“Rijk” is stilaan een buzzword aan het worden in het onderwijsdiscours. In tijden waarin de onderwijskwaliteit onder druk staat, wint “rijk” blijkbaar aan appelerende waarde. “Rijke teksten” kenden we al: het zijn uitdagende teksten die rijk zijn aan ideeën en gevarieerde woordenschat, en die leerlingen tot hoger-orde-denken en intense interactie aanzetten. “Rijke toetsen” worden vaak geassocieerd met de evaluatie van hedendaagse competenties, u weet wel, het soort sleutelcompetenties waarrond de nieuwe eindtermen – excuseer, “minimumdoelen” – zijn opgebouwd.

Een Taalunie-commissie onder leiding van voorzitter Bart Deygers beschreef wat rijke toetsing inhoudt voor het evalueren van hedendaagse taalcompetenties. Hun inzichten kunnen zonder meer toegepast worden op de evaluatie van alle 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties. Op basis van de  Taalunie-nota kunnen rijke toetsen gedefinieerd worden als:

toetsen die vertrekken vanuit levensechte, functionele taken en een beroep doen op het inzicht en het reflectief en analytisch vermogen van leerlingen. Toetsen waarbij het niet uitsluitend gaat om reproductie van kennis en vaardigheden, maar die leerlingen uitnodigen en (graag ook) motiveren om te laten zien hoe ze functioneren in een realistische en voor hen herkenbare context.

De rijkdom van toetsen wordt volgens de commissie bepaald door 4 factoren:

– authenticiteit: hierbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen authenticiteit op taakniveau en op toetsniveau. Van authenticiteit op taakniveau is er sprake als de taken die gebruikt worden voor toetsing en evaluatie een afspiegeling zijn van de taken waarmee de leerlingen/kandidaten in hun dagelijkse leven geconfronteerd (kunnen) worden. Van authenticiteit op toetsniveau is er sprake als de leerling alle kansen krijgt om de eigen competentie in de volle breedte te laten zien. Dat betekent dat de evaluatie zich niet beperkt tot, of blindstaart op, bepaalde deelaspecten/deelvaardigheden van de competentie in kwestie. “Authenticiteit in de beoordeling vraagt om een blik waarbij niet alleen wordt gekeken of leerlingen bepaalde kenniscomponenten of specifieke (deel)vaardigheden beheersen, maar ook naar of zij in staat zijn om, in een specifieke context of situatie, doelgericht en adequaat talig te handelen.” (p. 14). Ten slotte is het voor authenticiteit belangrijk dat de regels en randvoorwaarden waaronder de evaluatie wordt uitgevoerd, overeenkomen met de werkelijkheid buiten de klas. Dat kan bijvoorbeeld betekenen dat leerlingen wordt toegelaten om bepaalde “authentieke” hulpmiddelen, die door (gelijkaardige) taalgebruikers in het echte leven ook worden gebruikt, tijdens het evaluatiemoment te gebruiken. 

– relevantie: hier gaat het in de eerste plaats om de vraag of de leerlingen de toetsing/evaluatie als relevant beschouwen. Hebben ze het gevoel dat de evaluatie hen waardevolle inzichten en informatie zal opleveren? Dat kan immers hun betrokkenheid en engagement om een inspanning te leveren, verhogen. Relevantie is dus nauw verbonden met de motivatie van de leerders. Uiteraard is het ook belangrijk dat de schoolteamleden de evaluatie en toetsing als relevant beschouwen. Levert de evaluatie waardevolle en bruikbare informatie op die het team kan aanzetten om te reflecteren op de kwaliteit van het eigen handelen en van het aangeboden onderwijs in het algemeen?

– toegankelijkheid: dit betekent dat bij de evaluatie en toetsing geen irrelevante belemmeringen worden opgeworpen die de leerling verhinderen om de eigen competentie te tonen. Dit kan ook inhouden dat sommige doelgroepen van specifieke hulpmiddelen mogen gebruikmaken (in tegenstelling tot andere groepen). Bij de rapportage over de resultaten van de evaluatie is het zinvol om te vermelden welke hulp(middelen) de leerder nodig had om de prestatie te leveren.

– ontwikkelingsgerichtheid: Een toets of evaluatie is geen doel op zich. De bedoeling is dat de evaluatie bruikbare informatie oplevert waarmee zowel de leerling als de leraar aan de slag kan om de competentieontwikkeling verder te versterken. Criteriumgerichte toetsen kunnen in dit verband aangeven in welke mate de leerder bepaalde succescriteria heeft behaald, en kunnen de leraar aanzetten om (via feedback en andere vervolgstappen) leerders te helpen om nog meer verdere stappen te zetten.

De bovenstaande inzichten kunnen toegepast worden op centrale toetsen die door de overheid worden geïntroduceerd, maar evenzeer op de toetsen en vormen van brede evaluatie die een schoolteam intern hanteert om de ontwikkeling van haar leerlingen op te volgen. Rijke toetsen kunnen het onderwijs een duw in de rug geven, en ook de leerlingen. Het omgekeerde is ook waar: arme toetsen verengen de blik, vernauwen de scope van het onderwijs, en kunnen leiden tot ongeoorloofde veralgemeningen. “Rijk“ en “onderwijskwaliteit”: ze hebben dus wel degelijk iets met elkaar te maken.

Verder lezen?

https://taalunie.org/publicaties/210/taalcompetentie-getoetst

Voor de podcast “Docent NT2” van Peter Schoenaerts zette ik een aantal krachtlijnen van krachtige evaluatie in het taalonderwijs op een rijtje. Ik vertelde over evaluatie als een praktijk die docenten niet alleen toelaat om de prestaties en taalontwikkeling van hun leerlingen te volgen, maar ook te bevorderen. Ik hamerde op het belang van feedback, ging in op zelf- en peerevaluatie en legde de relatie tussen evaluatie en zelfsturing uit. Ik vertelde over de geringe effectiviteit van het schrijfonderwijs dat ik in mijn jonge jaren kreeg en stelde een aantal onderzoeksgebaseerde alternatieven voor, waarin evalueren en leren veel sterker verstrengeld zijn. Deze aflevering van Peters boeiende podcast (aflevering 16 van seizoen 2) kan je via onderstaande link beluisteren:

https://peterschoenaerts.com/docentnt2

Met veel dank aan Peter Schoenaerts!

Voor De Staat van het Boek voerde ik een online video-interview uit met Harold Hislop, het hoofd van de inspectie tijdens de succesvolle Literacy and Numeracy Strategy in Ierland (2011-2020). Ierse leerlingen maakten significante vorderingen op het vlak van leesvaardigheid, en dat was mee te danken aan de krachtige, veelomvattende en volgehouden Literacy Strategy. De video toont een montage van 30 minuten uit het boeiende gesprek dat ik had met Harold, die reflecteert op de succesfactoren achter de Strategy. In dit blogbericht beschrijf ik een aantal highlights uit het gesprek en daaronder een luisterwijzer, voor wie niet de tijd heeft om het hele gesprek te beluisteren.

1. De Literacy and Numeracy Strategy is een voorbeeld van een lang volgehouden inspanning gedragen door een langetermijnvisie: “giving it time and patience and continued support over a long period of time”. Die inspanning werd geleverd door tal van actoren (schoolteams, lerarenopleiders, overheid, inspectie, ouders, bibliotheken, onderwijsondersteuners, volwassenenonderwijs…) die in samenspraak met elkaar elk hun eigen verantwoordelijkheid opnamen voor het deel waartoe zij een actieve bijdrage konden leveren.
2. Investeren in de professionalisering van leraren en de initiële opleiding van student-leraren was een topprioriteit. De Ierse regering verlengde de initiële lerarenopleiding met een academiejaar (alle student-leraren van alle vakken worden sindsdien gevormd op het vlak van geletterdheid) en investeerde massaal in de deskundigheidsbevordering van leraren en directies in de scholen: “Investment in teacher education and teacher skills will pay off”.
3. Ierland investeerde in centrale toetsing, maar de toetsresultaten werden niet publiek gemaakt. Ze worden door scholen ingezet in het kader van hun interne kwaliteitszorg. Harold waarschuwt dat testen an sich het probleem niet oplossen en dat het gevaar groot is dat data (bv. uit testing) worden misbruikt voor doeleinden waarvoor ze niet zijn geschikt. Centrale toetsen mogen geen afbreuk doen aan het vertrouwen dat in leerkrachten wordt gesteld.
4. De uitvoering van alle acties werd zeer zorgvuldig opgevolgd en bijgestuurd waar nodig.
5. Het succes van zulk een strategie hangt niet af van één enkele maatregel, maar van het gecoördineerde samenspel van tal van maatregelen die op elkaar ingrepen.
6. De overheid moet geletterdheid “on the top of the agenda” houden en de strategie coördineren. Harold spreekt over een “political champion” en een “administrative champion”.
7. De implementatie van zulk een strategie behoeft heel veel overleg met alle betrokkenen in alle fasen van de implementatie, zodat alle betrokkenen écht gehoord, betrokken en au serieux genomen worden.

Kijkwijzer: de video is opgebouwd aan de hand van een aantal vragen die, tussen de antwoorden van Harold, telkens op dia verschijnen:

1. Wat waren belangrijke stappen in het ontwerp van de Literacy Strategy? (00:05)
2. Wie waren de belangrijkste actoren voor de implementatie? (04:22)
3. Wie coördineerde de Literacy & Numeracy Strategy? (08:13)
4. Werden er testen ingevoerd?(10:59)
5. Hoe werd de betrokkenheid van alle actoren bevorderd? (12:47)
6. Werd het kleuteronderwijs betrokken? (16:25)
7. Wat was de rol van ouders? (18:27)
8. Was het de ambitie om de leesmotivatie van leerlingen op te krikken? (21:58)
9. Werd er veel geld geïnvesteerd? (23:30)
10. Wat was de rol van de inspectie? (26:05)
11. Wat raad je landen aan die dezelfde ambitie hebben? (28:15)

Veel dank aan Harold Hislop, adjunct professor in the School of Policy and Practice, Institute of Education, Dublin City University. Hij was Chief Inspector in de periode dat de Literacy and Numeracy Strategy (2011 -2020) werd ontworpen en uitgerold in Ierland.

In een schoolomgeving wordt van peuters en kleuters vaak gezegd dat ze “nog niet …” zijn: nog niet zindelijk, nog niet rijp om naar het lager onderwijs te gaan. In de recente strategische verkenning van de Vlaamse Onderwijsraad over ons kleuteronderwijs wordt de vraag omgekeerd: zijn onze kleuterschool-omgevingen wel “rijp” om aan de behoeften van jonge kinderen tegemoet te komen?

Experts als Paul Leseman, Michel Vandenbroeck en Katrien Van Laere wijzen op “systeemfouten” in de organisatie van ons kleuteronderwijs. De klasgroepen zijn te groot en – vooral – allerlei schotten zijn veel te stevig opgetrokken. Schotten tussen de leeftijdsgroepen; schotten tussen kinderopvang, de kleuterklas en de buitenschoolse opvang; schotten tussen ouders en schoolteams; schotten tussen de klassen voor de jongste kleuters – waar zorg primeert – en die voor de oudste kleuters, waar onderwijs primeert. Die schotten moeten we durven herbekijken en zo nodig slopen, want het schoolsysteem (met zijn vaste klassen, zijn vaste uurroosters, zijn vaste leerlijnen) past eigenlijk niet op de grillige ontwikkelingslijnen en de sociale, cognitieve en emotionele behoeften van heel jonge kinderen.

Educare is een kernconcept dat in de strategische verkenning van de VLOR naar voor wordt geschoven. Educare sloopt schotten: het staat voor een pedagogische visie waarbij zorg, leren, spelen en welbevinden geïntegreerd worden benaderd. Typische zorgsituaties – zoals verluieren en eetmomenten – bulken immers van de leerkansen. Ze kunnen worden benut om betekenisvolle, taalrijke interacties met jonge kinderen aan te gaan en zo bijvoorbeeld hun taalcompetenties te stimuleren. Zorg is leren, en leren is zorg.

“Daarvoor plaste iemand in zijn broek en was dit ‘oei nu plast die in zijn broek terwijl we bezig zijn’. Alles moest snel gaan. Nu neem ik de tijd om in relatie te treden met dat kind en in interactie te gaan.“ (leerkracht) (VLOR, 2023, p. 113)

Voor kinderen zorgen al die schotten niet alleen voor veel gemiste spontane leerkansen, maar ook voor abrupte overgangen en lastige transities. Elke keer weer komt het kind in een andere wereld terecht en moet het daarvoor “klaar” zijn. Van Laere pleit voor warme transities op allerlei vlakken: laagdrempelige instapmomenten waarbij de ouders met de jongste kleuters mee de klas in mogen om een “zachte landing” te bevorderen; heterogene leeftijdsgroepen waarbij oudere kinderen de jongere kleuters mee begeleiden; transitieleraren die zowel aanwezig zijn in de kleuter- als de lagere school; makkelijke doorgangen (voor ouders en kinderen) van binnen- naar buitenschoolse opvang. Eerder dan het kindgestuurde explorerend/spelend leren en het methodische instrueren (bv. van ontluikende geletterdheid en rekenvaardigheid) apart in te roosteren, dient gezocht naar manieren om beide veel spontaner en dynamischer in elkaar te laten overvloeien. Leseman verwijst naar de effectiviteit van de Montessori-aanpak waarin aan het kind veel initiatief wordt gelaten en instructie op dat initiatief wordt geënt. Eerder dan het jonge kind te verplichten zich te plooien naar een “trickle down pedagogy” die eigenlijk bedoeld is voor oudere kinderen, pleit het kwaliteitsraamwerk van de Europese commissie voor een pedagogie die niet alleen is afgestemd op de behoeften van het jonge kind, maar dat kind ook au sérieux neemt:

“Kinderen zijn niet langer louter kwetsbare wezentjes of lege dozen die naar believen opgevuld kunnen worden. Kinderen, hoe jong ook,  zijn competente en leergierige burgers en hebben een actieve rol in het hele proces van leren, samenleven en spel. Elk kind is uniek en heef een eigen inbreng te doen. De kindertijd is daarbij niet enkel een voorbereiding op later, maar een bijzonder belangrijke hier-en-nu periode.” (geciteerd in VlOR, 2023, p. 10)

Een systematische en duurzame professionalisering van alle volwassenen die de jonge kinderen begeleiden in hun leer- en ontwikkelingsproces is van het grootste belang. Binnen het takenpakket van alle teamleden moet meer ruimte vrijkomen voor overleg, co-teaching, en professionalisering. Daarbij mag er geen onderscheid zijn tussen kinderverzorgers en kleuterleraren. Overigens, zo wierp een van de sprekers op de VLOR-studiedag op, kunnen we niet beter stoppen met die term “kinderverzorgers”? Die draagt de schotten immers in zich…

Meer lezen?

Vlaamse Onderwijsraad (2023). De toekomst van het onderwijs aan jonge kinderen. Een strategische verkenning. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad.

Veel leerkrachten vragen zich af of ze bij duo- of groepswerk hun groepjes best heterogeen of homogeen samenstellen. Anno 2023 is mijn advies nog steeds: wissel beide groeperingsvormen flexibel af.

Het wetenschappelijk onderzoek levert gemengde resultaten op, onder andere omdat er vaak verschillende dingen op één hoop worden gegooid. Soms gaat het onderzoek over de samenstelling van klassen, soms over de samenstelling van groepjes binnen een klas; soms gaat het over taal, dan weer over wiskunde. Bovendien kunnen de begrippen “heterogeen” en “homogeen” op verschillende manieren worden ingevuld. Als een leerkracht een groepswerk rond begrijpend lezen opzet rond een tekst over de Eerste Wereldoorlog, verschillen de leden van een groepje op veel verschillende vlakken van elkaar: ze hebben niet alleen een verschillend niveau voor begrijpend lezen, maar verschillen ook op het vlak van voorkennis over de Eerste Wereldoorlog, hun motivatie om de taak aan te vatten, hun samenwerkingsvaardigheden, hun assertiviteit…. Waarop slaat “homogeen” of “heterogeen” dan precies? Dat maakt dat geen enkele klas echt homogeen is, en zeker dat geen enkele klas stabiel homogeen is: een bepaalde leerling die voor taal sterk en gemotiveerd is, kan voor wiskunde veel minder sterk en gemotiveerd zijn, en wie vandaag de sterkste is voor wetenschappen, wordt morgen misschien voorbijgestoken door een paar anderen. Variatie én nuance (en dus ook zorgvuldige, voortdurende opvolging) zijn dus geboden als we het over heterogene en homogene groepen hebben.

Het meeste onderzoek kijkt naar het niveau dat de leerlingen hebben voor de vaardigheid of inhoud die wordt behandeld. Bijvoorbeeld, zet je voor een begrijpend-leestaak leerlingen samen volgens hun begrijpend-leesniveau of niet? Antwoord: beide groeperingsvormen hebben hun voor- en nadelen. Afwisselen dus. In heterogene groepen kunnen de iets zwakker presterende leerlingen vaak profiteren van de ondersteuning, de uitleg, het model en het taalaanbod van de sterker presterende leerlingen. Ze worden soms ook meegezogen in de prestatiegerichtheid van de sterkere leerlingen. Sterkere leerlingen kunnen in heterogene groepen profiteren van het uitleg geven (als je iets aan een ander uitlegt, begrijp je het soms nog veel beter) en kunnen ook de sociale vaardigheid opbouwen om met anderen (minder sterke leerlingen) rekening te houden. Sterke leerlingen profiteren echter globaal gezien wat minder van heterogene groeperingsvormen dan de minder sterk presterende leerlingen, en het is ook niet zo dat minder sterk presterende leerlingen altijd, en alleen maar, profiteren van heterogene groeperingen. Het is immers mogelijk dat de minder sterk presterende leerlingen zich in heterogene groepen meer op de vlakte houden, minder actief of minder assertief zijn, bijvoorbeeld omdat ze vrezen een mal figuur te slaan naast de sterk presterende leerlingen of omdat de sterke leerlingen de taakuitvoering te sterk domineren. Groeperingsvormen bieden met andere woorden geen garantie op succes.

Homogene groepen hebben het voordeel dat de leerkracht de taak en haar ondersteuning meer kan toesnijden op het niveau van de verschillende groepen. Dat kan dus als voordeel hebben dat zowel de minder sterk als sterker presterende leerlingen een haalbare uitdaging voorgeschoteld krijgen. Dat is niet onmogelijk met heterogene groepen, maar vereist soms wat meer innovatieve opdrachten. Voor de sterk presterende leerlingen wordt in homogene groeperingen de kans ook groter dat ze geholpen worden door groepsleden als zij ergens op vastlopen. Voor de zwakker presterende leerlingen kan een systematisch gebruik van homogene groeperingsvormen echter vreten aan hun zelfbeeld, waardoor ze zichzelf over de hele lijn beschouwen als “de zwakke leerling”; het kan tevens leiden tot verlaagde leerkrachtverwachtingen ten aanzien van de leerlingen in kwestie.

Door homogene en heterogene groeperingsvormen slim af te wisselen, kan een leerkracht dus diverse doelen proberen te bereiken en nadelige effecten van een al te eenzijdige groepering neutraliseren. Heterogene groeperingsvormen zijn interessant om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de basisstof beheersen, dat leerlingen mekaar daarin leren helpen en verschillen doen verkleinen, dat er daardoor een hechter groepsgevoel ontstaat en dat leerlingen leren omgaan met sociale diversiteit. Homogene groeperingsvormen zijn dan weer handzaam voor het tijdelijk aanbieden van gedifferentieerde taken en gedifferentieerde ondersteuning (door de leraar), zodat alle leerlingen uitdagingen net boven hun niveau krijgen.

Bij dit alles dient echter opgemerkt worden dat een groeperingsvorm maar goed werkt als de leerkracht die goed implementeert. Ook als het over verschillen tussen leerlingen gaat, maakt de leerkracht een cruciaal verschil. Beide groeperingsvormen verliezen heel veel van hun leerpotentieel als de leerkracht niet zorgt voor een veilig klasklimaat, voor een gedifferentieerde ondersteuning tijdens de taakuitvoering en voor constructieve feedback. Beide groeperingsvormen verliezen veel van hun potentieel als de taak niet zinvol en interessant is, als de instructies van de leerkracht onduidelijk zijn en de leerlingen niet weten wat ze eigenlijk moeten doen, en als de leerlingen niet naar een duidelijk afgebakend eindproduct moeten toewerken.

Het is ook vooral zaak om de blik open en breed te houden. Leerkrachten doen er bijvoorbeeld goed aan om regelmatig met groepstaken te werken die verschillende intelligenties en talenten vereisen, zodat verschillende leerlingen tegelijkertijd kunnen schitteren als expert. Elke leerling wordt dan ‘sterker’ en ‘zwakker’ tegelijkertijd, wat maakt dat elke leerling de anderen kan aanvullen. Ook taken waarbij de te verwerken informatie verdeeld wordt onder de groepsleden, zijn in dit opzicht interessant: alle leerlingen moeten dan een bijdrage leveren omdat ze informatie moeten overbrengen die de anderen niet hebben. Zo wordt heterogeniteit een veel dynamischer begrip, waardoor bepaalde etiketten niet meer blijven plakken op bepaalde leerlingen. Taken waarbij iedere leerling kan aangesproken worden om verslag uit te brengen, dagen groepen dan weer uit om het aanvankelijk expertiseverschil gezamenlijk weg te werken.

Conclusie: kiezen voor heterogene of homogene groeperingsvormen hangt dus heel sterk af van de doelen die de leerkracht voor ogen heeft. Wie slim afwisselt in functie van het hoogste leerpotentieel is de steriele discussie rond “het een of het ander” snel voorbij, en komt uit bij de echte hamvraag: hoe kan ik de aanwezige verschillen in de klas zo bespelen dat alle leerlingen hun competentiegevoel behouden, haalbare uitdagingen krijgen en die ook maximaal benutten? Hoe kan ik in mijn onderwijs wijs met groeperingsvormen omgaan zonder te vervallen in ‘hokjesdenken’, zodat mijn leerlingen daar uiteindelijk ook niet in vervallen?

Maatschappelijke veranderingen volgen elkaar in ijltempo op. De wereld draait maar door en ondertussen moet het onderwijs oppassen om niet in haar eigen rondjes te blijven draaien. OESO publiceerde een brochure waarin ze een visie ontwikkelt rond hoe onderwijssystemen zouden moeten evolueren om jonge mensen in de 21^ste eeuw een zinvolle, eigentijdse en krachtige basisvorming aan te bieden. Dat levert een reeks boeiende citaten op.

1. “Education is no longer just about teaching learners something but about helping them develop a reliable compass and the tools to confidently navigate through a complex, volatile, and uncertain world” (p. 3). Voor de OESO gaat “succes” in onderwijs steeds meer over leerlingen die hun identiteit ontplooien en “agency” ontwikkelen (i.e. de competentie om zichzelf doelen te stellen, te reflecteren op de mate waarin die bereikt worden en verantwoordelijk te handelen om de doelen beter te bereiken). Succes in onderwijs gaat ook over de mate waarin leerlingen “curiosity” (nieuwsgierigheid) behouden en de cognitieve, sociale en emotionele competenties ontwikkelen om bij te dragen tot het maatschappelijke leven. Met andere woorden, leerlingen moeten tijdens hun schoolloopbaan veel op banken zitten, maar op het einde van hun leerplichtonderwijs moeten ze er wel staan.

2. “Competency-based education has proven to be an important correction to an educational paradigm previously dominated by the reproduction of subject matter knowledge” (p. 9). Natuurlijk is het onderwijzen van basiskennis op school nog steeds cruciaal, maar het curriculum van de 21^ste eeuw is een pak breder. Alle leerlingen moeten de kans krijgen om hun volle potentieel te ontwikkelen, ook op sociaal en emotioneel vlak:  “… the idea that social and emotional learning is as important as the development of cognitive domains is gaining traction.” Dat moet volgens de OESO ook beter zichtbaar worden in de evaluatie van de kerncompetenties in het curriculum, iets wat OESO zelf probeert te realiseren met de verbreding van de PISA-peilingen.

3. “For formal education in educational institutions, such as schools and universities, increased collaboration with other actors in society offers an important avenue for re-inventing themselves” (p. 4). Ook al blijft het schoolgebouw een unieke plaats waar leerlingen tot leren kunnen komen, toch ziet de OESO leren als levenslang en levens-breed. Scholen doen er goed aan om meer verbindingen te zoeken met allerlei settings, media en instituten buiten de school om zo betekenisvolle “spaces for learning” te creëren. Wat op school geleerd wordt, kan daardoor toegepast en verdiept worden. Moderne technologieën bieden steeds meer mogelijkheden om het leerproces van mensen te verrijken, verlengen en aan te vullen. Ze bieden ook de mogelijkheid om feitenkennis “flipped” door te geven, waardoor meer ruimte voor echt betekenisvolle interacties en hoger-orde-denken in de klas ontstaat.

4.  “According to PISA results, there is no country-level trade-off between excellence and equity, and some countries have seen important progress in both raising performance and levelling the playing field” (p. 13). Maximale leer- en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen – ongeacht hun achtergrond of beperking – moet centraal op de agenda van het onderwijsbeleid blijven. Een discussie in de zin van “het is kiezen tussen gelijke onderwijskansen of streven naar excellentie” blijkt onproductief. Onderwijs kan wel degelijk uitmuntend zijn én een hefboom voor het verkleinen van sociale ongelijkheid.

5. “Wellbeing is now seen as shaping the social and emotional conditions for learning to be effective and sustainable” (p. 11). Nog zo’n onproductieve zwart-wit-tegenstelling die moet sneuvelen volgens de OESO: er hoeft geen keuze gemaakt te worden tussen het welbevinden van leerlingen bevorderen en hun cognitieve ontwikkeling bevorderen. Neurologisch en leerpsychologisch onderzoek toont aan dat de twee elkaar heel hard nodig hebben. Het samenspel van cognitieve inspanning, motivatie en welbevinden staat steeds meer in de schijnwerpers van het hedendaags onderzoek naar leerprocessen; dat samenspel negeren is het  onderzoek – en de inzichten in leren die daaruit kunnen voortvloeien-, alsook het onderwijs, verarmen.

6. “Knowledge about education is turning into the most valuable resource for education itself” (p. 4). Via onderzoek bouwen we steeds meer verfijnde inzichten in leerprocessen op, en die moeten nog beter hun weg vinden naar de onderwijspraktijk. Ook scholen zelf zouden beter moeten worden in het verzamelen van data over de kracht van hun onderwijs en het afstemmen van hun onderwijs op de bevindingen die dat oplevert. Onderzoek kan ons in de toekomst ook helpen om te exploreren hoe we digitale technologieën en AI het best in het onderwijs kunnen integreren.

7. “Developing teaching as a profession is an important public policy objective” (p. 6). De leraar is cruciaal. Of beter: de competente leraar is cruciaal. Het lokale/nationale onderwijsbeleid moet er alles aan doen om krachtige leraren op te leiden, te rekruteren en in het onderwijs te houden. De initiële lerarenopleiding moet aangevuld worden met doorgedreven en volgehouden professionaliseringskansen doorheen de loopbaan. Aanvangsbegeleiding, aangename werkvoorwaarden en kansen tot het doorbreken van de vlakke loopbaan kunnen belangrijke troeven zijn. Leraren verdienen vooral veel vertrouwen.

De toon van deze OESO-brochure (2023) is helder: er weerklinken veel echo’s van “Onderwijs in de 21^ste eeuw”, het boek over duurzaam onderwijs dat in 2015 verscheen…

Zelf lezen?

is dat er gesnoeid wordt in het aantal uren geschiedenisonderwijs voor leerlingen die de leeftijd hebben bereikt om een volwaardig kritisch historisch bewustzijn te ontwikkelen…

The value of history, then, is that it teaches us what man has done and thus what man is.” (R.G. Collingwood)

In maart 2020 legde het Algemeen Secretariaat van de Taalunie een advies neer over het gebruik van de standaardtaal in het onderwijs. De adviescommissie bestond uit Vlaamse en Nederlandse taalwetenschappers. Hun advies lag sterk in het verlengde van Iedereen Taalcompetent, de eerder verschenen visietekst van de Taalunie over duurzaam onderwijs van het Nederlands in de 21ste eeuw. De krijtlijnen van het advies zijn de volgende:

1. Bevorder de competentie van leerlingen om de standaardtaal te gebruiken

De school is de uitgelezen plek waar leerlingen hun standaardtaalcompetenties kunnen ontwikkelen. De eindtermen secundair onderwijs vermelden expliciet dat leerlingen productieve taaltaken in het Standaardnederlands moeten kunnen uitvoeren. Vanuit taalverwervingsperspectief is de standaardtaal een taalvariëteit zoals alle anderen, wat betekent dat om er een relatief hoog niveau van competentie in te ontwikkelen leerlingen behoefte hebben aan (a) een rijk, motiverend en gevarieerd taalaanbod waarin de standaardtaal door diverse gesprekspartners wordt gehanteerd; (b) veelvuldige kansen om zelf betekenisvolle taaltaken in de standaardtaal uit te voeren (zowel mondeling als schriftelijk); (c) stimulansen om hun motivatie om de standaardtaal te leren, te verhogen; (d) formatieve feedback op hun standaardtaalgebruik; (e) kansen om kennis op te bouwen rond de standaardtaal waarbij die kennis ingebed wordt in de uitvoering van betekenisvolle taken. Het is vanuit dit taalverwervingsperspectief dus aangewezen dat zoveel mogelijk leraren op school model kunnen staan voor het vlot en rijk gebruik van het Standaardnederlands, dat alle leerlingen met rijke teksten geconfronteerd worden, dat ze tijdens het uitvoeren van schrijfopdrachten procesgerichte, formatieve feedback krijgen op de helderheid, samenhang en (in de laatste fase van het revisieproces) correctheid van hun standaardtaalgebruik en dat ze ook ondersteund worden in het hanteren van standaardtaal tijdens spreekopdrachten.

2. Hanteer geen enge, versmachtende standaardtaalnorm

Een standaardtaal is een taalvariëteit die in diverse situaties (zowel formele als informele) kan gebruikt worden en daardoor ook variatie vertoont. Bovendien leeft een standaardtaal (als ze dat niet doet, gaat ze letterlijk dood): er komen voortdurend nieuwe woorden en uitdrukkingen bij, sommige regels verschuiven omdat de norm uiteindelijk door de spraakmakende gemeenschap (de mensen die de standaardtaal gebruiken) wordt bepaald. Standaardtaal Nederlands mag dus niet beperkt worden tot de klanken en zinnen die Wim De Vilder produceert als hij tijdens het journaal nieuwsberichten van de autocue afleest. Als de lat daar wordt gelegd, dan is het aantal standaardtaalsprekers van het Nederlands in alle geledingen van de Vlaamse maatschappij vandaag bedroevend laag (en voldoet ook Wim De Vilder waarschijnlijk niet aan die norm als hij spontaner begint te spreken, en ik kan het weten, want ik zat ooit met een heel befaamd nieuwsanker in de schminkkamer van de VRT…). Voor het Engels heeft Rajagopalan ooit gezegd dat je van leerlingen die een taal leren niet mag eisen dat ze een correctere standaardtaalvariëteit produceren dan de standaardtaalsprekers van die taal; als je dat doet, zaai je alleen maar frustratie, ontmoediging en vervreemding van de standaardtaalnorm – net het tegenovergestelde van wat wordt beoogd. “De verhouding tussen normativiteit in het onderwijs en de aantrekkelijkheid van standaardtaal verdient blijvende aandacht” (Advies Taalunie, p. 10): Een brede, open, niet-veroordelende standaardtaalnorm houdt rekening met het verschil tussen formele en informele situaties, het verschil tussen geplande schrijf-/spreektaken en ongeplande, spontane spreektaken, en verschillen in het doel en publiek van taaltaken: die factoren creëren in het echte leven (ook onder standaardtaalgebruikers) variatie qua woordkeuze, uitspraak, zinsconstructies, vloeiendheid en spelling.  

3. Bevorder de registergevoeligheid van leerlingen

Deze richtlijn vloeit rechtstreeks uit de vorige voort. Leerlingen moeten inzicht opbouwen in het gebruik, de status en het belang van verschillende taalregisters en taalvariëteiten. Ze moeten leren om in allerlei situaties het meest gepaste register te hanteren en de sociale impact van hun keuzes in te schatten. Leerlingen zouden op dit vlak een zelfregulerend taalvermogen moeten ontwikkelen, zowel voor mondelinge als schriftelijke taaltaken. Het is daarbij volgens de Taalunie van essentieel belang dat de leerlingen de standaardtaal als nuttig, rijk en soepel ervaren, er zelfvertrouwen in opbouwen, en daardoor de positieve talige grondhouding ontwikkelen die in Iedereen Taalcompetent wordt bepleit. De standaardtaal mag geen dwangbuis zijn.

4. Investeren in standaardtaalcompetenties sluit respect voor taaldiversiteit niet uit

Een open blik naar de standaardtaal omarmt een open blik naar taaldiversiteit in het algemeen. In een tijd waarin het aantal niet-Nederlandstalige leerlingen blijft toenemen, is het belangrijk te erkennen en valoriseren wat voor een talenrijkdom (en talenkennis) elke morgen de schoolgebouwen binnenstroomt. De verschillende talen in het hoofd van een leerling staan niet los van elkaar: ze communiceren met elkaar. Als één taalvariëteit systematisch geassocieerd wordt met de volledige uitsluiting van alle andere variëteiten, vreet dat aan de talige grondhouding die leerlingen opbouwen, zowel ten opzichte van die ene dominante taalvariëteit als alle andere. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat respect voor thuistalen het welbevinden van leerlingen op school verhoogt: ze voelen zich meer thuis op school. Dat kan de motivatie van leerlingen om zich te bekwamen in de standaardtaalvariëteit die op school naar voor wordt geschoven, verhogen, in plaats van verlagen.  

5. Investeer in de competentie van leraren om de standaardtaal te gebruiken (vanuit een brede visie)

Wetenschappelijk onderzoek (zoals dat van Steven Delarue) geeft aan dat veel leraren in Vlaanderen niet altijd zelf de standaardtaal gebruiken in de klas (ook al vinden ze de standaardtaalnorm op school belangrijk) en vaak gebruikmaken van tussentaal. Daar hebben ze heel wat beweegredenen voor; belangrijk is ook dat ze daarbij vaak differentiëren al naargelang van de formaliteit van de onderwijssituatie waarin ze zich bevinden (bv. de leraar die meer tussentalige klanken laat horen als hij surveilleert op de speelplaats of een groepswerk begeleidt dan wanneer hij een klassikale uiteenzetting over sedimentatie geeft). De Taalunie vindt het belangrijk dat studenten in de lerarenopleiding kansen krijgen om hun standaardtaalcompetenties te versterken en tegelijk inzichten in taalvariatie en registergevoeligheid op te bouwen – niet alleen leraren Nederlands, maar alle leraren.  

6. Het is niet allemaal kommer en kwel

Tijdens een recent radio 1-interview zei professor Lieve De Wachter dat – gemiddeld gesproken – hedendaagse studenten beter zijn in het afleveren van een mondelinge presentatie in het standaardnederlands dan studenten 30 jaar geleden. Veel leerlingen zijn vlotter en mondiger (ook in de standaardtaal) dan hun leeftijdsgenoten van 30 of 40 jaar geleden. Dat wordt vaak over het hoofd gezien of weggewuifd, net zoals de vaststelling dat heel wat studenten wél erg goede schriftelijke teksten afleveren. Dat neemt uiteraard niet weg dat er problemen zijn: wat de schrijfproducten van 18-jarigen betreft, toont onderzoek in Nederland en Vlaanderen dat niet spelling het grootste probleem vormt, maar het produceren van heldere teksten met een samenhangende structuur en (daar gaan we weer) registergevoeligheid. Veel hangt ook af van attitude: veel leerlingen kennen de spellingregels van het Nederlands wel degelijk, maar verzuimen het om hun teksten op dat vlak na te lezen en af te werken. Het is die taalzorg, gekoppeld aan een brede registergevoeligheid en een open standaardtaalnorm die in het onderwijs centrale aandacht verdient.

Afsluiten doe ik met de vier kernpunten die de Taalunie in haar advies formuleert:

– Bevorder bij alle leerlingen de beheersing van de standaardtaal;

– Zorg voor kennis over talige diversiteit op metaniveau, bij leraren en leerlingen;

– Kweek registerbewustzijn, zodat leerlingen gevoel krijgen voor welke taal(variëteit) in welke situatie geschikt is en bedreven raken in het maken van een weloverwogen keuze (registervaardigheid);

– Besteed aandacht aan attitudevorming: een positieve houding ten opzichte van talen en taalvariëteiten.

Meer lezen?

https://taalunie.org/dossiers/69/standaardtaal-en-talige-diversiteit-in-het-onderwijs

De titel had ook kunnen zijn: voor lezen is voorlezen een godsgeschenk. Dat is een van de conclusies die kan getrokken uit de nieuwe meta-analyse van Suzanne Mol (ja ja, die van de befaamde meta-analyse door Mol & Bus in 2011). In deze meta-analyse boog Mol zich over 2 centrale onderzoeksvragen:

1. Hoe sterk is het verband tussen de voorleeservaringen van peuters en kleuters en hun woordenschat en ontluikende geletterdheid?

2. Hoe sterk is het verband tussen de leeservaring van basis- en middelbare scholieren en hun woordenschat, leesvaardigheid en leesplezier?

Rond de kracht van voorlezen is de studie duidelijk. Ook al laat het onderzoek geen uitspraken over strikt causale relaties toe, het toont (net als in 2011) duidelijke samenhangen die ouders, kindverzorgers en leraren aanzetten tot veel voorlezen. Naarmate kinderen meer voorgelezen worden, stijgt bij die kinderen immers de kans op (a) een sterk verhoogd niveau van receptieve woordenschat; (b) een gemiddeld verhoogd niveau van expressieve woordenschat; en (c) een licht verhoogd niveau van ontluikende geletterdheid en fonemisch bewustzijn. Als mogelijke verklaringen zien de onderzoekers het belang van rijke taal in verhalen met woorden, uitdrukkingen en grammaticale structuren die kinderen weinig horen in gesprekken op school of thuis. Vooral wanneer kinderen met hun voorlezer praten over woorden en gebeurtenissen in een verhaal, kunnen kinderen meer nieuwe woorden leren. De kracht van voorlezen schuilt dus onder andere in hoe interactief zo’n voorleesmoment is.

Ook voor de tweede onderzoeksvraag is het antwoord positief. Naarmate basis- en middelbare scholieren meer leeservaringen opbouwen (dus zelf meer lezen), maken zij een grotere kans op (a) een sterk verhoogd niveau van woordenschat, begrijpend lezen en woordherkenning; (b) een gemiddeld verhoogd niveau van pseudowoordherkenning en basisvaardigheden van lezen; (c) een gemiddeld verhoogd niveau van plezier in lezen. Opvallend is dat het lezen van fictie een grotere rol speelt in de ontwikkeling van taal- en leesvaardigheid dan non-fictie. Misschien is non-fictie wat moeilijker te begrijpen dan fictie, suggereren de onderzoekers. Een andere mogelijke verklaring is dat fictie een grotere emotionele (en daardoor sterkere cognitieve) impact op de lezer heeft: fictie nodigt de lezer uit om zich te verplaatsen in de personages en zich onder te dompelen in de wereld (en de taal?) van het verhaal. Taal leren door immersie, met andere woorden. Het onderzoek suggereert overigens dat de relatie tussen leesvaardigheid en leesplezier in beide richtingen loopt: Kinderen die vaak boeken lezen, worden er vaardiger in en hebben er meer plezier in. En tegelijk is het waarschijnlijk zo dat vaardige lezers vaker en met meer plezier lezen. Kip- of ei-discussies (Eerst vaardigheid? Eerst plezier?) lijken dus weinig productief: het (voor)leesnest moet warm, knus en rijk gevuld zijn, dat doet ertoe.

Het verband tussen de twee onderzoeksvragen is volgens Mol ook duidelijk: via voorlezen kunnen ouders, kindverzorgers en leraren investeren in een talige, geletterde basis die kinderen kan helpen om zelf vlotter tot lezen te komen en een sterkere motivatie op te bouwen om dat zelf te leren doen. Ik sluit graag af met de conclusie die Iedereen Leest trekt:

“De essentie van deze meta-analyse is dat het belang van (voor)lezen opnieuw bevestigd wordt. Tegelijkertijd laten de resultaten zien dat er naast (voor)leeservaring ook andere factoren een rol spelen in de lees- en taalvaardigheid van kinderen en jongeren en hun leesplezier. Kinderen die bijvoorbeeld met een kleinere woordenschat het basisonderwijs aanvangen, moeite hebben met technisch en/of begrijpend lezen of minder autonoom gemotiveerd zijn om te lezen, hebben nood aan extra ondersteuning en instructie. En ook de leesmotivatie van leerkrachten is een belangrijke factor. Belangrijk blijft wel dat alle kinderen en jongeren blijvend gestimuleerd worden om goed en graag te lezen, bijvoorbeeld door ze gericht boeken te leren kiezen die ze willen en kunnen lezen en hierover met hen in gesprek te gaan. Dit onderzoek maakt opnieuw duidelijk dat blijven inzetten op (voor)lezen loont.“

Plannen voor vanavond? Voorlezen aan kind of kleinkind, knus in de zetel: Doen!

Plannen voor vandaag en morgen (maar niet overmorgen)? Investeren in de interactieve-voorleescompetenties van kindverzorgers en leraren: Doen!

Meer lezen?

https://www.lezen.nl/publicatie/het-belang-van-voorlezen-en-zelf-lezen-voor-kinderen-en-adolescenten/

https://www.iedereenleest.be/over-lezen/onderzoek/blijven-inzetten-op-voorlezen-loont

Zomerscholen zijn hot (soms letterlijk). Ze worden meestal georganiseerd om bij sommige groepen van kinderen de “vakantie-terugval”  (the summer learning loss) op te vangen of om leerlingen bij te spijkeren voor bepaalde kerncompetenties. Internationaal groeit het onderzoek naar hun impact: vooral de effecten op de schoolprestaties voor wiskunde en taal worden steeds beter empirisch onderbouwd. Onder andere de RAND Corporation bracht heel wat onderzoek bij elkaar. De resultaten van de beschikbare studies zijn gemengd, maar vaak overheersen de positieve effecten (met name op begrijpend-leesvaardigheid en wiskundecompetenties), tenminste als aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.

1. Aanwezigheid: Het is een open deur, maar het is een cruciale variabele in veel onderzoeken: de deelnemers moeten wel degelijk opdagen, liefst elke dag, en actief meedoen met de aangeboden activiteiten. Attendance is the key. Voor minder welgestelde gezinnen is het dus erg belangrijk dat zoveel mogelijk drempels voor aanwezigheid worden weggenomen. Dat betekent dat bij voorkeur (a) het transport naar de zomerschool wordt geregeld; (b) deelname gratis is; (c) de ouders lang op voorhand en duidelijk op de hoogte worden gebracht van waar en wanneer de activiteiten plaatsvinden; (d) er voor een gratis lunch wordt gezorgd als er met volle dagen wordt gewerkt. Aanwezigheid van kinderen en jongeren blijkt ook sterk afhankelijk van de sfeer in de zomerschool: aantrekkelijke activiteiten die kunnen worden uitgevoerd in een goed voorbereid kader en binnen een warme, vriendelijke sfeer krikken de aanwezigheid omhoog.

2. De duur van de zomerschool: Effecten op schools presteren treden meestal pas op als de zomerschool vier à vijf weken duurt. Meer zelfs, de effecten versterken als leerlingen tijdens verschillende opeenvolgende jaren deelnemen aan een zomerschool.

3. Een mix van leer- en spelactiviteiten: De effecten zijn het grootst als de deelnemers een gezonde mix aangeboden krijgen van activiteiten die op het leren van kerncompetenties (zoals begrijpend lezen of rekenen) zijn gericht en activiteiten die een veel sterker vrijetijdskarakter hebben en waarbij de leerlingen hun creativiteit en nieuwsgierigheid kunnen botvieren. Kinderen en jongeren vinden het erg leuk dat ze dankzij de zomerschool nieuwe indrukken kunnen opdoen, kennis kunnen maken met nieuwe activiteiten/sporten of plaatsen kunnen bezoeken waar ze nooit geweest zijn. Idealiter kunnen in die spelactiviteiten competenties die aangeleerd werden, worden toegepast op een speelse wijze.

4. Begeleiders en lesgevers van hoge kwaliteit: Ook voor zomerscholen maken leerkrachten het verschil. De effecten van zomerscholen zijn groter als de begeleiders onderwijservaring en –expertise hebben. Voor taalstimulering is het belangrijk dat de begeleiders een rijk taalaanbod kunnen aanbieden en rijke kansen tot taalproductie.

Conclusie: zomerscholen schieten als herfstige paddenstoelen uit de grond, maar dat is niet voldoende volgens de RAND Corporation: “… they must offer quality experiences. Doing so is both challenging and essential.” Een zomerschool vereist een grondige voorbereiding, aangepaste infrastructuur en een leer- en spelrijk programma aangeboden door bezielde begeleiders met de nodige competenties.

Ter afronding merkt de Britse Education Endowment Foundation op basis van haar onderzoekssynthese op dat zomerscholen relatief duur zijn qua organisatie en dat het beter ondersteunen van leerlingen tijdens het reguliere schooljaar (dus tijdens de reguliere schooluren) een efficiëntere en effectievere maatregel is en blijft. Het gewicht van het schooljaar mag dus niet op de schouders van de zomerschool komen te liggen…

Meer lezen?

https://www.rand.org/blog/2022/03/summer-learning-is-more-popular-than-ever-how-to-make.html

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit/summer-schools

https://www.aft.org/ae/spring2018/mceachin_augustine_mccombs