematieken die in kunstwerken aan bod komen of aan de kaak gesteld worden, kunnen mensen sensibiliseren, doen nadenken over onrecht en onverdraagzaamheid en hen activeren om er – samen – iets aan te doen.

Artistieke ervaringen en uitingen zijn – misschien – wel het meest unieke dat ons van andere levensvormen op aarde onderscheidt. Een fundamentele vraag voor elk onderwijssysteem is en blijft: welk soort mensen willen we vormen? Welke sleutelcompetenties moeten “rounded individuals” verwerven? Is artistiek-creatief denken écht een sleutelcompetentie van de waanzinnige 21^ste eeuw?  

Meer lezen?

Binnen het fraaie “Project De Leraar” van de Vlaamse Onderwijsraad leidden participatieve gesprekstafels met leraren tot een beschrijving van 5 essentiële bouwstenen van het lerarenberoep. Als leraren zelf dit tot dé kernelementen van hun beroep uitroepen, dan moet hier inspiratie te vinden zijn om het lerarentekort structureel aan te pakken. Ik doe de denkoefening hieronder: ik voeg onder de VLOR-beschrijving van elk van de bouwstenen telkens een structurele maatregel toe die kan helpen om het lerarentekort te verkleinen.

Bouwsteen 1: Deskundigheid. “Leraren zijn experten en willen aan zichzelf werken om te blijven groeien. Leraarschap steunt op veelzijdige deskundigheid en betekent de kunst verstaan om in concrete, gevarieerde en vaak onvoorspelbare situaties steeds opnieuw gepaste antwoorden te vinden en beslissingen te nemen.” —— Structurele maatregel lerarentekort bouwsteen 1: Bied tijdens de gehele loopbaan de leraar structureel de kans om zich, binnen de opdracht en binnen de eigen school, te professionaliseren. Geef alle startende leraren zeker tijdens het eerste jaar van de beroepsuitoefening (waarin de leercurve volgens onderzoek van Atteberry e.a. het steilst blijkt te zijn) een verminderde lesopdracht én een verplichte aanvangsbegeleiding door ervaren en opgeleide mentoren, die daarvoor vrijgesteld worden.

Bouwsteen 2: Een hart voor kinderen en jongeren. “Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar leraren een goed contact opbouwen met hun leerlingen en blijven geloven in de mogelijkheden van jonge mensen. Leraren willen kinderen en jongeren boven zichzelf laten uitstijgen en hen helpen hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Daarin maken leraren het verschil.” —– Structurele maatregel lerarentekort bouwsteen 2: Gebruik het onderwijsbudget maximaal om meer handen en voeten voor de klas te krijgen. Help leraren zo om samen voor de klas te staan, klassen kleiner te maken, en meer ruimte te hebben om intensief met leerlingen in interactie te gaan. Hou op die manier ook de werkdruk voor leraren onder controle.

Bouwsteen 3: Verbinding. “De leraar wil leerlingen, leraren, ouders en samenleving verbinden om samen school te maken. Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar leraren, samen met het schoolteam en andere betrokken partners gedeelde uitdagingen opsporen en aanpakken.” —- Structurele maatregel bouwsteen 3: Geef directies ruimte en mogelijkheden om zich te professionaliseren op het vlak van gedeeld leiderschap en personeelsbeleid. Geef leraren binnen hun takenpakket ruimte om samen te werken met collega’s en van elkaar te leren. Voer loondifferentiatie pas in als er ook voor de leraren die geen hoger loon ontvangen ondersteunende maatregelen worden genomen.

Bouwsteen 4: Autonomie. “Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar leraren eigenaarschap opnemen, vrijheid krijgen en samen met hun collega’s verantwoordelijkheid durven delen.” —- Structurele maatregel bouwsteen 4: Geef lerarenteams het volste vertrouwen. Laat schoolteams zelf bepalen welke administratieve handelingen noodzakelijk zijn om hun kwaliteitszorg te waarborgen.  

Bouwsteen 5: Engagement. “Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar en wanneer leraren hun passie en betrokkenheid op de wereld delen met een nieuwe generatie. Ook daarin maken leraren het verschil.” —- Structurele maatregel bouwsteen 5: Sensibiliseer directies/leerlingbegeleiders van secundaire scholen om leerlingen van de hoogste jaren bij de studiekeuzebegeleiding op een positieve, wervende manier te engageren voor het volgen van een lerarenopleiding. Versterk de lerarenopleidingen om sterke, geëngageerde, deskundige studenten op te leiden. Plaats het voortdurende, niet-aflatende engagement van leraren op een positieve manier in de kijker via alle media.

Naar het Vlor-project “De Leraar”

https://www.vlor.be/bouwstenen

https://www.vlor.be/project-de-leraar

De publicatie van de nieuwe PIRLS-resultaten voor begrijpend lezen lokt in de media een vinnig debat over de Vlaamse onderwijskwaliteit uit. Wat mij opvalt, is dat het mediadebat doordesemd is van onduidelijk gedefinieerde “zwart-wit” termen, polariserend denken én vreemde paradoxen.

Ik begin met een paradox. Het is opvallend hoeveel verschillende stemmen de afgelopen week hebben bepleit dat niet-Nederlandstalige ouders sterk worden aangemoedigd – of zelfs verplicht – om thuis meer Nederlands te gebruiken. Los van de vraag hoe wenselijk of productief dat is, getuigt een dergelijke oproep van een rotsvast geloof in de kracht van impliciet taalleren. “Impliciet taalleren” kennen we het best vanuit de moedertaalverwerving van peuters of de verwerving van het Engels door kinderen jonger dan 12 jaar die in Vlaanderen opgroeien: die groepen leren een taal door blootstelling aan functioneel, interessant taalaanbod en vanuit hun pogingen om zelf deel te nemen aan functionele communicatie, vooral in situaties die zij motiverend vinden. Wie ouders wil verplichten om thuis meer Nederlands te praten opdat hun kinderen beter Nederlands zouden leren, uit zichzelf dus als een believer in de kracht van impliciet taalleren vanuit functionele communicatie. Paradoxaal genoeg kom ik dat pleidooi tegen bij de meest fervente voorstanders van een doorgedreven grammatica- en kennisgebaseerde aanpak van taaldidactiek op school. Weg is plots de kracht van functioneel taalleren, weg is de kracht van communicatie als voedingsbron voor taalwerving: een taal verwerven op school doe je door er directe instructie over te krijgen. Functionele taaldidactiek is een vernieuwing die op de schop moet. Vreemd.

Dat brengt me bij de “kennisgebaseerde didactiek” van begrijpend lezen. Zowat alle praktijkvoorbeelden die tijdens de afgelopen week de revue passeerden (bv. van scholen in Vlaanderen en Nederland die goede resultaten met hun leerlingen halen) illustreren dat begrijpend lezen een complexe competentie is. Je bent als lezer competent als je relevante kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd kunt aanwenden om doeltreffend leesgedrag te vertonen. Als je de namen van 10 dinosaurussen kan opnoemen en kennis hebt opgedaan over hun lichaamsbouw, zal je dat zeker helpen bij het begrijpend lezen van een tekst over dinosaurussen; maar die kennis alleen garandeert hoegenaamd niet dat je de tekst zal begrijpen. Je moet immers tegelijkertijd in staat zijn om onder andere vlot technisch te lezen, woorden in context te begrijpen, impliciete verbanden tussen zinnen te interpreteren, een gepaste leesstrategie in te zetten om een begripsprobleem op te lossen, conclusies te trekken over de kern van wat je hebt gelezen; je moet ook voldoende motivatie en discipline aan de dag leggen om geconcentreerd te blijven lezen. Kennis, vaardigheden én attitude: het is de integratie die het doet, niet de optelsom. De term “competentie” (als geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) vat als geen ander het arsenaal aan mentale bronnen dat goed begrijpend lezen (en taalleren in het algemeen) vereist. Het is dus geen toeval dat de nieuwe minimumdoelen in Vlaanderen, in navolging van veel andere landen in de wereld, competentiegericht zijn opgesteld. Als het echter om didactiek gaat, dan lijkt “competentiegericht” in de media een bezoedelde term. Is een competentiegerichte didactiek te geïntegreerd voor de polarisering waar (sociale) media van smullen? In de media moeten experts in hokjes, willens nillens: ofwel word je gecategoriseerd als een expert die resoluut voor het leesplezier (een attitude) gaat en dan ben je een “pretpedagoog”; ofwel ben je een expert die “competentiegericht” schrijft maar eigenlijk “alleen maar vaardigheid” bedoelt en dus per definitie niets wil weten van kennisgerichte elementen; en, ten slotte, wie zich wil afzetten tegen de vorige categorieën, denkt radicaal “kennisgericht”. Leesvaardigheid en leesplezier, ze kunnen niet door dezelfde deur: in de polariserende media is het een of het ander, of het een na het ander.

Al dat polariserende hokjesdenken komt de kwaliteit van het onderwijsdebat niet ten goede: de internationale onderzoeksgemeenschap in de toegepaste taalkunde benadrukt – op basis van steeds meer onderzoek – dat net in de vakkundige integratie van kennis, vaardigheden en attitudes de ware kracht van goed taalonderwijs schuilt. Taalonderwijs versnelt taalleren als het expliciete en impliciete vormen van instructie slim in elkaar schuift. Expliciet woordenschat-, grammatica-, strategieënonderwijs, en het onderwijs van achtergrondkennis renderen pas echt als leerlingen de geleerde kennis opdoen vanuit functioneel taalgebruik, en ze de aangeleerde kennis meteen en veelvuldig kunnen toepassen, en verder verdiepen, in functioneel taalgebruik. “Competentiegericht onderwijs” vat als geen ander die symbiose van kennis- en vaardighedenonderwijs met aandacht voor de motivatie en het welbevinden van de leerling. Daarom heet de Taalunie-visietekst van Nederlandse en Vlaamse experts over het taalonderwijs van de 21^ste eeuw “Iedereen Taalcompetent”, en daarom pleit de plejade van taalonderwijsexperts die de tekst schreef voor competentiegericht onderwijs. Daarom lees je in de brochure van de Nederlandse Kennistafel Effectief Leesonderwijs dat “effectief leesonderwijs uit verschillende elementen bestaat die in samenhang moeten worden aangeboden en onderhouden, waarbij wordt aangesloten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen”. En lees je hetzelfde pleidooi voor samenhang in “Les in Lezen”, “De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen”, “Vaardig met vakinhoud” en “How to teach an additional language”: allemaal recente onderzoeksgebaseerde werken geschreven door taalwetenschappers met kennis van zaken.

Dat brengt me onvermijdelijk bij de term “vernieuwing”. Het valt me op hoezeer ook die term wordt verguisd in het mediadebat. Ook dat roept heel wat vragen op. Ten eerste, hoeveel procent van de grootouders en ouders in Vlaanderen verlangt echt dat hun kleinkinderen of kinderen exact hetzelfde onderwijs krijgen als zij in hun kindertijd kregen? Rogers definieert vernieuwing in het onderwijs als een idee, een praktijk, or voorwerp dat door een gebruiker of groep wordt gepercipieerd als nieuw. Met andere woorden, vernieuwing zit in het oog van de gebruiker. Met die basisgedachte in het achterhoofd las ik vorige week een artikel in De Standaard over een scholengroep in Nederland die goede resultaten voor begrijpend lezen kan voorleggen en daarvoor lof van de inspectie krijgt. In deze scholen werken de schoolteams niet met aparte begrijpend-leesactiviteiten tijdens de taalles (aan de hand van een taalmethode), maar integreren ze hun begrijpend-leesonderwijs in alle lessen (“iedere les een leesles”), vooral in hun lessen wereldoriëntatie: daarbij werken ze een paar weken rond hetzelfde thema. De kinderen bouwen achtergrondkennis en woordenschatkennis op rond dat thema, en lezen via close reading uitdagende teksten (vooral non-fictie) om over het onderwerp bij te leren. De betrokken schoolteams benadrukken verder dat ze echte teams zijn: de leraren werken heel hecht samen, ontwikkelen samen hun eigen lesmateriaal en volgen samen alle kinderen op. Paradoxaal genoeg wordt deze scholengroep in het artikel opgevoerd als back to basics, want er wordt (achtergrond)kennis gedoceerd. Geen hypes, niet te veel vernieuwen, stelt de journalist. Tsja. Het lijdt geen twijfel dat de praktijk die ik net heb beschreven bijzonder vernieuwend is voor veel leraren in Vlaamse basisscholen die de begrijpend-leesactiviteiten van hun taalmethode geven achter de gesloten ramen en deuren van hun eigen klas: tijdens de taalles, netjes afgebakend in de tijd, netjes afgebakend in het eigen leerjaar. Als de bovenvermelde aanpak werkt in deze Nederlandse scholengroep (met haar specifieke instroom van vooral kansrijke kinderen), prima. Vernieuwend is ze alleszins, en ze werkt wellicht zo goed omdat ze zo vernieuwend is in haar teamgebondenheid en competentiegerichtheid (ja ja, competentiegerichtheid: er wordt immers niet alleen kennis gedoceerd, zo blijkt, maar ook aan close reading (vaardigheid) gedaan, en er wordt vanuit hoge verwachtingen naar de leerlingen (attitude) gewerkt.

Wat leer ik uit dit alles? Dat de lat hoger moet voor de kwaliteit van het onderwijsdebat. Dat dat debat best niet in de media wordt gevoerd. Dat iedereen die zich in Vlaanderen onderwijsexpert durft te noemen meer met elkaar in gesprek moet gaan om de gebruikte terminologie uit te zuiveren en vooral, in constructieve dialoog, te analyseren welke positieve bijdrage zij samen kunnen leveren aan de praktijk van leraren in de klas. Dat zijn we de leraren verschuldigd. Als puntje bij paaltje komt, is de wetenschappelijke consensus groter dan de verschillen die in de sociale media gretig worden uitvergroot. Als onderwijsexperts een duidelijke taal hanteren om het over taalonderwijs te hebben – een taal die het sloganeske zwaaien met zwart-wit termen overstijgt – en die taal gebruiken om samen met leraren in dialoog te gaan – een constructieve, oplossingsgerichte dialoog, eerder dan een dialoog gericht op het met de vinger wijzen naar een “schuldige” – dan ontstaat er misschien nog een heilzame integratie: een integratie van onderzoeksgebaseerde kaders en richtlijnen in de onderwijspraktijk. Een integratie die leraren kan helpen om in volle autonomie hun didactische beslissingen te nemen, afgestemd op de leerlingen die zij voor zich hebben.

De PIRLS-resultaten zijn niet goed, en de neiging is groot om de schouders te laten hangen. Veel basisscholen hebben tijdens de afgelopen jaren geïnvesteerd in hun begrijpend-leesonderwijs; ze zien volgens de PIRLS-onderzoekers wel degelijk de urgentie van het leesprobleem. PIRLS 2021 kwam echter te vroeg om al effecten van die acties op leerlingniveau te zien. In Ierland, dat tussen 2011 en 2020 een forse sprong voorwaarts maakte voor begrijpend lezen, zag men de eerste resultaten op leerlingniveau na 5 jaar. Dat vertelde Harold Hislop (hoofd van de Ierse onderwijsinspectie tijdens de uitrol van de Ierse Literacy Strategy) tijdens het interview dat ik onlangs met hem had. Nog verzachtende omstandigheden: de PIRLS-onderzoekers geven aan dat de leerlingen in de Vlaamse steekproef relatief jonger waren (dus vroeger getest werden) dan leerlingen in de meeste andere landen, én dat sommige andere landen meer kinderen uitsluiten van deelname aan de PIRLS-afname dan Vlaanderen (bv. kinderen met lees- en leerproblemen,…). Dat kan ons een aantal plaatsen in de internationale rangschikking hebben gekost.

Die verzachtende omstandigheden nemen echter niet weg dat het beter moet. Veel beter. Het is bijzonder zorgwekkend dat een steeds groter aantal kinderen zelfs de minimumlat niet halen en dat we steeds minder echt goede presteerders voor begrijpend lezen hebben. Ook de leesmotivatie van onze kinderen blijft te laag. Het succes van de Ierse Literacy Strategy leert ons gelukkig dat het beter kan. Een regio kan wel degelijk het tij keren. Daarvoor is een gezamenlijke, samenhangende, volgehouden, optimistische inspanning nodig. Elk van die 4 adjectieven is cruciaal.

Gezamenlijk: In Ierland werden tijdens het eerste jaar alle cruciale partners (leraren, directies, lerarenopleiders, onderwijsondersteuners, beleidsmakers, inspectie, uitgevers, culturele sector, welzijnssector…) in het overleg betrokken. Er werden geen beschuldigende vingers opgestoken, integendeel. Elke partner werd aangesproken op zijn sterktes en kreeg de verantwoordelijkheid om zijn constructieve bijdrage tot het totaalplan te leveren. Samen ontwikkelden de partners een inhoudelijke visie op begrijpend-leesonderwijs én een lange-termijnvisie op onderwijsverbetering: centraal daarin stond de professionalisering van de leraar, want hoe je het ook draait of keert, effectief begrijpend-leesonderwijs krijgt vorm in de interactie tussen leraar en leerlingen over teksten. De lerarenopleiding werd met een derde verlengd. Leraren kregen coaching op de vloer. Elke leraar (ook de turnleraar) deed expertise op het vlak van begrijpend-leesonderwijs op. Directies kregen kansen tot professionalisering. De inspectie voerde constructieve doorlichtingen naar de kwaliteit van het leesonderwijs uit. De kwaliteit van het kleuteronderwijs werd opgetrokken. “Gezamenlijk” betekent ook dat begrijpend-leesonderwijs in een basisschool wordt opgevat als teamwerk. Stap af van het idee dat het lukt als iedere leraar louter haar eigen leeslesjes draait in haar eigen klas. Vertrek van het idee dat 1 team van leraren die samenwerken aan een gedeeld doel en vanuit een gedeelde visie veel meer bereikt dan 9 individuele leerkrachten die in de rij achter elkaar staan. Stap af van het idee dat begrijpend-leeslesjes in het taalvak volstaan; gebruik het hele curriculum om aan leesstimulering te doen. “Gezamenlijk” betekent ten slotte ook dat schoolteams kunnen rekenen op vele andere actoren: ouders die thuis veelvuldig voorlezen, bibliotheken die kinderen motiveren, onderwijsondersteuners die teams tot op de schoolvloer coachen, overheden die hen krachtig ondersteunen.

Optimistisch staat voor: vanuit hoge verwachtingen. Dat begint bij hoge verwachtingen van leraren voor hun leerlingen. Leerlingen presteren beter als er in hen geloofd wordt. Durf als leraar aan al je kleuters verhalen en prentenboeken met een rijke woordenschat voor te lezen (elke dag!); durf hen prikkelende vragen over hun luisterervaring te stellen. Trek die lijn van rijke teksten en diepgaande gesprekken in alle leerjaren van het basisonderwijs door. Durf leerlingen vragen om te schrijven over de teksten die ze hebben gelezen (ook creatief); durf leerlingen vragen om teksten samen te vatten en er kritisch op te reflecteren. Geef vooral niet toe aan de verleiding om de relatief minder sterke lezers op een leesdieet te zetten. Durf tot close reading over te gaan van moeilijke passages. “Optimistisch” betekent ook dat schoolteams veel vertrouwen krijgen van de overheid en dat centrale toetsen enkel worden ingezet om de interne kwaliteitszorg van scholen te verhogen, niet om hen (of anderen) te controleren of straffen.

Samenhangend betekent ten eerste dat leraren geholpen worden in het nemen van samenhangende didactische beslissingen. In dat opzicht is er reden tot optimisme. Onder Vlaamse en Nederlandse leesexperts is tijdens de afgelopen jaren een breed draagvlak ontstaan rond de onderzoeksgebaseerde contouren van een krachtige begrijpend-leesdidactiek. Die is competentiegericht: geen verkokering van leeslesjes in een afgebakend halfuurtje waarbij een kort, vereenvoudigd tekstje wordt gelezen en vervolgens de antwoorden op vraagjes die enkel oppervlakkig lezen vereisen, worden afgeraffeld. Nee, wél betekenisvol, uitdagend leesonderwijs waarin diepgaand wordt gelezen om iets interessants te weten te komen, waarin er diepgaand wordt gesproken en geschreven over de tekst, en waarin de aandacht voor ondersteunende kennis en strategieën en het inzetten van andere taalvaardigheden (luisteren, spreken, schrijven) vakkundig worden geïntegreerd in de betekenisvolle activiteit. “Samenhangend” betekent voor een overheid dat initiatieven in diverse sectoren vanuit een gedeelde, coherente visie worden genomen. Ons Leesoffensief lijkt er voorlopig maar moeilijk in te slagen om voorbij de losse flodders te springen: die knallen soms luid en schieten vele kanten uit, maar treffen niet altijd doel. In Ierland werkten het departement onderwijs, cultuur en welzijn samen om ouders te sensibiliseren, leesplezier te boosten via bibs en vrijetijdsbesteding, en kwetsbare kinderen extra te ondersteunen. Via een link met Welzijn kom je vanzelf bij, bijvoorbeeld, de relatie tussen armoedebestrijding, sensibilisering rond een gezond ontbijt en leesbevordering: Met honger kan een kind niet geconcentreerd lezen, en op Vlaamse scholen zitten steeds meer kinderen (zo blijkt uit het PIRLS-rapport) die honger hebben.

Volgehouden betekent ten slotte dat schoolteams en hun partners gedurende lange tijd inspanningen doen en daarin duurzaam ondersteund worden. Dat impliceert dat leraren kunnen en willen volhouden. Zo kom je willens nillens bij het lerarentekort terecht. Om het tij te keren hebben we niet zozeer veel leraren nodig, we hebben vooral veel goede leraren nodig. Investeer dus in krachtige lerarenopleidingen, overweeg de inzet van masters in het basisonderwijs, en investeer in een volwaardige aanvangsbegeleiding van startende leraren, zodat ze niet weglopen uit het vak én zodat ze in de complexe realiteit van het echte lesgeven hun professionele expertise (bv. rond differentiatie en Nederlands niet-thuistaal) verder kunnen uitbreiden. Om Harold Hislop te citeren: “Investment in teacher education and teacher skills will pay off.”  

Meer dan ooit is er nood aan eendracht: een samenhangend, coherent, optimistisch en volgehouden beleid waarbij alle partners samen aan hetzelfde zeel trokken. Enkel zo wordt lezen weer een feest en is het binnen een aantal jaren niet langer ons zwarte beest.

Basisscholen, kop op. Hou vol. Ga er samen voor. Geef niet op.

Het interview met Harold Hislop kan je bekijken via deze link: https://duurzaamonderwijs.com/2023/03/31/wat-kunnen-we-leren-van-de-ierse-literacy-strategy-een-video-interview-met-harold-hislop/

Ze prijken momenteel op de home pagina van de KU Leuven: Charlotte en Sara, twee leden van de A-crew. Het is een crew van student-ambassadeurs van de Associatie KU Leuven die naar middelbare scholen trekken en naar organisaties die met kwetsbare jongeren werken. Ze getuigen over de soms hobbelige wegen van een studieparcours en laten zien dat je obstakels niet altijd kan vermijden, maar wel kan overwinnen. Bovenal inspireren ze die jongeren voor wie de universiteit of hogeschool niet altijd een vanzelfsprekende keuze is. Ze zijn geen “modelstudenten” die voor alle vakken hoge punten scoren in de eerste zittijd, maar wel rolmodellen. Ze hebben immers zelf diverse achtergronden, hebben het zelf niet altijd makkelijk gehad, maar vinden daardoor wel gehoor bij leerlingen die twijfelen of het hoger onderwijs wel iets voor hen is.

Ahmed Chouyouhi, adviseur Onderwijscommunicatie en A-crew-coördinator, geeft aan dat het A-crew-project zich vooral richt op studenten met een migratieachtergrond, studenten met een functiebeperking, LGBTQ+-studenten of jongeren die als eerste in de familie gaan voortstuderen, de zogenaamde pioniersstudenten. Er zijn verschillende redenen waarom die moeilijker doorstromen naar hoger onderwijs.

“Faalangst, bijvoorbeeld. Jongeren met een migratieachtergrond zitten bijvoorbeeld veelal in TSO- of BSO-richtingen, die minder voorbereiden op hoger onderwijs. Net als pioniersstudenten groeien ze vaak op in een omgeving die weinig vertrouwd is met voortstuderen, bijvoorbeeld omdat hun ouders geen hoger onderwijs hebben genoten en hen daardoor minder goed kunnen ondersteunen. Ook ‘school belonging’ speelt een rol. Je thuis voelen aan een hogeschool of universiteit en niet het gevoel te hebben de vreemde eend in de bijt te zijn. Een gebrek aan die ‘school belonging’ zie je bij studenten met een migratieachtergrond, maar evengoed bij studenten met een functiebeperking, studenten met een atypische vooropleiding of LGTBQ+-studenten.”

De ambassadeurs vertellen over hun eigen ervaringen en geven tips en tricks mee. Ze willen toekomstige studenten motiveren, maar ook een realistisch beeld schetsen van het studentenleven. Ze benadrukken bijvoorbeeld hoeveel tijd er kruipt in blokken, lesvoorbereidingen of praktijkopdrachten. Dat is belangrijk, want ze willen geen valse verwachtingen scheppen. Tegelijk geven ze mee welke ondersteuningsmaatregelen er bestaan en van welke ze zelf gebruikgemaakt hebben: studiebeurzen, initiatieven voor studenten met een migratieachtergrond, of statuten voor studenten met een functiebeperking … Zo krijgen de scholieren een beter zicht op voortstuderen en komt een studie beginnen minder overweldigend over.

Ondertussen telt de Associatie KU Leuven 86 student-ambassadeurs. Ze worden professioneel begeleid en opgevolgd. “Ze krijgen een aantal trainingen en vormingen”, zegt Chouyouhi. “Een cursus ‘spreken voor grote groepen’ en ‘storytelling’, bijvoorbeeld. Zo leren ze door te dringen tot de kern van hun verhaal, en die boodschap op een didactische manier over te brengen. Hier en daar sturen we natuurlijk bij, maar we proberen hen zoveel mogelijk vrij te laten. Zij zijn de ervaringsexperts. Bij die samenkomsten proberen we het trouwens ook gezellig te maken. Zo laten we geregeld pizza aanrukken (lacht). Veel van onze ambassadeurs zijn inmiddels vrienden geworden.”

A-crew: ze hebben hun naam niet gestolen, als je het mij vraagt…

https://stories.kuleuven.be/nl/verhalen/geen-modelstudenten-wel-rolmodellen

Binnen 5 dagen is het zo ver: dan verschijnt ““Taal op school: 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs”. Marieke Vanbuel en ik schreven het boek, en sommigen hebben het al de opvolger van het Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs genoemd. Het boek richt zich tot schoolteams van het secundair onderwijs: het is opgebouwd aan de hand van vragen over taal op school die leraren van alle vakken, directies en taalbeleidscoördinatoren zich vaak stellen. De antwoorden zijn gebaseerd op een state of the art van het onderzoek naar taalverwerving, taal- en literatuuronderwijs, taalgericht vakonderwijs, meertaligheid, taalbeleid en innovaties in het onderwijs. In het boek zullen lezers onder andere (met de grote nadruk op “onder andere”) kunnen lezen:

– waarom een discussie in termen van “kennis OF vaardigheden” zeer onproductief voor taalonderwijs is;

– de term “taalbeleid” aan een herziene definitie toe was;

– het onderwijs in veel onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers te weinig oplevert;

– het taalbeschouwingsonderwijs aan een facelift toe is;

– literatuuronderwijs broodnodig is.

Voor het uitgebreide antwoord op dergelijke vragen moet u het boek lezen, voor het korte antwoord is het woord “verbinding” belangrijk. Neem nu het taalbeschouwingsonderwijs: de hedendaagse taalwetenschappen bieden een goudmijn aan fascinerende inzichten over taalvariatie, taal en identiteit, generatieve AI, taalverwerving, dt-fouten, sms-en chattaal, taalstructuren, en nog veel meer. Die inzichten kunnen het taalbeschouwingsonderwijs een onwaarschijnlijke boost geven, vooral als in dat taalbeschouwingsonderwijs de taalvaardigheden kundig geïntegreerd worden. Leerlingen lezen relevante bronnen en discussiëren over de vraag of dieren en planten kunnen praten (en daarom meer rechten moeten krijgen), presenteren hun inzichten over het ontstaan van standaardtaal, ontwerpen in duo’s al pratend en tekenend zelf een algoritme voor de werkwoordsvervoeging en schrijven een column over de vraag of zinsontledings- of zinsopbouwonderwijs het meest aangewezen is. Vaardig met kennis: zo bouwen leerlingen veel meer beklijvende inzichten in taal op dan het kurkdroge invulboekjesonderwijs dat ze in surveys en interviews (als er eens naar hun mening wordt gevraagd) genadeloos neersabelen; tegelijkertijd worden ze taalvaardiger. Is een streep directe instructie (DI) in zulk taalbeschouwingsonderwijs uit den boze? Natuurlijk niet. Overigens, het meest krachtige DI-onderwijs is interactief: verbinding, nietwaar?

Net zo in literatuuronderwijs, waar verbinding bijvoorbeeld te vinden valt in hedendaagse visies op dialogisch literatuuronderwijs: een soort onderwijs waarin de leerkracht haar interpretatie van een literaire tekst niet zomaar opdringt aan de leerlingen, maar de leerlingen zelf vragen laat stellen aan de tekst, hun interpretaties en beleving van de tekst in dialoog tegen elkaar doet botsen, en de leraar de analyse van literaire tekstkenmerken ent op die boeiende dialoog. Dan kan literatuuronderwijs wervend worden, dan kan een verbinding ontstaan met identiteitsontwikkeling, interculturele dialoog, taalvaardigheden en taalbeschouwing. Dan ontstaat er in de klas – op kleine schaal – een leesoffensief.

Verbinding tussen schoolteamleden die aan een taalbeleid timmeren. Geef toe, taalbeleid heeft haar naam niet mee: het roept te veel ongewenste associaties op met beleid dat door een klein kransje in directiekamers wordt bekokstoofd en dan op leraren in de klas wordt losgelaten. In de scholen waar Marieke Vanbuel (in haar doctoraatsstudie) een krachtdadig, strategisch taalbeleid vond, gaat taalbeleid veel meer over de initiatieven die teamleden samen nemen: de handen die ze in elkaar slaan, soms rond kleine acties, om (a) de taalcompetenties van hun leerlingen met vereende krachten te stimuleren, en (b) hun eigen professionele competenties rond taalstimulering en taal in de klas te verdiepen. De leraren van alle vakken van de eerste graad die samen een gezamenlijke set criteria voor mondelinge presentaties (door de leerlingen) ontwerpen en samen afspraken maken over hoe de leraar op die presentaties formatieve feedback geeft; de leraar geschiedenis die aan co-teaching met een taalleraar doet om te ontdekken hoe je tijdens een les geschiedenis leesstrategieën kan aanbrengen; leraren van niet-taalvakken die met een kijkwijzer rond taalgericht vakonderwijs aan intercollegiale observatie doen; de leraren Frans, Engels, Duits die simultaan in de taalstraat van hun school aan het schrijven van klachtenbrieven werken….. In zulke initiatieven wordt duidelijk dat taalbeleid op school vooral een kwestie is van samen doen en samen denken. Zo komt taalbeleid tot leven, leidt de reflectie op dat leven tot visie, leidt visie tot krachtiger onderwijs, en potentieel tot versneld taalleren bij de leerlingen.

Veel leesplezier!

Van den Branden, K., & Vanbuel, M. (2023). Taal op school. 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs. Verschijnt op 10 mei 2023 bij Uitgeverij Pelckmans.

In Sint-Niklaas kwamen gisteren 500 kinderen op straat om het lerarentekort aan te kaarten. “Word jij mijn leraar?” stond op hun borden te lezen. Het regent de laatste tijd ideeën om dat probleem aan te pakken, maar of die allemaal neerslaan in een vruchtbare bodem is de vraag. Mij lijkt het dat voorrang moet gegeven worden aan structurele win-win maatregelen die niet alleen het tekort aan leraren reduceren, maar tegelijkertijd de kwaliteit van het onderwijs kunnen verhogen. Ik geef hieronder een paar voorbeelden van maatregelen die die kwaliteitstoets zouden kunnen doorstaan:

1. Leraren die pas afgestudeerd zijn en aan hun loopbaan in het onderwijs beginnen, geven minder uren les en worden tijdens de vrijgekomen uren begeleid door aanvangsbegeleiders (ervaren collega’s) die hiervoor niet alleen een aantal uren vrijgesteld worden van lesopdracht, maar tevens een training rond mentoring hebben gevolgd. Daarvoor kan samengewerkt worden met de lerarenopleidingen. Deze maatregel verhoogt de kans dat startende leraren tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening het onderwijs niet verlaten én dat ze hun basiscompetenties als leraar verder kunnen verdiepen in een reële onderwijscontext.

2. Directies krijgen kansen tot professionalisering rond het invoeren van gedeeld leiderschap op school. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat gedeeld leiderschap niet alleen kan bijdragen tot een verhoogde jobtevredenheid bij leraren en de doorbreking van de vlakke lerarenloopbaan, maar tevens tot een krachtdadiger schoolbeleid.

3. Binnen de fondsen voor wetenschappelijk onderzoek worden specifieke doctoraatsbeurzen voor leraren in het leven geroepen (cf. dergelijke beurzen in Nederland). De beurzen geven leraren de kans om, terwijl ze deeltijds blijven lesgeven, een aantal jaren te werken aan een onderwijsgericht onderzoek in hun eigen school. Daardoor kunnen ze niet alleen hun onderzoekscompetenties aanscherpen en een nieuw elan aan hun beroepsloopbaan geven, maar tevens bijdragen tot de kwaliteitszorg en professionalisering van andere teamleden op hun eigen school. Hun onderzoek kan inspelen op vragen die het schoolteam zich stelt.

4. Overleg met teamleden, co-teaching en kansen tot professionalisering (ingebed in de authentieke schoolcontext) worden structureel geïntegreerd in het takenpakket van elke leraar. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat verhoogde samenwerking tussen leraren en schoolgebaseerde nascholing sterk kunnen bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs, en tevens tot de jobtevredenheid van leraren.

5. De lerarenopleidingen en stagescholen werken samen aan de optimalisering van de opleidingen van de LIO’s (leraren-in-opleiding, i.e. leraren die hun lerarenopleiding volgen terwijl ze reeds in het beroep actief zijn). Beide partners gaan strakke engagementen aan om de LIO van nabij te begeleiden tijdens de lespraktijk en om de theoretische onderdelen van de lerarenopleiding beter in te bedden in de onderwijspraktijk van de betrokken leraar. Daardoor verhoogt de kans dat de LIO’ de basiscompetenties van de leraar beter onder de knie krijgt, de lerarenopleiding afwerkt én het onderwijs (en zelfs de betrokken school) nadien niet verlaat.

Naar analogie met de Kwaliteitsalliantie voor leermiddelen, lijkt me een kwaliteitstoets voor maatregelen om het lerarentekort aan te pakken geen overbodige luxe. Maatregelen die enkel korte-termijn-noden lenigen maar op lange termijn de kwaliteit van het onderwijs bedreigen (bijvoorbeeld omdat de lat voor het uitoefenen van het leraarberoep te laag wordt gelegd), lijken me minder aangewezen dan de bovenstaande voorstellen. En dan maar hopen dat de kinderen in Sint-Niklaas binnen een paar jaar niet meer de straat op moeten om leraren te zoeken…