Als opener een veelzeggend citaat uit een OESO-onderzoeksrapport op basis van de PISA-data:

“The results also show no appreciable improvement in student achievement in reading, mathematics and science in countries that had invested heavily in ICT for education. And perhaps the most disappointing finding of the report is that technology is of little help in bridging the skills divide between advantaged and disadvantaged students.”

Niet de invoering van moderne technologie an sich, maar het oordeelkundig en effectief gebruik ervan door leerkrachten is cruciaal: “technology can amplify great teaching, but great technology cannot replace poor teaching”.  Dat heeft onder andere met de volgende factoren te maken:

– Moderne technologie kan leerlingen motiveren, maar als de oefeningen of taken die ze moeten uitvoeren op de computer zich beperken tot oppervlakkige drills of betekenisloze invuloefeningetjes dreigt de potentiële meerwaarde van ICT minwaarde te worden. Als de “zwakker presterende” leerlingen vaak dit soort van taken krijgen terwijl de “sterker presterende” leerlingen wél uitdagende opdrachten krijgen, kan de kloof tussen beiden, zowel qua groei als leermotivatie, zelfs vergroten.

– Moderne technologie kan leerlingen van feedback voorzien, maar als die beperkt blijft tot juist/fout-meldingen en leerlingen geen informatie krijgen die hen helpt om uit hun fouten te leren of hun prestatie te verbeteren, blijft het leereffect van die digitale feedback beperkt.

– Moderne technologie kan leraren helpen om bepaalde inhouden aanschouwelijker voor te stellen, maar verkeerde keuzes kunnen de aandacht van de leerling net afleiden van de kerninhoud of kunnen de onderwijsinhoud complexer maken.

– Moderne technologie kan leerlingen stimuleren om met andere leerlingen in interactie te treden (ver buiten het eigen klaslokaal), maar als die interactie niet wordt opgehangen aan interessante en uitdagende taken/inhouden, kan de vraag gesteld worden waarom die interactie überhaupt tot stand moest worden gebracht.

– Mediawijs leren omgaan met moderne technologie, kritisch leren omgaan met een overvloed aan informatiebronnen, moderne technologie leren gebruiken om eigen producten voor te stellen: het zijn allemaal 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties die gerichte aandacht en goed overdachte instructie behoeven. Als die niet wordt aangeboden door leraren, dreigen leerlingen hun eigen oppervlakkige en te weinig kritische omgang met moderne technologie te consolideren.

Voorlopig blijven vele pedagogen, samen met de OESO, hoopvol. Ze gaan er van uit dat het immense potentieel dat moderne technologie voor leerprocessen heeft, vooralsnog niet wordt gerealiseerd, onder andere omdat veel leraren nog te amechtig proberen om 21^ste-eeuwse technologie te incorporeren in 20^ste-eeuws onderwijs: “adding 21st century technologies to 20th-century teaching practices will just dilute the effectiveness of teaching”, besluit de OESO.

Er moet dus meer ondersteuning en nascholing voor leraren worden voorzien die hen niet alleen de vaardigheden en kennis, maar ook het vertrouwen bieden om het klassieke handboek (dat per definitie al jaren oud is op het moment dat het in klassen wordt gebruikt) vaker aan te vullen met de actuele inhouden en informatie die het internet heeft te bieden, om leerlingen via moderne technologie meer autonomie, rijkere instructie en feedback te geven, om weloverwogen de klas te ‘flippen’, kortom om van hun klas een krachtigere, eigentijdse leeromgeving te maken.

Meer lezen?

OECD (2015). Students, computers and learning. Making the connection. Paris: OECD Publishing.

Zie ook het hoofdstuk van Haelermans & Ghysels in het boek van De Witte & Hindriks (2018), De (her)vormende school. Gent: Skibris.

Antwoord: Nee, zo eenvoudig blijkt het helaas niet te zijn. In hun reviewstudie komen Franck en Nicaise (Steunpunt Onderwijsonderzoek) tot de ontnuchterende vaststelling dat het uitdelen van meer financiële middelen aan scholen met relatief veel sociaal kwetsbare leerlingen geen eenduidig positieve effecten heeft op het verhogen van gelijke onderwijskansen.

Daarvoor zien de onderzoekers een aantal redenen:

– Het belang van de bredere context: De problematiek van ongelijke onderwijskansen heeft met veel meer te maken dan met onderwijs alleen. Ze is vaak onderdeel van een bredere kansarmoedeproblematiek, wat maakt dat het effect van maatregelen op school kan geneutraliseerd worden door factoren buiten de school.

– Matteüseffecten in de basisfinanciering van scholen: Scholen met veel kansarme leerlingen zijn vaak armer, bijvoorbeeld omdat ze minder financiële middelen kunnen putten uit bijdragen van ouders. Deze scholen hebben ook vaak te kampen met een gebrekkige infrastructuur en minder (leer)middelen. Bovendien hebben vele van deze scholen het moeilijker om ervaren of de meest deskundige leerkrachten aan te trekken.

– Onduidelijke doelstellingen van het ondersteuningsbeleid: Het is vaak onduidelijk wat de scholen precies met de extra middelen zouden moeten verwezenlijken. Onduidelijkheid qua doelstellingen en doelgroep kan ertoe leiden dat (een deel van) de middelen niet direct worden aangewend voor het verhogen van gelijke onderwijskansen.

– Ontbreken van monitoring- en evaluatiemechanismen: Veel onderwijssystemen en scholen controleren te weinig of de bijkomende middelen goed besteed worden en of ze een effect hebben op gelijke onderwijskansen. Daardoor kan er ook niet bijgestuurd worden.

– Te weinig specifieke opleiding en navorming voor leerkrachten en schoolteams: Leraren maken een cruciaal verschil. Maar daarvoor moeten ze wel beschikken over specifieke expertise met betrekking tot gelijke onderwijskansen, omgaan met diversiteit en kansarmoede. Er bestaan vooralsnog te weinig expertopleidingen, postgraduaten of doorgedreven coachingstrajecten die schoolteams echt vooruithelpen. Of, als ze al bestaan, maken schoolteams er onvoldoende gebruik van.

– Geen inclusief beleid naar alle leerlingen: Het inzetten van de middelen komt soms maar een deel van de doelgroepleerlingen ten goede, waardoor een ander deel van de doelgroepleerlingen in de kou blijft staan.

Wat levert dit aan aanbevelingen voor de overheid op?

1. Verbind het verstrekken van bijkomende financiële middelen aan scholen met duidelijke doelstellingen. Maak extra GOK-financiering afhankelijk van bepaalde voorwaarden. Maak duidelijk waarvoor de middelen kunnen worden ingezet en waarvoor niet.
2. Voer evaluatie- en monitoringmechanismen in: Verplicht scholen (of help scholen) om de effecten van hun GOK-maatregelen te evalueren. Help scholen om een leerlingvolgsysteem in te voeren: zo stelde het Rekenhof in 2017 vast dat basisscholen met een goed uitgebouwd leerlingvolgsysteem beduidend effectiever waren in hun gelijke-onderwijskansenbeleid.
3. Moedig leraren aan om in scholen met veel kansarme leerlingen te komen werken: Geef hen incentives zoals extra loon, betere omkadering, minder lesuren…
4. Geef schoolteams meer kansen om navorming en coaching op het vlak van gelijke onderwijskansen te volgen: Geef leraren bijvoorbeeld een persoonlijk opleidingskrediet dat ze kunnen inzetten om hun deskundigheid te verhogen. Financier expertopleidingen rond gelijke onderwijskansen. Stimuleer uitwisseling tussen scholen met een gelijkaardige leerlinginstroom.
5. Voer voortvarend beleid in diverse domeinen: Vul beleidsmaatregelen binnen het domein van onderwijs aan met beleidsmaatregelen binnen domeinen als welzijn, gezondheid, cultuur en huisvesting. Al die maatregelen worden bij voorkeur goed op elkaar afgestemd.

Conclusie: GOK gedijt niet bij wilde gokken. Eens te meer blijkt dat zomaar extra geld uitdelen niet volstaat. Het draait er, zoals altijd, om wat er precies met dat geld wordt gedaan…

Meer lezen?

Franck, E., & Nicaise, I. (2017). Equity funding of schools: what do we learn from the literature about its effectiveness ? Leuven: Steunpunt Onderwijsonderzoek/KU Leuven, research paper SONO/2017/1.3/2.  Zie http://www.steunpuntsono.be

Wist u dat:

• een mens gemiddeld per dag 2 liter drinkt, 1 kilo voedsel opeet en 11.000 liter lucht inademt?
• kinderen die leven en naar school gaan in buurten met sterk vervuilde lucht significant meer kans hebben op astma, longproblemen, ademhalingsstoornissen en meer afwezigheid door ziekte op school?
• jonge kinderen (zo toont een studie van Sunyer) het gevaar lopen dat hun cognitieve ontwikkeling en de ontwikkeling van hun werkgeheugen vertraagd worden als gevolg van regelmatige blootstelling aan vervuilde lucht?

Wist u ook dat sommige scholen in Vlaanderen en Brussel het voortouw nemen in het verbeteren van de luchtkwaliteit in hun buurt? Bijvoorbeeld, de meer dan 120 Brusselse en Vlaamse scholen die zich aansloten bij de actiegroep Filter Café Filtre sensibiliseren ouders om hun kinderen minder met de auto naar de school te brengen en ijveren voor verkeersluwe schoolstraten, terwijl de leerlingen samen met hun leerkrachten op straat komen en acties buiten de school ondernemen om hun gemeentebesturen te sensibiliseren rond schonere lucht.

Zulke scholen passen als het ware het AIR-principe toe:

1. Alarm: Ze wijzen hun leerlingen op gigantische problemen (op het vlak van milieu, leefomgeving, armoede, duurzame ontwikkeling…) en slaan alarm.
2. Informatie: Ze geven hun leerlingen de kans om zich breed, kritisch en doelgericht te informeren over de oorzaken van zulke maatschappelijke problemen (en bevorderen zo hun geletterdheid), en zetten hun leerlingen ook aan om via studie, lectuur, creatief denken en gezamenlijke discussie op zoek te gaan naar mogelijke oplossingen en acties die kunnen worden ondernomen.
3. Reactie: Onder begeleiding van hun leerkrachten gaan de leerlingen daadwerkelijk tot actie over. Die actie kan in de school zelf plaatsvinden, maar evenzeer buiten de muren van de school. De kinderen gaan de straat op, stappen naar het gemeentehuis, sensibiliseren hun ouders of grootouders, verfraaien hun buurt….

In de duurzame scholen van de 21^ste eeuw leren kinderen niet alleen over duurzame ontwikkeling, ze doen er ook iets aan. Ze lezen niet alleen over de gigantische gevaren die het leven op deze planeet bedreigen, maar zetten hun creatief, intellectueel en sociaal potentieel in om het gevaar een klein beetje te bezweren. In de duurzame scholen van de 21^ste eeuw is een les over een betere wereld geen gebakken lucht….

http://www.standaard.be/cnt/dmf20181001_03799952

Het hek is van de dam. Steeds meer scholen voeren verregaande vernieuwingen door en breken met het verleden. Tijdens de afgelopen weken en maanden gonsde het van de mediaberichten hierover. Scholen vernieuwen om beter te differentiëren, hun leerlingen rijkere kansen te bieden om 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties te ontwikkelen, of gewoonweg om de jeugd van tegenwoordig sterker te boeien. Hieronder volgt een greep van vaak vernoemde vernieuwingen en van een aantal scholen die daarmee aan de slag gingen:

1. Doorbreken van grenzen tussen vakken en experimenteren met projecten: Scholen als Stamina Brugge, De Studio in Oostende, KA2 De Ring Leuven, het Miniemeninstituut te Leuven, Het Kompas in Sint-Truiden en Stroom in Leuven werken vakdoorbrekende projecten uit die aansluiten bij hoe problemen in het echte leven worden opgelost, namelijk door kennis en vaardigheden van diverse disciplines te combineren. In het Kardinaal Van Roey-instituut te Vorselaar en het Onze-Lieve-Vrouwcollege in Zottegem reserveert men een aantal van de complementaire uren in de eerste graad voor projecten waarin vakinhouden worden gecombineerd en 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties een functionele invulling krijgen.
2. Doorbreken van het klassieke punten-en-examensysteem: Een toenemend aantal basis- en secundaire scholen zet stappen, weg van het klassieke rapport waarbij enkel punten worden vermeld (vaak met gemiddeldes en medianen erbovenop), en in de richting van meer formatieve evaluatie, meer feedback met woorden, en meer groeirapportering waarbij leerlingen met zichzelf worden vergeleken. Ze evalueren ook vaak holistische competenties in plaats van alleen maar vakgebonden inhouden. Voorbeelden zijn legio: Go! Atheneum Brugge, Go! Atheneum Bree, Basisschool de Sterrebloem in Meigem, Secundair Kunstinstituut in Gent, Miniemeninstituut in Leuven om er maar een paar te noemen.
3. Doorbreken van jaarklassensysteem om beter te differentiëren: Veel scholen doorbreken de vaste indeling in jaarklassen om leerlingen betere kansen te geven om op hun eigen tempo te leren en hen uitdagingen en ondersteuning te geven op hun niveau. Dat is onder andere het geval in Basisschool Sint-Paulus (Sint-Denijs-Westrem), Sint-Camillus in Sint-Niklaas, Sint-Andreas in Brugge, De Wonderfluit in Sint-Amandsberg, De Heiberg in Sint-Truiden en de Levensboom te Marke. De Antwerpse scholen die deelnemen aan het project Samen tot aan de Meet zoeken naar alternatieven voor zittenblijven, onder andere via betere vormen van differentiatie.
4. Functioneel inzetten van moderne technologie in het onderwijs: Heel wat scholen integreren moderne technologie in het klasgebeuren om leerlingen te motiveren, hen actief aan het werk te zetten, bepaalde leerinhouden op een zeer aanschouwelijke manier aan de man/vrouw te brengen, en beter te differentiëren. Dat heeft soms een grote impact op de infrastructuur en de inrichting van klaslokalen, die steeds minder lijken op de klassieke rijtjes-van-banken-met-bord- vooraan. Dat is onder andere het geval in het Inspirocollege in Houthalen, Go! Koekelberg (Campus Comenius), het  Sint-Pieterscollege in Blankenberge en de Talentenschool in Turnhout.
5. Naar meer distributief leiderschap: Een aantal scholen, zoals Scholengemeenschap Tessenderlo, stapt af van een verticaal beleidsmodel met een directie aan de top van de piramide en een lerarenkorps dat weinig aan het beleid participeert, maar geeft (deel)teams verregaande vormen van autonomie, eigenaarschap en leiderschap. Voorbeelden, zoals BuSO Sint-Idesbald in Roeselare, staan beschreven in het boek van Tom Van Acker en Yves Demaertelaere: “Scholen slim organiseren”.

Dit is maar een kleine greep van de immense dynamiek die zich in onze Vlaamse scholen afspeelt. Hier wordt niet gewacht op maatregelen van bovenaf. Hier wordt, vanuit de zorg van schoolteams voor hun leerlingen – voor hun welbevinden én de kwaliteitsvolle ontwikkeling van hedendaagse kennis, vaardigheden en attitudes – geïnvesteerd in maatregelen die het niveau van het onderwijs opkrikken en beter afstemmen op de uitdagingen en mogelijkheden van de 21^ste eeuw.

Meer lezen?

Van Acker, T., & Demaertelaere, Y. (2017). Scholen slim organiseren. Tielt: Lannoo Campus

Vandecandelaere, M., en anderen (2017). Flexibele leerwegen. Inspiratiegids voor basisonderwijs en secundair onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

Knack, 48^ste jaargag, nummer 34.

De website van KLASSE

PS Wilt u graag dat ook uw school in dit blogbericht wordt opgenomen omdat uw team ook zo timmert aan vernieuwing? Stuur gewoon een reply op dit bericht en ik voeg u graag toe….

En wat als we de term “talenbeleid” nu eens afvoeren? Wat als we – na lectuur van de inspectierapporten – erkennen dat de term “talenbeleid” bij te veel leerkrachten alleen maar een associatie met beleid oproept, met plannen die in directiekamers worden geschreven en niets met de klaspraktijk hebben te maken? Wat als we in dezelfde beweging erkennen dat de slogan “elke leerkracht een taalleerkracht” meer kwaad dan goed doet? Als de modale aardrijkskundeleraar die slogan eng interpreteert als “nu moet ik ook dt-fouten verbeteren” en de modale politicus dat nu ook al begint te doen, is het hoog tijd om het geweer van schouder te verwisselen…

Wat is de kern van deze zaak? De klaspraktijk, en wat daar met taal wordt gedaan. Door de leraar talen, ja, maar ook door de leraar geschiedenis en technologische opvoeding en alle andere leraren. Die gebruiken allemaal taal om les te geven, instructies te verwoorden, testen af te nemen, theorieën en modellen uit te leggen…. “Iedere leraar een intensieve taalgebruiker”, dus. En al die leraren laten hun leerlingen schrijven, presenteren, luisteren, begrijpend lezen… Ze hebben dus allemaal kansen om hun leerlingen daarrond te begeleiden. Geen wonder dus dat veel talige doelen in de nieuwe eindtermen niet onder het leergebied Nederlands vallen, maar onder de transversale (generieke) eindtermen….

Er zijn dus, grosso modo, twee opties. Ofwel doet iedere leraar met taal zijn eigen ding achter zijn eigen gesloten ramen en deuren, ofwel wordt er gestreefd naar afstemming en wederzijdse versterking. Naar een meer gezamenlijke taalpraktijk.

Hoe daaraan beginnen? Door bijvoorbeeld een of meer van de onderstaande concrete ideeën in de praktijk (ja, de klaspraktijk) om te zetten:

1. Leraren van verschillende vakken proberen bewuster om te gaan met hun instructietaal in de klas en werken daarrond samen. Leraren zoeken bijvoorbeeld in overleg binnen vakwerkgroepen, maar ook over vakwerkgroepen heen, naar concrete manieren om in de klas bewuster met abstracte, complexe instructietaal om te gaan. Ze proberen samen (over vakgrenzen heen) concrete werkvormen uit om de principes van taalgericht vakonderwijs (contextualiseren, interactie, taalsteun) in hun klaspraktijk in te voeren, en bekijken samen wat daarvan het effect op de leerlingen en op de kwaliteit van hun lessen is. Ze wisselen succesvolle ideeën gratis en voor niets met elkaar uit. Ze voeren bewust teamteaching in om elkaar op dat vlak te kunnen observeren en verrijken, en om er na de les samen over te reflecteren. Waarom ze dat zouden doen? Om beter vakonderwijs te geven, natuurlijk!
2. Leraren van verschillende vakken plegen overleg over een gemeenschappelijke aanpak van cruciale taalvaardigheden. Bijvoorbeeld, voor “leerlingen leren  presentaties geven” werken de leraren van verschillende vakken een gezamenlijke kijkwijzer met 5 succescriteria uit. Zo krijgen de leerlingen veel meer uniforme feedback over vakgrenzen heen. Als ook de leerlingen die succescriteria kennen, kunnen ze zichzelf beter monitoren, andere leerlingen feedback geven en hun leerproces in eigen handen nemen. Idem voor het schrijven van een verslag: leraren van alle vakken kunnen afspreken op een uniforme manier met succescriteria te werken en op basis daarvan feedback te geven. Als de leraren van de verschillende graden er dan ook nog eens in slagen om de succescriteria gaandeweg te verstrengen, dan ontstaat er zelfs een coherente groeilijn over leerjaren heen.
3. De leraren Nederlands en vreemde talen stemmen hun taallessen intensiever op mekaar af. In de taalvakken wordt immers het vergrootglas op taalcompetenties gelegd. Of het nu draait om het onderwijs van leesstrategieën, het genieten van literatuur, spelling of het inzoomen op schrijfprocessen, leerlingen hebben er veel bij te winnen als de leraren Nederlands en vreemde talen hun vergrootglasmomenten beter op elkaar afstemmen: qua terminologie, qua timing, qua eisen die aan de leerlingen worden gesteld, qua succescriteria die naar voor worden geschoven of de manier waarop er feedback wordt gegeven… Leraren Nederlands en vreemde talen kunnen sommige van hun lessen ook thematisch aan mekaar linken: bijvoorbeeld, teksten over eenzelfde onderwerp in diverse talen kritisch doornemen en zo leren met een overvloed aan informatie omgaan. Klachtenbrieven schrijven? In drie talen tegelijkertijd, met de leraren van de drie vakken in dezelfde grote ruimte: er zijn scholen die het al doen…
4. De taalcompetenties van de leerlingen worden door het volledige lerarenteam opgevolgd. “Kritisch met geschreven informatie leren omgaan” of “uiting geven aan je eigen gevoelens” zijn in de nieuwe versie transversale eindtermen, die in alle vakken een plaats krijgen en ingeoefend kunnen worden. Dat betekent dus ook dat alle leraren observaties kunnen verrichten en de prestaties en groei van leerlingen kunnen opvolgen. De evaluatie van zulke taalcompetenties gebeurt dus idealiter samen: zo kan er op basis van veel rijkere data een oordeel geveld worden en kan op basis daarvan veel beter bepaald worden hoe het onderwijs in diverse vakken beter moet voor individuele leerlingen, of voor hele groepen. En zo kan deze maatregel een invloed hebben op maatregelen 1-3 van hierboven.
5. De leraren beslissen samen hoe met meertaligheid in de klas en op school wordt omgegaan. Eerder dan dit over te laten aan het initiatief van individuele leraren, en zo een verwarrende, inconsistente praktijk te creëren (en vervolgens te zeggen dat er geen beleid is), maken leraren, bij voorkeur samen met hun leerlingen, aan het begin van het schooljaar heldere afspraken over hoe er tijdens alle lessen en op de speelplaats met meertaligheid wordt omgegaan. Wanneer zijn vertaalwoordenboeken toegelaten? Wanneer mogen leerlingen hun eigen thuistaal spreken, en wanneer niet?

Bij gebrek aan een betere term, noem ik 1 tot 5 voorlopig de 5 armen van een gezamenlijke taalpraktijk. Ik maak me sterk dat als de leraren van een schoolteam voor een aantal van deze armen een echt gezamenlijke taalpraktijk ontwikkelen, daar organisch iets zal uitgroeien wat pedagogen een “taalbeleid” noemen.

Het aantal kinderen dat in Vlaanderen opgroeit in armoede, blijft stijgen. Dat is beschamend en onrustwekkend, want de wetenschappelijke analyses zijn vlijmscherp: kinderarmoede heeft een zwaar negatief effect op schoolsucces. Dat heeft te maken met een resem factoren:

– Veel van deze kinderen leven in krappe huizen met weinig speel- en bewegingsruimte en weinig plaats om rustig voor school te werken. Velen hebben moeilijker toegang tot stimulerende vrijetijdsinitiatieven, jeugdverenigingen en bibliotheken. Velen groeien op in een omgeving met weinig boeken, kranten, tijdschriften en internetaansluiting, en hebben minder mogelijkheden om uitstappen te doen die aansluiten bij het schoolse curriculum.

– Veel ouders van deze kinderen hebben het moeilijk om de eindjes aan mekaar te knopen en worstelen met tijdsgebrek om met het kind samen te zijn. Vele ouders kampen met gezondheidsproblemen, stress, psychische problemen en een gebroken zelfbeeld. Daardoor zitten ze vaak vast in de “scarcity trap”: ze moeten al hun energie en aandacht besteden aan overleven, zodat ze nog weinig energie over hebben voor het aangaan van stimulerende interacties met hun kinderen en voor het opvolgen van het schoolwerk.

– Veel kinderen die opgroeien in armoede, lopen een verhoogd risico om op vroege leeftijd geconfronteerd te worden met criminaliteit, drugs en geweld. Ze wonen vaak in een buurt met weinig positieve rolmodellen. Tevens lopen ze een hoger risico op ondervoeding, ziekte en onregelmatige slaapgewoonten, en die hebben allemaal een negatieve impact op de concentratie en de aandacht die het kind kan opbrengen tijdens de schooluren.

– Leerkrachten hebben onbewust de neiging om kinderen die opgroeien in armoede te associëren met leerproblemen. Daardoor verlagen hun verwachtingen ten opzichte van die kinderen, wat zich kan uiten in minder uitdagende taken, een verarmd curriculum, minder kansen tot participatie aan de klasinteractie, en een snellere doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs, beroepsonderwijs of de 1B-klas.

– De ouders van deze kinderen hebben het moeilijker om vlot te communiceren met de school, gespecialiseerde hulp te zoeken, en mee na te denken over de beste studiekeuze van hun kinderen. De drempel van de school is voor vele ouders te hoog.

– Op vele van deze kinderen, op hun ouders en op de buurten waarin ze opgroeien, wordt een negatief, denigrerend etiket geplakt: dat haalt het zelfbeeld van de kinderen naar beneden en hun vertrouwen dat ze via het investeren van energie in leeractiviteiten zichzelf uit de spiraal van armoede kunnen hijsen.

Kinderarmoede kan maar structureel overwonnen worden door de gezamenlijke inspanning van vele partijen. Het is echter geen verloren strijd, en het goede nieuws is dat vele maatregelen die buiten het onderwijsveld genomen worden een positieve impact op het onderwijssucces van de betrokken kinderen kunnen hebben. Zo kan elke goed werkende maatregel die de woon- en leefomstandigheden van de kinderen en hun ouders verbetert, een indirect positief effect hebben op het schoolwerk van de kinderen. Elke maatregel die de stress van ouders kan verlichten, of die nu van financiële of een andere aard is, kan hen iets meer tijd geven om in interactie te gaan met hun kinderen, aandacht te hebben voor hun schoolloopbaan en een warme band met hen aan te knopen. Elke maatregel die de kinderen vanaf de prille peutertijd kansen biedt om te leren en zich te ontwikkelen kan positieve effecten hebben op hun schoolprestaties tot lang na de kleuterleeftijd. Dat neemt uiteraard niet weg dat ook maatregelen binnen het onderwijs kunnen helpen: van maximumfacturen tot gratis maaltijden, van huiswerkbegeleiding tot de coaching van leraren om met kinderen in armoede om te gaan, en van leesbevorderingsprojecten tot een sterker uitgebouwd gelijke-kansenbeleid.

Kinderarmoede niet bestrijden is volgens Peter Adriaensens een vorm van “institutionele kindermishandeling”.  Kinderarmoede wel bestrijden is investeren in de toekomst, niet alleen van de kinderen in kwestie, maar ook van de hele samenleving.

Meer lezen?

Centre for Community Child Health (2009). Policy Brief The impact of poverty on child development https://www.rch.org.au/uploadedFiles/Main/Content/ccch/PB14_Impact_Poverty_ECD.pdf.

Geerts, A., Dierckx, D., & Vandevoort, L. (2012). Elk kind telt. Informatie en inspiratie voor lokale actoren in hun strijd tegen kinderarmoede. Brussel: Vlaamse Overheid.

Mullanaithan, S., & Safir, E. (2014). Scarcity: The new science of having less and how it defines our lives.  New York: Piccador.

World Bank Group (2018). Learning to realize education’s promise. Washington: International Bank for Reconstruction and Development.

Politici die beweren dat werken aan gelijke onderwijskansen ten koste gaat van de algehele kwaliteit van het onderwijs, dwalen. Ze negeren onder andere de onderzoeksresultaten in het nieuwste boek van Kristof De Witte en Jean Hindriks. Op basis van doorgedreven analyses van de PISA-resultaten komen de onderzoekers tot precies de tegenovergestelde vaststelling: landen waar de onderwijskansen en sociale mobiliteit van sociaal kwetsbare leerlingen sterker worden bevorderd, zijn ook de landen met een hoger dan gemiddeld onderwijsniveau. Dat is nog maar eens een bevestiging van onderzoeksbevindingen die eerder ook door de OESO (2010), Levin (2009), en Hattie, Masters & Birch (2016) werden opgetekend: Sterke onderwijssystemen, en sterke individuele scholen, werken voor alle leerlingen. Of met de woorden van De Witte en Hindriks: “Uitmuntendheid gaat hand in hand met gelijke kansen”.

Opvallend is dat in de bovenstaande publicaties vaak dezelfde factoren worden genoemd als het gaat om het combineren van ‘excellence’ met ‘equity’:

– Sterke scholen/onderwijssystemen hebben hoge verwachtingen voor alle leerlingen: ze reageren niet op tijdelijk tegenvallende prestaties van sommige leerlingen door hen in ‘lagere’ onderwijsvormen of scholen af te zonderen en hen een verarmd curriculum voor te schotelen. En ze stigmatiseren leerlingen al zeker niet op basis van hun achtergrondkenmerken.

– Sterke scholen/onderwijssystemen hechten veel belang aan individuele begeleiding: ze proberen via allerlei maatregelen te differentiëren, en alle leerlingen taken en inhouden voor te schotelen die hen op hun niveau uitdagen om hun grenzen te verleggen. Daar profiteren zowel de zwakker presterende als de sterker presterende leerlingen van. En precies doordat alle leerlingen sterker groeien, gaat het algehele niveau van de klas omhoog en kunnen leerlingen elkaar ook beter op- en meetrekken.

– Sterke scholen/onderwijssystemen hechten veel belang aan vroeg- en voorschoolse educatie en aan sterk basisonderwijs: De eerste jaren zijn cruciaal. Tekorten op het vlak van taal, rekenen en technisch lezen worden snel opgespoord en krachtdadig geremedieerd op een manier die voor de leerlingen boeiend en motiverend blijft. Remediëring verwordt niet tot betekenisloze drill.

– Sterke scholen zijn sterk bekommerd om onderwijsprestaties, maar ook om het welbevinden van de leerlingen. Nog zo’n tegenstelling die dus niet klopt: het werken aan het welbevinden van de leerlingen gaat niet ten koste van het prestatieniveau. De meta-analyses van Cornelius-White en die van Roorda tonen aan dat cognitieve prestaties positief bevorderd worden door warme leerkracht-leerling-relaties.

– Sterke scholen volgen de prestaties en de groei van hun leerlingen nauwgezet op (en dat niet alleen met klassieke testjes) en gebruiken die evaluatie om de kracht van hun onderwijs  te verhogen. Als de resultaten tegenvallen, moet het onderwijs beter, en daar moet het hele team samen aan werken.

– Sterke scholen hebben teams die samenwerken en een distributief leiderschap dat gedeeld wordt door verschillende teamleden.

Het combineren van uitmuntendheid met gelijke kansen vereist volgens De Witte en Hindriks een combinatie van de expertise en motivatie van schoolteams met een efficiënte organisatie van scholen en het onderwijssysteem. Geen sinecure in België dat met zijn vroege segregatie, strakke schotten tussen de onderwijsvormen, sterke impulsieve associatie van sociaal kwetsbare leerlingen met schoolfalen, en ongegronde mediaberichten à la “gelijke kansen OF onderwijskwaliteit” behoorlijk wat horden op de piste heeft staan….

Meer lezen?

De Witte, K. & Hindriks, J. (red.)(2018). De geslaagde school.  Gent: Skribis.

Antwoord: het hangt er maar van af vanuit wiens standpunt je dit bekijkt. Voor directies is dit wellicht goed nieuws. Dit biedt immers een antwoord op de heikele organisatorische vraag: hoe en waar kunnen we een aantal transversale eindtermen (o.a. rond burgerschap) in ons lessenrooster een plaats geven? Maar of de leerlingen door deze maatregel geholpen worden om de betrokken eindtermen alsook de eindtermen Nederlands te halen, is nog maar zeer de vraag. Paradoxaal genoeg zal veel afhangen van wat er buiten de vakken “Mens en samenleving” en “Nederlands” gebeurt….

Toelichting

1. De nieuwe eindtermen Nederlands voor de eerste graad secundair zijn erg ambitieus. Een der grootste uitdagingen (en een waarvan ik het gevoel heb dat ze nog niet helemaal in het veld is neergedaald) is dat basisdoelen geletterdheid worden ingevoerd die alle individuele leerlingen moeten halen. Basisdoelen gelden dus niet op populatieniveau (zoals eindtermen), maar voor elke individuele leerling. Met andere woorden, scholen zullen vanaf september 2019 alles uit de kast moeten halen om ervoor te zorgen dat elke leerling aan het einde van de eerste graad functioneel geletterd is, voldoende goed kan begrijpend lezen, functioneel en helder kan schrijven, vlot en helder kan praten, en begrijpend kan luisteren. Daarvoor is tijd, en voor veel leerlingen extra ondersteuning nodig, zo blijkt uit alle recente onderzoeken. Daarvoor moet, zo suggereren de PIRLS-resultaten voor begrijpend lezen, een tand worden bijgestoken. Als een uur Nederlands in de eerste graad van het secundair onderwijs sneuvelt, zullen scholen dus elders in het uurrooster moeten zoeken waar die broodnodige extra tijd kan gevonden worden.
2. Als één uur Nederlands sneuvelt, dan verhoogt de druk op de leraren van alle andere vakken om in hun onderwijs ook deskundige ondersteuning van de lees-, schrijf-, luister-, en spreekvaardigheid Nederlands van alle leerlingen te voorzien. Ik hoop dus maar dat de leerplannen Nederlands geen leerplannen voor het vak Nederlands zullen zijn, maar bol zullen staan van de inspirerende ideeën voor leraren van alle vakken rond hoe ze die ambitie concreet kunnen realiseren. Dat gezegd zijnde is het enigszins naïef te verwachten dat leerplannen dit probleem zullen oplossen. De inspectierapporten over de implementatie van taalbeleid in de Vlaamse basis- en secundaire scholen in Vlaanderen laten er geen twijfel over bestaan: net de aandacht voor het Nederlands in andere vakken is in de meeste scholen één van de grote pijnpunten (excuseer: werkpunten). De invoering van taalontwikkelend lesgeven, fraai beschreven in leerplannen en handboeken taalbeleid en onderwezen in zowat alle lerarenopleidingen van Vlaanderen, blijft nog al te vaak dode letter in de klaspraktijk en is sterk afhankelijk van het initiatief van individuele leerkrachten. Er is dus een ambitieus ondersteuningsplan nodig (van diezelfde koepels? van de overheid?) om schoolteams concreet te helpen bij het ontwikkelen en implementeren van een schoolbrede aanpak van schrijf-, lees-, luister- en spreekonderwijs, en die is door het afschaffen van een uur Nederlands nu helemaal urgent geworden. Wie a zegt (Nederlands – 1), moet onverwijld b zeggen (Nederlands in alle andere vakken + 1): wie helpt schoolteams bijvoorbeeld om een curriculumbrede, coherente, concrete en gezamenlijke aanpak te ontwerpen om leerlingen te helpen gestructureerd, helder en correct te schrijven, en de leerkrachten technologische opvoeding, mens en samenleving en geschiedenis daartoe een stevige bijdrage te laten leveren?
3. Voor de perceptie van het belang van taal is dit geen goede zaak. Terwijl er steeds meer onderzoek verschijnt dat de grote impact van leesvaardigheid op algeheel studiesucces (in alle vakken!) aantoont, zullen vele ouders, leerlingen en leerkrachten zich moeilijk van de indruk kunnen ontdoen dat er blijkbaar in de 21^ste eeuw belangrijkere dingen zijn dan taalcompetenties. En dat in een eeuw waarin “taal en informatie doen werken” bij uitstek, en meer dan ooit, een levensbelangrijke sleutelcompetentie is….
4. “Mens en samenleving” wordt als nieuw samenhangend vak in het leven geroepen, maar op het eerste gezicht lijkt het eerder op een vergaarbak. De Belgische staatsstructuur, mediawijsheid, financiële geletterdheid, participatie aan een democratische samenleving… : ze moeten allemaal aan bod komen. Voor alle duidelijkheid: de legitimiteit van de transversale eindtermen in kwestie staat wat mij betreft buiten kijf, maar men lijkt uit het oog te verliezen dat het hier om transversale eindtermen gaat. Die verwijzen bij uitstek naar competenties die door leerlingen verworven worden en écht betekenis krijgen als ze in veel verschillende vakken aan bod komen en in verschillende domeinen een toepassing krijgen. Dus ook hier ligt de crux niet in wat er wellicht van de nieuwe methodes en handboeken “mens en samenleving” mag verwacht worden (lesje geven – oefeningetjes in het werkboek maken – lesje studeren – test – op naar volgende onderwerp), maar van wat er buiten dat vak gebeurt. Het vak ”Mens en samenleving” kan allicht dienen om basiskennis aan te brengen, maar of leerlingen de competenties in kwestie diepgaand zullen verwerven, kan sterk betwijfeld worden. Waarom wordt er niet meer ingezet op wat bottom-up in een groeiend aantal scholen uit de grond wordt gestampt: reserveer twee van de complementaire uren voor boeiende, eigentijdse projecten waarin inhouden van diverse vakken samenkomen en transversale eindtermen echt body krijgen? Waarom het uur Nederlands niet behouden en de aanbevelingen over de invulling van de complementaire uren niet richten op zulke relevante projecten?
5. Conclusie: de voorgestelde oplossing (nieuw vak oprichten, uren van een ander vak afprutsen) is een erg 20^ste-eeuwse, organisatorische oplossing voor een 21^ste-eeuwse inhoudelijke uitdaging. Dat hoeft op zich geen ramp te zijn, tenminste indien er tegelijkertijd een stevig, doortastend, eigentijds project in het leven wordt geroepen dat teambuilding, vakoverstijgende samenwerking, team teaching, en doorbreken van grenzen tussen vakken echt au sérieux neemt en concretiseert…..

Moeten mensachtige robots mensenrechten krijgen? De leerlingen van een technische secundaire school in Busan (Zuid-Korea) bekijken een filmpje over Sophia, de robot die van de regering van Saoedi-Arabië de Saudische nationaliteit, en daarmee een stel burgerrechten, verkreeg.

Vervolgens verdiepen de leerlingen zich tijdens aaneengeklikte lessen Engels en maatschappelijke vorming in Engelstalige artikels over mensenrechten. In groepen van 4 geven ze de informatie die ze vergaarden door aan elkaar (want de groepsleden lazen verschillende artikels) en discussiëren samen over de hamvraag. In een volgende fase proberen ze hun persoonlijk standpunt neer te schrijven in een goed gestructureerd Engelstalig essay, waarbij ze hun mening grondig moeten onderbouwen met valabele argumenten. Hun essay posten ze op een klasblog. Dat laat alle medeleerlingen en de leraar toe om inhoudelijke en vormelijke feedback te geven op de essays. De leraar Engels en maatschappelijke vorming gebruiken de blogberichten om klassikaal in te gaan op de structuur van essays en relevante woordenschat, en uiteraard ook op de inhoudelijke discussie. Lezen en schrijven gebeurt in het Engels (een vreemde taal voor Koreaanse studenten, net als voor Vlaamse leerlingen), discussiëren in het Koreaans.

Verspreid over het schooljaar participeren de leerlingen in gelijkaardige blogprojecten die steeds worden opgehangen aan vragen die (a) prikkelend zijn voor leerlingen in een technische richting, (b) inspelen op de actualiteit, en (c) inhouden van diverse vakken geïntegreerd aan bod laten komen in het kader van een betekenisvol geheel. Bijvoorbeeld, Zijn zelfsturende auto’s te verkiezen boven auto’s met chauffeur? of Wat is de economische, ecologische en sociale impact van kunstsneeuw? Al naargelang van het onderwerp worden allianties tussen diverse leraren gesmeed en worden diverse vakuren (technologie, talen, geschiedenis, aardrijkskunde…) ingezet voor het geïntegreerde blogproject.

De projecten bleken door de studenten ervaren te worden als een ware verademing. In interviews met een onderzoeker stelden de studenten dat:

– de projecten veel meer kans boden om aan levensbelangrijke en eigentijdse competenties te werken dan het traditioneel vakkenonderwijs;

– de projecten de studenten rijke kansen boden om schrijfvaardigheden te verwerven die zowel in het Koreaans als Engels sterk van pas zouden komen als ze hoger onderwijs aanvatten;

– de projecten alle studenten uit hun tent lokten en verplichtten om hun standpunt op heldere wijze te proberen verwoorden, en tevens alle studenten van bruikbare feedback voorzag.

De analyse van de schrijfproducten gaf aan dat de derde essays van de meeste studenten beduidend beter waren dan de eerste, zowel qua woordenschat als structuur.

Dergelijke blogprojecten laten schoolteams toe om veel vliegen in 1 klap te vangen: naast een stel vakdoelstellingen kan gewerkt worden aan transversale, 21^ste-eeuwse competenties als “sociale relaties doen werken”, “moderne technologie doen werken”, “het leven op deze planeet doen werken”, en “taal en informatie doen werken”. De aaneenschakeling van vakken zorgt bij de leerkrachten voor veel reflectie en observerend leren. En, ten slotte, wat de leerlingen leren is bruikbaar in vele vakken en in veel domeinen van het leven buiten de secundaire school: “lifeworthy learning”!

Bron:

Dit blogbericht is gebaseerd op de presentatie “Effects of using a blog in a high school class on both students and teachers” van Juyeong Lee op de KATE-conferentie (Seoul, juli 2018). Met dank aan Juyeong om haar presentatie en inzichten met mij te delen.

In de krant De Morgen van donderdag 16 augustus stond een artikel met de welluidende titel: “Studenten kunnen niet meer schrijven”.  Aanleiding was een Twitter-bericht van een onderzoeker van de faculteit Economie van de KU Leuven.

Mijn eerste reactie was: het is weer zover. Tussen 15 augustus en begin september denkt half Vlaanderen aan het begin van het nieuwe schooljaar, en dan kan een beetje onderwijsjournalist er maar beter voor zorgen dat er elke morgen een artikel over onderwijs in de krant staat. Liefst artikels die prikkelen door lezers aan te spreken op hun buikgevoel. Een artikel over de tanende kwaliteit van het onderwijs, dat kan er altijd in. Als een journalist het slim speelt, levert dat zelfs twee artikels op: publiceer op dag 1 een smeuïg artikel dat op losse flodders en pittig Twitter-verkeer is gebaseerd, check of er enige respons op het artikel komt via sociale media, en contacteer vervolgens een paar experts die hun onderbouwde commentaar op de collectieve verontwaardiging kunnen loslaten. Publiceer die reacties op dag 2. Oftewel, van sensatiebeluste anekdotiek naar ernstige onderwijsjournalistiek. Het vervolgartikel in De Morgen op vrijdag 17 augustus oogt al een pak genuanceerder en beter onderbouwd.

Mijn tweede reactie: natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als op Twitter wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.

Mijn derde reactie: Natuurlijk is het belangrijk dat studenten goed leren schrijven. Ik ben de eerste (al zal Raf Feys dat ongetwijfeld weer bestrijden) die zal beklemtonen dat het schrijven van heldere, samenhangende en goed gestructureerde teksten een sleutelcompetentie is die centraal moet staan in elk curriculum en elk onderwijsproject. Maar helder, samenhangend, gestructureerd schrijven, en daarbij relevante informatie selecteren en kritisch verwerken, is een complexe vaardigheid. Dat is een vaardigheid die studenten niet zomaar spontaan verwerven. Daarvoor is een doorgedreven begeleiding van het schrijfproces met veel feedback nodig (zo blijkt uit meta-analyses naar de impact van schrijfonderwijs), en die zou op elk onderwijsniveau moeten deel uitmaken van elke taalaanpak, of die zich nu communicatief noemt of niet. Maar net die begeleiding ontbreekt vaak: veel studenten schrijven weinig gestructureerd omdat de schrijfdidactiek in het basis-, secundair en hoger onderwijs zo weinig gestructureerd is….

Het schrijven van wetenschappelijke papers is al helemaal een complexe vaardigheid. Zo complex en uitdagend dat die vaardigheid zelfs niet kan verondersteld worden bij jongeren die aan het einde van het secundair onderwijs de eindtermen taal met vlag en wimpel halen. Een instelling hoger onderwijs, of het nu een hogeschool of een universiteit gaat, moet gedurende het hele onderwijstraject de ontwikkeling van academische taalvaardigheden actief ondersteunen. Het volstaat niet om het schrijven van een bachelorpaper in het programma te integreren; een doorgedreven begeleiding van studenten in het leren schrijven van dat soort papers hoort daarbij. Aan de KU Leuven loopt momenteel een taalbeleidsproject dat alle faculteiten de kans geeft om expertondersteuning op het vlak van schrijfvaardigheid (en andere aspecten van academische taalvaardigheid) binnen te halen en die te gebruiken om de eigen studenten beter te begeleiden.

In 1969 verscheen in Britse kranten een vlammend artikel waarin twee lerarenopleiders verzuchtten dat de instromende studenten niet meer konden schrijven en vreselijke spellingfouten maakten. In 1979 verscheen een gelijkaardig artikel. Dat we de schrijfvaardigheid van de vorige generatie ophemelen en die van de huidige generatie genadeloos ondergraven, is van alle tijden. Dat we veralgemenen op basis van een aantal markante gevallen ook. En dat daarmee kranten worden volgeschreven, helaas ook….