Liefst 60% van de leerlingen in het BSO haalt het niveau 2 van PISA niet voor begrijpend lezen. Dat niveau beschouwt OESO als het minimumniveau om over functionele geletterdheid te spreken. Daardoor beschikt maximum 40% van de leerlingen in BSO over de leesvaardigheid om belangrijke teksten te begrijpen en met die informatie dagdagelijkse problemen aan te pakken.

60%.

Deze leerlingen lopen dus zonder enige twijfel een verhoogd risico om het leerplichtonderwijs als functioneel laaggeletterde te verlaten. Uit internationaal onderzoek zoals PIAAC weten we dat jongvolwassenen die functioneel laaggeletterd zijn, significant meer kans maken om in de werkloosheid te belanden en van een sociale uitkering afhankelijk te worden, minder kansen benutten tot levenslang leren en minder kans maken om lang en gelukkig te leven. Een voldoende niveau begrijpend-leesvaardigheid is – letterlijk – levensbelangrijk.

Ons watervalsysteem zorgt er mee voor dat de leerlingen die op PISA 2022 het niveau 2 niet haalden (24% ondertussen van de totale leerlingpopulatie) oververtegenwoordigd zijn in het BSO, DBSO en BUSO. Voor BSO zijn de PISA-data robuust genoeg om betrouwbaar te zijn (voor DBSO deden te weinig leerlingen mee). We moeten in Vlaanderen dus heel urgent nadenken over wat we voor deze specifieke groep van leerlingen kunnen doen en hoe we er zo snel mogelijk voor kunnen zorgen dat zij alsnog een basisniveau voor begrijpend lezen ontwikkelen voor zij het leerplichtonderwijs verlaten.

Ik doe een concreet voorstel:

– Neem in het curriculum van elke BSO-richting een verplicht ondersteuningstraject “geletterdheid” op voor elke BSO-leerling: een equivalent van minstens 1 lesuur per week vanaf 3 BSO tot het einde van 6 BSO. Mind(re)set: leerlingen in het BSO hebben meer trajectbegeleiding nodig op het vlak van leesvaardigheid, niet minder.

– Probeer dit traject zo gedifferentieerd – of zelfs gepersonaliseerd – mogelijk vorm te geven: zorg er dus voor dat zoveel mogelijk leerlingen ondersteuning krijgen op hun maat – dus aangepast aan het leesniveau dat ze op dat moment hebben – en dat dat ondersteuningstraject voor elke leerling boeiend (qua inhoud), relevant (qua inhoud), uitdagend (dus leerbevorderend), en motiverend is. Besteed expliciete aandacht aan het onderwijzen van leesstrategieën (zie het robuuste effect in de Teaching & Leaning Toolkit). Werk regelmatig in kleine groepen (met vormen van samenwerkend leren) en als het kan ook via individuele tutoring. De meta-analyse van Dietrichson e.a. (2021) toont aan dat dit gelijke onderwijskansen bevordert.

– Doe dit voor alle BSO-leerlingen: Ook leerlingen die niveau 2 (net) haalden, kunnen nog veel waardevolle dingen bijleren om hun kritische leesvaardigheid en hun vaardigheid om mediawijs met overvloedige en onbetrouwbare informatie om te gaan, op te krikken.

– Geef schoolteams opties: laat hen toe het leertraject op diverse manieren vorm te geven. Een formeel lesuur “geletterdheid” op het uurrooster kan, maar evenzeer kan geletterdheidscoaching geïntegreerd of gecombineerd worden met de praktijk van de beroepsopleiding, PAV of beiden. Stimuleer schoolteams om slim en didactisch verantwoord gebruik te maken van moderne technologie.

– Bied alle leraren in het BSO, en alle studenten in de lerarenopleiding, kansen tot deskundigheidsbevordering op dit specifieke vlak.

– Mooi idee op papier, maar onrealiseerbaar? Niet waar, want het werd ooit al uitgewerkt in Vlaanderen, namelijk in het project “G-kracht” van het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven). Die “G” stond uiteraard voor Geletterheid. Dat project werd gefinancierd door de Vlaamse overheid en liep 2 schooljaren. Het lesmateriaal en de coachingsprocedures die toen werden ontwikkeld, kunnen dus nog altijd dienen als inspiratiebron. Op het einde van die 2 schooljaren werden in de pilootscholen positieve resultaten geboekt, zowel bij de leerlingen als bij de leraren (praktijk én PAV), die hun competenties rond geletterdheidsonderwijs uitbreidden.

– Kost dat geld? Enkel op de korte termijn. Een overheid die geld investeert in de professionalisering van leraren en extra ondersteuning van BSO-leerlingen verdient die investering dubbel en dik terug door het vermijden van de kosten verbonden aan de dure, langdurige en nare effecten van laaggeletterdheid die ik hierboven beschreef. In Ierland lieten ze hun befaamde en succesvolle Literacy Strategy hand in hand gaan met DEIS, een intensief en inclusief gelijke-onderwijskansenbeleid, waarbij in scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen extra geld werd gepompt en extra werd geïnvesteerd in de professionalisering van leraren. Ierland deed het uitstekend op PISA 2022: het behoort niet alleen tot de koplopers, maar heeft ook een kleine sociale kloof qua leerlingprestaties.

Eens laaggeletterde jongeren het leerplichtonderwijs verlaten, heeft de overheid nog weinig vat op hun kansen tot “levenslang leren lezen”. Grijp die kans dus als ze zich voordoet: waarom hebben we anders een leerplicht tot 18 jaar? Waarom hebben we anders eindtermen basisgeletterdheid?

Voor alle duidelijkheid: deze specifieke beleidsmaatregel gericht op BSO-leerlingen sluit hoegenaamd niet uit dat er ook wordt geïnvesteerd in de kwaliteit van het lees- en geletterdheidsonderwijs in het basisonderwijs en in andere onderwijsvormen van het secundair onderwijs. Het succes van onderwijsbeleid hangt immers niet af van één maatregel, maar van het uitgekiende samenspel van een resem maatregelen die goed op elkaar zijn afgestemd.

Meer lezen over het Ierse gelijke-onderwijskansenbeleid?

https://www.citizensinformation.ie/en/education/the-irish-education-system/measures-to-address-educational-disadvantage/

De Vlaamse regering beoogt met haar onderwijsbeleid dat alle jonge kinderen de taalvaardigheid Nederlands ontwikkelen om in het basisonderwijs vlot tot leren te komen. Dat is een zeer legitiem beleidsdoel dat ik volmondig onderschrijf. Internationaal onderzoek geeft duidelijke aanwijzingen dat het loont om de taalstimulansen die kleuters in de eerste jaren van hun onderwijsloopbaan krijgen, te versterken. Vooral voor kinderen uit sociaal kwetsbare gezinnen en niet-Nederlandstalige kinderen kan dat een cruciaal verschil maken. Eerder introduceerde de Vlaamse regering de verplichte KOALA-taalscreening voor 5-jarige kleuters (de facto afgenomen aan het begin van de derde kleuterklas) om kleuters die extra taalstimulering nodig hebben, te identificeren. Daar voegt de Vlaamse regering nu het besluit aan toe om minimumdoelen voor luistervaardigheid en woordenschat in te voeren die door de populatie van leerlingen aan het einde van het kleuteronderwijs moet gehaald worden. Dat is een breuk met het verleden: tot hiertoe gelden voor het kleuteronderwijs immers enkel ontwikkelingsdoelen die door schoolteams moeten nagestreefd worden.

De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) toont zich geen voorstander van het invoeren van te bereiken minimumdoelen Nederlands aan het einde van het kleuteronderwijs. Een recent artikel in De Standaard gaf zelfs aan dat het hele onderwijsveld tegen het idee gekant is.

Als promotor van het KOALA-project en expert in schooltaalbeleid had ik zelf ook een andere beleidskeuze verwacht. Als de kleuters die extra taalstimulering Nederlands nodig hebben via de KOALA-screening aan het begin van de derde kleuterklas kunnen worden geïdentificeerd, dan zou ik in de eerste plaats verwachten, én bepleiten, dat er wordt geïnvesteerd in de professionalisering en arbeidsomstandigheden van leraren in kleuter- én lager onderwijs, zodat zij via kwaliteitsvolle interacties en straffere taaldidactiek nog sterkere impulsen aan taalontwikkeling leren geven. Dat is immers dé sleutel, in Ierland weten ze daar alles over. Daarbij zou ik concreet inzetten op drie fronten: (a) een versterking van het curriculum van de lerarenopleidingen, waarbij meer gerichte aandacht gaat naar de didactische competenties van toekomstige leraren om taalcompetenties bij jonge kinderen te stimuleren; (b) een versterking van de aanvangsbegeleiding van startende leraren in het basisonderwijs, zodat zij doorgedreven coaching-on-te-floor krijgen van ervaren mentoren om hun taaldidactische competenties verder te verdiepen in de volle complexiteit van het klasgebeuren; (c) een verscherping van de eisen die aan het taalbeleid van basisscholen worden gesteld (en de controle door de inspectie hierop), met focus op teambuilding en professionalisering van leraren die al langer in het beroep staan. Op die drie fronten zou specifieke aandacht moeten worden besteed aan de taalstimulering aan niet-Nederlandstalige, sociaal kwetsbare kinderen. Qua evaluatie en controle zou deze beleidskeuze uitmonden in eindtermen Nederlands die aan het einde van het basisonderwijs (dus als kinderen 12 jaar zijn) afdwingbaar zijn, en die wat mij betreft zelfs tot de basisgeletterdheid mogen behoren, wat zou betekenen dat niet de populatie (de facto 75% van de leerlingen), maar elke individuele leerling die zou moeten behalen.

Een eerste – empirisch onderbouwde – reden waarom ik geen voorstander ben van afdwingbare minimumdoelen voor kleuters, is dat de grootschalige afnames van de KOALA-screening systematisch een “geboortemaand-effect” tonen: kinderen die later in het jaar zijn geboren, scoren gemiddeld significant lager dan kinderen die in de eerste jaarhelft zijn geboren. Voor alle kleuters die rood of oranje scoren op KOALA, en vooral voor kinderen met een profiel “niet-Nederlandstalig, sociaal kwetsbaar én geboren in de tweede helft van het jaar” zou de tijd tussen de KOALA-afname en het einde van het kleuteronderwijs (het moment waarop ze de minimumdoelen dus moeten hebben behaald) wel erg kort worden: amper 6 onderwijsmaanden.

Die korte periode strookt hoegenaamd niet met de grillige en onvoorspelbare ritmes die kleuters in hun ontwikkeling vertonen. Jonge kinderen ontwikkelen zich niet in een gestaag oplopende, voorspelbare lijn, maar ontwikkelen zich via sprongen die erg kind- en omgevingsafhankelijk zijn. Jonge kinderen verdienen dus voldoende tijd om alle cruciale sleutelcompetenties te verwerven; wie naar de lijst van de minimumdoelen basisonderwijs kijkt, weet: dat zijn er nogal wat.

Bij de “te bereiken minimumdoelen Nederlands” gaat het voor de Vlaamse regering enkel om “woordenschat en luistervaardigheid”. Dat betekent dat er een hiërarchie tussen de doelen Nederlands zal ontstaan. Dat lijkt me niet bevorderlijk, want het kan ertoe leiden dat schoolteams zowel in hun onderwijspraktijk (al dan niet gevoed door nieuwe commerciële taalmethodes) én evaluatie vooral zullen focussen op woordenschat en luistervaardigheid, ten nadele van andere taalcompetenties (denk bijvoorbeeld aan ontluikende geletterdheid en gespreksvaardigheden). Zeker op deze prille kleuterleeftijd is het van groot belang om taalontwikkeling voldoende geïntegreerd te benaderen. Voor woordenschat wordt het helemaal precair: alle taalexperts die ik hierover sprak, zijn het erover eens dat het onmogelijk is om te bepalen welke woorden dan door kleuters moeten zijn verworven. Bovendien vrezen ze dat de kans op een geïsoleerde woordenschatdidactiek, waarin nieuw te verwerven woorden losgeweekt worden van betekenisvolle interacties waarin geïntegreerd aan diverse taalcompetenties en andere competenties kan worden, zal toenemen. Een straffe woordenschatdidactiek is in het basisonderwijs een must, maar “straf” betekent voor jonge kinderen straf gecontextualiseerd, straf gethematiseerd, straf ingebed in betekenisvolle interacties en straf verbonden met de ontwikkeling van alle andere (taal)competenties.

“Te bereiken” betekent voor schoolteams “formeel te evalueren”. Er dreigt dus een ijzeren hek opgetrokken te worden tussen het kleuter- en het lager onderwijs. Dat strookt niet met de zachte overgangen tussen kleuter- en lager onderwijs waarnaar zoveel schoolteams momenteel streven. Ik vrees bovendien dat voor klassenraden de beslissing of kleuters naar het eerste leerjaar mogen doorstromen door deze beleidsmaatregel complexer, eerder dan eenvoudiger wordt. Klassenraden zullen immers met de nieuwe hiërarchie binnen de minimumdoelen moeten rekening houden. Het lijkt me overigens niet denkbeeldig dat er in de toekomst een centrale toets Nederlands einde kleuteronderwijs wordt ingevoerd: als dat gebeurt, dan krijgt die onvermijdelijk een poortwachtersfunctie die de autonomie van de klassenraden verder kan bedreigen. Bij zulk een toets is de kans op “valse negatieven” aanzienlijk: dat zijn kleuters die op basis van de testresultaten nog een jaartje langer in het kleuteronderwijs moeten blijven maar die eigenlijk onterecht worden tegengehouden omdat ze in de loop van het basisonderwijs toch goed tot ontwikkeling zouden zijn gekomen. Van de weeromstuit zouden daardoor de doelen voor woordenschat en luistervaardigheid net heel laag kunnen gelegd worden: dat straalt dan weer te weinig ambitie uit.

Beleidsmaatregelen worden genomen in functie van gewenste effecten die worden nagestreefd. In dit verband is het gewenste effect lovenswaardig: alle jonge kinderen verwerven beter Nederlands door een versterking van het curriculum van het basisonderwijs. De vraag is echter of het invoeren van te bereiken minimumdoelen woordenschat en luistervaardigheid aan het einde van het kleuteronderwijs de meest effectieve maatregel is om (a) het gewenste effect zo krachtig mogelijk na te jagen én (b) de kans op ongewenste neveneffecten zo klein mogelijk te houden. Ik ben, net als de Vlaamse Onderwijsraad en “het onderwijsveld” dat in De Standaard wordt opgevoerd, niet overtuigd. Ik pleit voor een versterking van het taalonderwijs in het basisonderwijs. Ik pleit voor zeer ambitieuze doelen op het einde van het basisonderwijs, dus aan het einde van de leerplichtperiode 5 – 12 jaar. Ik pleit voor didactische continuïteit in het basisonderwijs en het verzachten van de grenzen tussen kleuter- en lager onderwijs. Ik pleit net daarom in de eerste plaats voor een versterking van de didactische en samenwerkingscompetenties van basisschoolteams om het allerbeste taalonderwijs ter wereld te geven. Want dat verdienen alle kinderen die Nederlandstalig onderwijs volgen: het allerbeste onderwijs. Versterk dus degenen die dat het best kunnen verzorgen en daarvoor verantwoordelijk zijn: onze schoolteams.

Advies Vlaamse Onderwijsraad:

https://www.vlor.be/adviezen/bouwen-aan-breed-draagvlak-voor-nieuwe-onderwijsdoelen-het-basisonderwijs

Leerpunt (het Vlaamse kenniscentrum dat evidence-informed werken in het onderwijs stimuleert) is nu echt gelanceerd. Als lid van de wetenschappelijke commissie van Leerpunt ben ik daar bijzonder blij mee. Een van de eerste initiatieven die Leerpunt nam is het vertalen van de Teaching & Learning Toolkit van de Britse Education Endowment Foundation: op zeer toegankelijke wijze biedt de toolkit schoolteams een schat aan evidence-informed kennis over de mogelijke impact van maatregelen die leraren kunnen nemen om de leerprocessen van hun leerlingen vooruit te stuwen.

Een van de potentieel meest krachtige maatregelen heet in de Nederlandse vertaling “mondelinge taalvaardigheid”. Dat slaat op het belang van hoogkwalitatieve mondelinge interacties in de klas. Vooral met betrekking tot het bevorderen van begrijpend-leesprestaties van leerlingen is daar veel onderzoek naar gebeurd (het is overigens de sleutel “interactie” van de 5 sleutels voor krachtig leesonderwijs). Systematisch krachtige mondelinge interacties aangaan met leerlingen over de leerstof kan 6 maanden leerwinst opleveren: dat is veel. Het zal veel leraren als vanzelfsprekend in de oren klinken, maar in de vanzelfsprekendheid zit ook de angel. Het is immers niet zo vanzelfsprekend (letterlijk en figuurlijk) om hoogkwalitatieve mondelinge interacties met leerlingen aan te gaan. Het is niet omdat je met leerlingen spreekt dat de interactie automatisch leerbevorderend is.

Onderzoek naar hoogkwalitatieve interacties toont, zowel voor basis- als secundair onderwijs, aan dat de volgende factoren een rol spelen:

1. Hanteer een gevarieerde vraagstelling: soms is een gesloten vraag waarop slechts een kort antwoord nodig is doeltreffend, maar gesloten vragen zijn in veel klassen te eenzijdig dominant. Wie leerlingen tot hardop denken wil aanzetten, wie hen zelf de kans wil geven om hun interpretatie van een gelezen tekst te verwoorden, wie hen wil laten speculeren, analyseren, voorspellen of beoordelen, moet bewust meer open vragen durven stellen en een gevarieerde vraagstelling hanteren.
2. Volg de antwoorden van leerlingen constructief op: Analyses van klasinteracties tonen aan dat leraren heel vaak op de antwoorden van leerlingen reageren met enkel beoordelende feedback (“Juist”, “Nee, dat klopt niet.”). In hoogkwalitatieve interacties vragen leraren vaker door: ze vragen aan leerlingen om hun antwoord te verduidelijken, uit te leggen of te beargumenteren; ze stellen een bijkomende vraag die verder bouwt op de inbreng van de leerling.
3. Ga expliciet in op moeilijke woordenschat: Net bij de bespreking van een gelezen tekst of een opdracht die de leerlingen hebben uitgevoerd, doen zich gouden kansen voor om expliciet in te gaan op de betekenis van moeilijke woorden die in die tekst of opdracht een belangrijke rol spelen. Dan net wordt het expliciet ingaan op die moeilijke woorden voor de leerlingen relevant, dan net zien ze hoe het woord zich gedraagt in samenspel met andere woorden en wat het woord betekent in een specifieke context. Woordenschatonderwijs mag zich dus niet in een vacuüm afspelen.
4. Bespreek gelezen teksten écht: Een begrijpend-leesopdracht bespreken met de leerlingen zou zoveel rijker moeten zijn dan alleen maar het overlopen van de juiste antwoorden op de vraagjes in het werkboek. Geef leerlingen écht de kans om hun interpretatie van de tekst te verwoorden, vraag aan andere leerlingen om daarop te reageren, daag leerlingen uit om hun interpretatie te beargumenteren aan de hand van passages in de tekst, laat leerlingen reflecteren over de betrouwbaarheid van de tekst, de bedoelingen van de auteur en de waarde van de tekst voor het eigen leven van de leerlingen. Met andere woorden, breng de tekst écht tot leven in interactie met de leerlingen.
5. Betrek alle leerlingen in de klasinteractie: Als leraren hun beurtverdeling in de klas niet bewust monitoren, dan is de kans groot dat steeds dezelfde minderheid van klasgenoten aan het woord komt. Er zijn diverse technieken om te bevorderen dat alle leerlingen tot spreken komen: geef leerlingen bijvoorbeeld een uitdagende vraag waarover ze eerst in duo’s 2 minuten mogen nadenken en duid dan een willekeurige leerling aan die het voortouw neemt om de vraag te beantwoorden; werk met verdeelde-informatietaken waarbij elke leerling een uniek stukje informatie moet inbrengen; bewaak bewust als leraar je beurtverdeling; ga een-op-een-gesprekken aan met leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben bij een taakuitvoering; schakel een tweede leraar in de klas in.
6. Pas deze principes in alle vakken toe: Het is een open deur, maar eigenlijk zou ik moeten zeggen: alle deuren moeten open. Als expert taalbeleid zou ik het toejuichen dat een school (basis of secundair) als primaire doelstelling van haar taalbeleid zou nastreven dat de bovenstaande principes in zoveel mogelijk vakken en leerdomeinen door zoveel mogelijk leraren worden toegepast. Dan zou dat schoolteam gecumuleerde effecten kunnen oogsten. Hoogkwalitatieve, leerbevorderende interacties aangaan met leerlingen; het hangt echt niet alleen van de taalleraren af!

Meer lezen?

https://leerpunt.be/

Op dinsdag 12 december stellen Marieke Vanbuel en ik ons nieuwe boek over taalbeleid in secundaire scholen voor. En nadien heffen we uiteraard het glas! Jij kan erbij zijn, inschrijven kan via de link onderaan dit bericht.

Reserveer je plaats via deze link:

https://mailchi.mp/83867f9a63dd/taalopschool

Vakdoorbrekend werken creëert meer samenhang tussen leerinhouden en -doelen, meer kansen om geïntegreerd aan transversale eindtermen te werken, meer ruimte voor het oplossen van levensechte problemen en meer kansen tot verdieping van eigentijdse kennis, inzichten en vaardigheden vanuit realistische uitdagingen. Maar hoe integreer je vakdoorbrekend werken in een vakgericht lessenrooster? De onderstaande modellen bieden niet alleen inspiratie, ze worden door steeds meer scholen uitgeprobeerd. Bovendien sluiten ze elkaar niet uit; integendeel, ze kunnen vlot gecombineerd worden.

1. Vakdoorbrekende projecten in de complementaire ruimte

Een stijgend aantal Vlaamse secundaire scholen geven in de eerste graad 27 lesuren basisvorming in aparte vakken en besteden daarnaast een aantal uren van de complementaire ruimte aan vakoverstijgende projecten waarin diverse 21ste-eeuwse sleutelcompetenties en vakinhouden in onderlinge samenhang bijeenkomen.

2. Thematisch werken

Dit model wordt veelvuldig toegepast in het kleuteronderwijs en wint aan belang in het lager onderwijs. Zo kan binnen wereldoriëntatie gedurende een langere periode (bv. 2 à 3 weken) rond een thema worden gewerkt, waarbij niet alleen doelstellingen van wereldoriëntatie, maar ook taalcompetenties (bv. begrijpend lezen, woordenschatopbouw) én andere sleutelcompetenties op een betekenisvolle manier met het thema worden verbonden.

3. Het KLIK-model

In dit model klikken leerkrachten van verschillende vakken de inhoud van één (of meerdere) van hun lessen vast aan de lessen van een ander vak die in dezelfde periode worden gegeven. De leraren geven op die manier eigenlijk les rond eenzelfde thema, zodat er meer samenhang tussen hun respectieve lesinhouden ontstaat. Bijvoorbeeld, tijdens de les Engels lezen en bespreken de leerlingen een fragment uit een autobiografische roman van een migrant. Twee uur later bestuderen dezelfde leerlingen tijdens de les aardrijkskunde migratiegolven op wereldwijde schaal. Nog twee uur later debatteren de leerlingen tijdens de les Nederlands over de opvang van vluchtelingen in Europa. Dit model lijkt dus op thematisch werken (model 2), maar is beperkter in de tijd.

4. Het infusiemodel

In dit model injecteert een leerkracht inhouden of doelstellingen van een ander vak in haar eigen vakonderwijs. Bijvoorbeeld, de leraar Nederlands bouwt een les begrijpend lezen op rond teksten die met consumentengedrag of klimaatopwarming hebben te maken. Of, een leraar technologische opvoeding gebruikt bij de beoordeling van studentenpresentaties dezelfde criteria als de taalleraren. Of, de studenten kunnen debatvaardigheden die ze tijdens Nederlands leerden, toepassen bij een debat tijdens de les geschiedenis. Of, tijdens praktijkstages worden waarden en vaardigheden die in PAV expliciet aan bod kwamen (zoals stiptheid en beleefdheid) bewust en intensief ingeoefend.

5. Het teamteaching model

Dit model lijkt op het KLIK-model, in de zin dat een aantal leraren de inhoud van hun lessen op elkaar hebben afgestemd, maar ze staan daadwerkelijk samen in de klas, wat meer mogelijkheden geeft voor het dynamisch in elkaar schuiven van inhouden en doelen. De leerlingen creëren bijvoorbeeld zelf een regenboog op basis van een Engelse tekst van Richard Dawkins (over hoe een regenboog ontstaat), en dat doen ze onder begeleiding van de leraren Engels en Natuurwetenschappen.

6. Projectgebaseerd onderwijs

In dit model wordt het grootste gedeelte van de tijd gewerkt vanuit holistische projecten waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes van diverse disciplines geïntegreerd inzetten en ontwikkelen. Het vakkenonderwijs dient ter ondersteuning en uitdieping.

7. Het open-ruimtemodel

De leerlingen werken in een grote fysieke ruimte (bv. open-leercentrum, leerhal, taalatelier)  aan opdrachten van diverse vakken of vakoverstijgende projecten. De leerlingen bepalen grotendeels zelf wanneer ze aan welke opdracht werken. Er lopen meerdere leerkrachten rond om te ondersteunen. Bijvoorbeeld, een secundaire school creëert in de derde graad een open ruimte voor het talenonderwijs. De leerlingen werken er aan opdrachten voor diverse talen. Dat schept bijvoorbeeld de mogelijkheid om klachtenbrieven in drie verschillende talen te behandelen en te vergelijken omdat verschillende leerlingen die die opdracht voor verschillende talen uitvoeren zich in dezelfde ruimte bevinden.

8. CLIL

Een groeiend aantal secundaire scholen biedt vreemdetalenonderwijs via vakonderwijs aan (bv. aardrijkskunde in het Frans). Een duaal perspectief, waarbij zowel aan vakdoelstellingen als aan talige doelen (i.e. vreemdetaalonderwijs) wordt gewerkt, is een inherent kenmerk van CLIL. Dat sluit overigens niet uit dat geïntegreerd ook aan andere sleutelcompetenties kan gewerkt worden.

Susan Magsamen en Ivy Ross (2023) schreven een indrukwekkend boek over de impact van kunstbeleving en kunsteducatie op de werking van ons brein. “This book blew my mind,” schrijft een recensent op de cover. Op basis van al het onderzoek dat de auteurs presenteren, kan je evenzeer stellen: “the arts boost your mind”. Ik focus in dit blogbericht op het hoofdstuk “Amplifying learning”, oftewel: in welke mate en op welke wijze bevordert kunstbeleving de leerprestaties en cognitieve groei van jonge mensen? Het antwoord bouw ik op aan de hand van 5 citaten.

1. “The more salient something is, the better we learn. That is why a dynamic presentation grabs your attention and also excites you. It’s not the boring lecture that helps you learn, it’s the salient experience that helps consolidate memory.” (p. 137). De integratie van (literaire) verhalen, “sprekende” kunstwerken, toepasselijke songs/songteksten of creatieve visualiseringen kunnen in eender welke les abstracte lesinhouden tot leven brengen en aanschouwelijker maken. Ze helpen de leerder om een multisensoriële indruk van een nieuwe lesinhoud op te bouwen, en dat bevordert de vorming van rijkere geheugensporen: “… a more enriched environment contributes to better neural connections; Impoverished environments too often result in reduced synaptic circuitry.” (p. 140).

2. “Learning is about so much more than textbook mastery. True learning is the scaffolding for a vibrant, resilient life, and the arts are vital to building that cognitive infrastructure through the formation of strong executive function.” (p. 145) Er is groeiend empirisch bewijs voor de positieve impact van kunsteducatie, en vooral dan dans- en muziekinstructie op de ontwikkeling van executieve functies op jonge leeftijd. Die executieve functies vereisen een complex samenspel van diverse functies en regio’s in een mensenbrein en helpen mensen om te plannen, beslissingen te maken, én impulsen te onderdrukken die hen afleiden van hun doel. Het onder de knie krijgen van een dans of het leren bespelen van een instrument vereisen toewijding, concentratie en doorzetting; op jonge leeftijd kunnen zo neurale circuits in het brein ontstaan die bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van executieve functies. In dezelfde trant kunnen drama-activiteiten jongeren helpen om emotionele impulsen te verwerken en met anderen te leren samenwerken om een gezamenlijk doel te bereiken. Omdat kunstbeleving vaak complexe beleving is – waarin de verwerking van beeld, geluid, beweging en denken samenkomen -, helpen ze het kinderbrein de neurale verbindingen te construeren die essentieel zijn voor executieve functies.

3. “… a practice of making helps us learn” (p. 159). In een aantal onderzoeksprojecten kregen leerlingen de kans om uit simpele materialen, stoffen of objecten iets te fabriceren, bijvoorbeeld om mathematische of wetenschappelijke leerstof te verwerken of te tonen dat ze die verworven hadden. Denken werd letterlijk tastbaar. “Tinkering” is een term in het Engels die staat voor “creatief prutsen” met dingen: door te tinkeren met voorwerpen, kunnen mensen tegelijk tinkeren met ideeën en concepten. Kinderen werden bijvoorbeeld gestimuleerd om met simpele materialen vlinderhuizen of kaleidoscopen te bouwen: dat geeft hen de kans om geïntegreerd wetenschappelijke kennis, doorzettingsvermogen en conceptueel denken te ontwikkelen, en als ze mogen samenwerken met anderen, ontwikkelen ze ook hun sociale en taalvaardigheden.  

4. “Arts is not the possession of the few who are recognized writers, painters, musicians; it is the authentic expression of any and all individuality” (p. 161) Het actieve omgaan met beeldende kunsten (actief kijken, verwerken en zelf creëren) helpen jongen mensen in het ontwikkelen van tal van disposities en competenties die van belang blijken te zijn voor succesvol leren op school: accuraat observeren, het verwoorden en verwerken van persoonlijke emoties, het onder controle houden van onproductieve impulsen, het ontwikkelen van concentratievermogen, het maken en verwoorden van oordelen, het verwerken en verwoorden van persoonlijke emoties.  

5. “The artistic components that create a successful game – an immersive world, strong art and graphic design, vibrant colors, sounds, music, storytelling, and characters – are what make gameplay so compelling.” (p. 156) In het onderzoek van Gazzaley et al. (dat onder andere in Nature werd gepubliceerd) werd bekeken of leerlingen met ADHD betere aandachtscapaciteit ontwikkelden door het spelen van serious, immersieve games met een kunstig uitgewerkte interface. Dat bleek het geval te zijn. De leerlingen werden ondergedompeld in een wonderlijke wereld waarin ze een aantal uitdagende doelen moesten proberen te halen. De games zetten de leerlingen aan om zich te identificeren met personages, bouwen – letterlijk – indrukwekkende visuele ervaringen op en bevatten een sterke feedback-component. De games “challenged the neural networks that are fundamental to cognitive control and attention abilities: interference resolution, distraction resistance, and task switching.” Gazzaley’s verdienste is “to understand how learning differences like attention deficits work in the brain, and how arts-infused experiments can address them.” (p. 157)

Kwaliteitsvol onderwijs vereist rijke leeromgevingen, en dus kunst-rijke leeromgevingen. Het valt dus alleszins te verhopen dat kunst niet met het cognitieve badwater wordt weggegooid. “The best kind of learning sparks curiosity and, in return, endless discovery; it’s your own renewable energy source”. (p. 136). Duurzaam leren, met andere woorden. En dan hebben we het nog niet eens gehad over de waarde van kunstbeleving an sich…

Denk aan een rondpunt. Bovenaan (noorden) staat een bord met “motivatie”, onderaan (zuiden) staat een bord met “leren”. Een autootje (u mag kleur en type zelf kiezen) rijdt voortdurend rond en verlaat het rondpunt niet. Het verbindt noord met zuid, en zuid met noord. Het rijdt niet steeds aan dezelfde snelheid, maar blijft rijden. Het rijgedrag van het autootje kan stevig beïnvloed worden door andere vehikels die het rondpunt oprijden, weersomstandigheden, de staat van het wegdek en overvliegende vogels.

Het beeld kan u helpen om de complexe en wederzijdse relatie tussen motivatie en leren te conceptualiseren. De basisprincipes, die door steeds meer onderzoek bevestigd worden, zijn de volgende:

– De relatie tussen motivatie en leren is wederzijds: motivatie beïnvloedt leeractiviteiten en de leeruitkomsten die daaruit voortvloeien; evenzeer beïnvloeden leeractiviteiten en de leeruitkomsten die daaruit voortvloeien motivatie.  

– Motivatie is hyper-dynamisch: de graad van motivatie van een leerder (om leeractiviteiten uit te voeren) fluctueert voortdurend. Ze kan zeer snel toenemen, maar even snel een flinke dip vertonen.

– Motivatie is continu: Motivatie speelt niet alleen een rol bij de aanvang van leeractiviteiten. Onze graad van motivatie blijft doorlopen tijdens het hele taakuitvoerings- en leerproces en ook na het afsluiten van een leeractiviteit.

– Motivatie is sterk beïnvloedbaar: de graad van motivatie van leerders is niet alleen onderhevig aan zelf-evaluatie, maar ook aan de signalen van anderen, kenmerken van de leeractiviteit en de omgeving waarin de leeractiviteit wordt uitgevoerd.

Voor welbevinden geldt grosso modo hetzelfde.

Vroeger werd gesteld dat motivatie vooral van belang was bij de aanvang van leeractiviteiten. Motivatie zorgde er vooral voor dat mensen “gelanceerd” werden om leeractiviteiten aan te vatten. Het baanbrekend werk van wijlen Zoltan Dörnyei toonde aan dat de motivatie van mensen om energie in leeractiviteiten te investeren sterk wordt bepaald door hun (bewuste of onbewuste) inschatting van hun kans op succes, de (gebruiks/sociale/intrinsieke) waarde die ze aan de leeractiviteit hechten, het competentiegevoel dat ze eraan kunnen ontlenen en de autonomie die ze ervaren. Die inschatting blijft gedurende de hele leeractiviteit doorlopen: vandaar dat de motivatie van een leerder soms heel stevig kan zakken als die vaststelt dat een leeractiviteit die er op het eerste gezicht erg nuttig of leuk uitzag, extreem moeilijk blijkt te zijn (weinig kans op succes) of hij/zij er helemaal alleen voor staat of geen hulpmiddelen mag gebruiken (geen sociale waarde en nog minder kans op succes). Ook nadat de leeractiviteit is afgelopen, blijft de leerder evalueren, en die evaluatie beïnvloedt onbewust het engagement dat hij/zij in de toekomst wil opnemen om gelijkaardige leerervaringen aan te vatten.

Motivatie “veroorzaakt” leren dus niet rechtstreeks. Het heeft wel een stevige invloed op de mentale energie die mensen investeren in de leeractiviteit en de mate waarin ze volhouden als het moeilijk wordt. De claim dat motivatie, of welbevinden, leren rechtstreeks veroorzaakt, en de moeilijkheid om dat empirisch aan te tonen, zorgde van de weeromstuit tot even eenzijdige beweringen dat de relatie enkel van competentie naar motivatie/welbevinden loopt. Denk aan lezen, waar sommige bewezen dat leesplezier niet zozeer leesprestaties beïnvloedt, maar het net omgekeerd is: leescompetentie bevordert leesplezier. Ook dat is te eenzijdig, zoals de recente meta-analyse van ThuangVu e.a. (2021) bevestigt: die onderzoekers hebben het over “motivation achievement cycles”. Leesplezier beïnvloedt leeservaringen en leesprestaties, en het omgekeerde is ook waar. Opnieuw zijn simplistische one-liners die de complexiteit van het samenspel van de in elkaar grijpende factoren geweld aandoen, weinig productief.

Het goede nieuws is dat wie zich bewust is van de wederzijdse, dynamische relatie tussen motivatie/welbevinden en leerprestaties, die op bijzonder veel manieren kan bespelen. Zoals eerder gezegd, motivatie/welbevinden, alsook hun wederzijdse relatie met leeractiviteiten, zijn sterk beïnvloedbaar. Vandaar dat Dörnyei in een grootscheeps onderzoek de invloed onderzocht van meer dan 100 verschillende ingrepen die leraren kunnen nemen om motivatie te bevorderen. Wie meer wil weten over dat onderzoek en over dit soort van wederzijdse modellen, verwijs ik heel graag door naar mijn boek ‘”How to teach an additional language” (Benjamins, 2022), waarin ik een heel hoofdstuk wijdde aan de affectieve/motivationele aspecten van taalverwerving en een dynamisch, wederzijds model voorstel. Wie geen tijd heeft om dat hoofdstuk door te nemen, geef ik de onderstaande tabel (recht uit het boek, dus in het Engels) cadeau met een greep uit veel gehanteerde maatregelen om de relatie positief te beïnvloeden:

Table 3.2. Teacher interventions that can enhance language learning motivation

Onderzoekers van de Universiteit Antwerpen besluiten uit hun onderzoek dat de Vlaamse inspectie aan de bezochte scholen onvoldoende impulsen geeft om hun onderwijskwaliteit op te krikken. De meerderheid van directeurs en leerkrachten die aan het onderzoek deelnamen, delen die mening. In tijden waarin de onderwijskwaliteit in Vlaanderen regelmatig in vraag wordt gesteld, is dat verontrustend.

Toen ik het krantenbericht hierover vanmorgen las, moest ik spontaan denken aan het accreditatiebezoek dat onze educatieve masteropleidingen (KU Leuven) net voor de zomer van de NVAO-commissie kregen. Ik moet zeggen dat ik erg tevreden ben over de manier waarop die doorlichting van ons kwaliteitszorgbeleid verliep en het rapport (inclusief aanbevelingen) waarin het uitmondde. Ook deze commissie hanteerde, net als de Vlaamse onderwijsinspectie, een waarderende aanpak tijdens haar bezoek, maar dat nam niet weg dat de commissie in haar rapport naast veel lofbetuigingen en positieve feedback ook een aantal duidelijke aanbevelingen formuleerde, waarmee onze educatieve masteropleidingen – om de woorden van de UA-onderzoekers te gebruiken – “vol aan de bak” moeten om de kwaliteit verder op te krikken.

Het ene (dialoog vanuit een waarderende aanpak tijdens het bezoek) sluit het andere (scherpe aanbevelingen) hoegenaamd niet uit, integendeel. De NVAO-commissie had ons voorafgaand aan het bezoek gevraagd om een zelfevaluatie door te voeren; ze had ons zelfevaluatierapport bijzonder grondig doorgenomen en gebruikte vervolgens het bezoek om (a) zoveel mogelijk bijkomende informatie te verkrijgen en (b) kritische vragen te stellen, die ons de gelegenheid gaven om onze visie, onze werking, onze eigen identificatie van werkpunten en sterke punten maximaal te onderbouwen, illustreren en beargumenteren. Doordat de commissie met zoveel mogelijk betrokken partners sprak (inclusief studenten) verkreeg ze een 360-graden-beeld op onze huidige werking, visie en kwaliteitszorg. De ruime dialoog maakte ook dat de evaluatie niet primair was gebaseerd op afgeturfde lijstjes; niet het administratieve bewijs dat er iets gebeurde vormde de bewijslast, wel de explicitering en beargumentering van hoe, waarom, wanneer acties werden ondernomen met welk gevolg en welke beperkingen. Vooraleer we dus het kind met het badwater weggooien: de warme, constructief zoekende dialoog tijdens doorlichtingen moet niet op de schop; in het UA-onderzoek drukken directies duidelijk hun waardering uit voor de wijze waarop de dialoog door de inspectie wordt opgebouwd. Een van de motiveringen om Onderwijsinspectie 2.0 in te voeren, was overigens de kritiek wegnemen dat doorlichtingen vooral op het presenteren en doornemen van “papieren bewijslast” was gebaseerd.

Wie veel informatie vergaart, kan er veel mee doen. Directies en leerkrachten verwachten terecht van de inspectie dat ze de punten in de schoolwerking die beslist beter moeten beter kunnen, en waarmee het schoolteam dus vol aan de bak moet om de onderwijskwaliteit te verbeteren, scherp formuleert. Dit luik is het formatieve feedback-gedeelte à la Hattie & Timperley: een doorlichting zou schoolteams helder moeten tonen (a) waar ze naartoe moeten, (b) waar ze op dit moment staan, en (c) aan welke punten ze zeker moeten werken om hun huidige kwaliteit en kwaliteitszorg te verbeteren en zodoende dichter bij (a) te komen. Ook opvolging is essentieel: als een schoolteam duidelijke verbeterpunten krijgt toegewezen, dan is het cruciaal dat binnen een bepaalde termijn middels een vervolgonderzoek of -bezoek wordt gecontroleerd of het team daadwerkelijk tot verbeteractie is overgegaan en wat dat heeft opgeleverd. In dit verband wil ik nog benadrukken dat ook positieve feedback meerwaarde heeft: die kan niet alleen bijdragen tot het zelfcompetentiegevoel en de collectieve self efficacy van schoolteams, maar kan ook helpen om goede praktijken te bestendigen en bevestigen. In de hectische dynamiek van een schoolwerking kan het voor een team even belangrijk zijn om te weten welke praktijken vooral behouden moeten blijven als aan welke dringend gesleuteld moet worden… Onderwijsinspectie 2.1 dan maar?

Kinderen die in Vlaanderen opgroeien hebben aan het einde van het basisonderwijs een gemiddelde woordenschat Engels van 3000 woorden. Dat toonde onderzoek van KU Leuven onder leiding van Elke Peters aan. Die woordenschat is de goed meetbare indicator van functionele taalcompetenties die deze jonge kinderen in staat stellen om – veelal in een vrijetijdscontext – allerlei functionele, betekenisvolle boodschappen in het Engels te begrijpen en te produceren. Voor alle duidelijkheid: op de leeftijd van 11 jaar hebben kinderen in Vlaanderen nog geen enkel uur formeel onderwijs Engels gekregen. Nul. We weten allemaal waar die woorden vandaan komen. Het gaat hier om een schoolvoorbeeld van buitenschoolse taalverwerving gevoed door intrinsieke motivatie enerzijds, en blootstelling én participatie aan functioneel taalgebruik anderzijds. De leerlingen leiden uit de taalgebruiksdata die hun brein gretig verwerkt betekenissen van woorden en woordverbindingen af, alsook patronen rond grammaticaregels en uitspraak; dat proces gebeurt veelal onbewust (“impliciet”), vooral voor grammatica en uitspraak. Voor woordenschat ligt dat wat anders: ook al verwerven leerlingen veel woorden impliciet, toch denken ze, zelfs in game-achtige of Netflix-achtige contexten, soms bewust na over de betekenis van bepaalde Engelse woorden, zoeken ze die betekenis soms op in een vertaalapp of spreken erover met een ander. Woordenschatverwerving is, zelfs voor deze jonge kinderen, dus niet volledig “impliciet”, al ligt de kern van de expliciete én impliciete verwerving van de bovenvermelde 3000 woorden sowieso in de voeding vanuit motiverend, functioneel taalgebruik.

Vanaf de leeftijd van 12 komt daar formeel onderwijs Engels bovenop. De cocktail is krachtig. Door het formeel onderwijs Engels op school – eventueel aangevuld met CLIL-onderwijs – kan de blootstelling aan betekenisvol, interessant taalaanbod en het gamma aan spreek- en schrijfkansen verder uitbreiden, zodat leerlingen hun woordenschat en taalcompetenties uitbouwen om over steeds meer algemene onderwerpen te lezen, luisteren, schrijven en spreken (inclusief literaire teksten). Dat is de overgang van A2 naar B1 in het ERK. De eerste vergelijkende survey van moderne-vreemdetalencompetenties uitgevoerd door de Europese Commissie toonde meer dan 10 jaar geleden al aan dat van de Vlaamse 14-15-jarigen meer dan de helft een taalcompetentie Engels bezit op minstens het B1-niveau van het ERK. Dat zijn bijzonder indrukwekkende onderzoeksresultaten. Op school leren leerlingen ook weerbaarder te worden voor de vele Engelstalige boodschappen die hen via sociale media bereiken en die ze zelf gulzig opslorpen. Het is dan ook onbegrijpelijk – ja zelfs wereldvreemd – dat de Vlaamse regering voor leerlingen in de B-stroom van de eerste graad secundair het onderwijs Engels niet verplicht stelt. Het decreet schrijft enkel verplicht onderwijs Frans voor in de eerste graad van de B-stroom.

In het secundair onderwijs kan expliciete instructie in grammaticaregels ook volop renderen. De eminence grise van de SLA-onderzoeksgemeenschap, Rod Ellis, die wereldfaam opbouwde met zijn heldere onderzoekssyntheses, bepleitte onlangs in het tijdschrift TASK het principe om in beginfases van taalverwerving (zeg maar, op niveau A1/A2) vooral te focussen op het aanleggen van een sterke lexicale basis, gevoed door een rijke voeding van functioneel, betekenisvol taalgebruik. Expliciet grammatica-onderwijs levert volgens hem pas echt op als het (a) kan aangebracht worden bovenop die eerste lexicale laag en (b) de expliciete grammatica-instructie didactisch goed geïntegreerd wordt met het betekenisvolle taalgebruik van de besproken regel. Overigens toont steeds meer onderzoek aan dat veel kinderen van het lager onderwijs de cognitieve maturiteit niet bezitten om echt te kunnen profiteren van abstract grammatica-onderwijs. Dat maakt van adolescenten efficiëntere vreemdetaalleerders dan jonge kinderen (en dat onderzoeksresultaat druist tegen de intuïtie van leken in): zij kunnen immers zowel impliciet als expliciet taalleren. Overigens zal expliciet onderwijs vanaf een bepaald niveau ook nodig worden om leerlingen te laten voldoen aan de groeiende eisen qua correctheid die aan hun productie worden gesteld.

Op het niveau van het hoger onderwijs stoten onderwijsgevenden zowel op de vorderingen die studenten qua Engelse taalcompetenties hebben gemaakt als op de beperkingen. Die beperkingen zijn in een aantal gevallen van taaloverstijgende aard. Als bijvoorbeeld docenten van het hoger onderwijs klagen dat veel studenten er onvoldoende in slagen om heldere, goed samenhangende en goed gestructureerde teksten in het Engels te schrijven, dan is dat voor de meeste gevallen een taaloverstijgend probleem: diezelfde studenten vertonen diezelfde lacune voor hun moedertaal.

Hoe dan ook: de huidige generatie jongeren beheerst het Engels veel beter dan de vorige generatie. Het is dus niet allemaal kommer en kwel in het rijk van het vreemdetalenonderwijs. Het is een succesverhaal dat zelden oplicht in het onderwijsdiscours in de media. Het is ook een verhaal dat aantoont dat leerlingen wel degelijk heel wat aspecten van een taal kunnen verwerven zonder er expliciete instructie over te krijgen.

Sinds de modernisering van het secundair onderwijs werden ‘economische en financiële competenties’ opgenomen als een van de nieuwe minimumdoelen. Dat is een belangrijke stap vooruit volgens expert Kristof De Witte (KU Leuven). In onderstaand interview beschrijft hij hoe het onderwijs van die sleutelcompetenties effectiever kan worden georganiseerd.   

Wat houdt financiële geletterdheid precies in?

Kristof De Witte: Financiële geletterdheid is een specifieke vorm van geletterdheid waarvan het belang is toegenomen door verschillende maatschappelijke evoluties. Financiële markten worden steeds complexer waardoor individuen meer keuzes moeten maken. De risico’s en de verantwoordelijkheid voor die financiële keuzes komen ook steeds meer bij het individu te liggen, en minder bij werkgevers en overheden. Financiële geletterdheid is de combinatie van (1) financiële kennis; (2) financiële attitudes; en (3) financieel gedrag. Het hebben van financiële kennis is noodzakelijk, maar op zichzelf niet voldoende om je financiële welzijn te verbeteren. Bijvoorbeeld, je moet niet alleen kennis hebben van inflatie en samengestelde intrest, maar je moet er ook naar handelen. Een hogere financiële geletterdheid is ook niet het einddoel, maar een middel om je financieel welzijn te verbeteren en vast te houden.

Hoe financieel geletterd zijn onze jongeren in Vlaanderen? Zijn er ernstige lacunes?

Kristof De Witte: Onderzoek toont aan dat financiële geletterdheid niet wijdverspreid is. Hoewel Vlaanderen beter scoort dan andere landen en regio’s, beschikt een ruim percentage van de Vlamingen niet over voldoende financiële geletterdheidscompetenties. Een OESO-enquête van 2015 toont aan dat ruim één derde van de Vlaamse volwassenen laag scoort op financiële kennis, financiële vaardigheden of financiële attitudes. Eén op de twintig Vlaamse volwassenen scoort laag op de drie dimensies en kan als financieel laaggeletterd worden beschouwd. Ook bij een grote groep van jongeren zijn de financiële competenties onvoldoende: liefst een op acht van de 15-jarigen haalt het basisniveau niet dat vereist is in onze maatschappij. Ze herkennen geen factuur, kunnen geen samengestelde interest berekenen, beseffen niet het belang van sparen voor pensioen, kunnen risico’s niet inschatten, kennen het verschil tussen vaste en variabele rente niet, weten niet waar franchise en aansprakelijkheid voor staat of beseffen niet de rol van een arbeidsovereenkomst. 

Aan economische en financiële competenties moet op jonge leeftijd gewerkt worden: alle jongeren moeten voldoende financiële geletterdheid ontwikkelen. Het leerplichtonderwijs bouwt het fundament, en mensen moeten hun hele leven blijven bijleren op financieel vlak.

Wat zijn de voordelen als we economische en financiële competenties van jongeren kunnen versterken?

Kristof De Witte: In de eerste plaats kan het een positieve impact hebben op de financiële beslissingen die mensen nemen. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat financieel laaggeletterden minder sparen voor onvoorziene omstandigheden, minder vaardigheden hebben om een pensioenplanning uit te werken, een hoger schuldniveau hebben en meer gebruik maken van krediet. Een sterkere financiële geletterdheid draagt dus bij aan het individuele financiële welzijn. Maatschappelijk gezien zijn er eveneens voordelen: mensen leren hun budget beheren en moeten hierdoor minder aanspraak maken op sociale bijstand en financiële hulp. Ook de financiële sector en de economie kunnen de vruchten plukken: betere keuzes van consumenten kunnen leiden tot een betere werking van de financiële sector en de economie in het algemeen.

Hoe kunnen we het onderwijs van financiële geletterdheid versterken?

Kristof De Witte: Het gebeurt vaak dat lesmethoden worden ontwikkeld zonder dat duidelijk is of die de leerprestaties meer verhogen dan andere methoden. Ook voor de nieuwe minimumdoelen en leerplannen rond ‘economische en financiële competenties’ ontbrak het aan lesmateriaal dat bewezen effecten heeft. We hebben daarom via projecten, en in samenwerking met Wikifin en Baloise Insurance, digitaal lesmateriaal ontwikkeld. Via grootschalige experimenten testen we de effecten van lesmateriaal. Hierbij wezen we scholen en leerlingen willekeurig toe aan bepaalde varianten van het lesmateriaal. Daardoor kunnen we het effect van een specifieke variant van het lesmateriaal isoleren. Door de leerlingen zowel voor als na de interventie te bevragen, kunnen we de leerwinst in de verschillende groepen met elkaar vergelijken. Bovendien kunnen we ook inzoomen op bepaalde subgroepen, bijvoorbeeld leerlingen die thuis geen Nederlands spreken of leerlingen die goed presteren op school, zodat we kunnen nagaan of de onderzoeksresultaten algemeen geldend zijn of dat het beter is om specifieke conclusies en aanbevelingen te formuleren voor verschillende subgroepen. 

Hoe ziet dit lesmateriaal er uit?

Kristof De Witte: Er zijn diverse modules ontwikkeld. Voor het minimumdoel ‘De leerlingen beoordelen de veiligheid, risico’s en kosten verbonden aan het gebruik van betaalmiddelen en verkoopkanalen’ ontwikkelden we concreet lesmateriaal in de vorm van een spel. Leerlingen moeten hierbij uit een digitale ‘escape room’ ontsnappen door bij te leren over betaalmiddelen. Voor een ander minimumdoel werkten we een ‘urban trail’ uit, waarbij leerlingen digitaal door Brussel liepen. Na een stukje digitale les kregen ze vragen, waarbij een fout antwoord hen wegstuurde van hun doel en ze dus bijkomende oefeningen kregen. Een juist antwoord bracht hen dichter bij hun doel, namelijk het gebouw van de Nationale Bank van België. In nog een andere module werken de leerlingen in een bedrijf dat scooters maakt. Voor elke beslissing die ze er nemen, kunnen ze direct de financiële gevolgen nagaan. Maar evengoed ontwikkelden we een digitale Levensweg rond verzekeringen of een kennismaking met de rol van de overheid.

Zijn er al resultaten van dit project bekend?  

Kristof De Witte: Zeker. Alle lesmaterialen die doeltreffend bleken te zijn, publiceren we op de website www.financiele-geletterdheid.org. Daar kunnen leraren ze gratis gebruiken en zelfs aanpassen. Lesmateriaal dat niet werkt, herwerkten we maar verspreiden we niet.

Welke leraren hebben de taak om de financiële geletterdheid van jongeren te verhogen? Zijn die daar klaar voor?

Kristof De Witte: In eerdere studies werd aangetoond dat de kwaliteit van leerkrachten een grote invloed heeft op de prestaties van leerlingen, en ook voor financiële educatie wordt het belang van competente leerkrachten benadrukt. Uit een bevraging in 2019 bleek echter dat slechts een derde van de bevraagde Vlaamse leerkrachten zicht zelfzeker genoeg voelde om financiële educatie te geven. Omdat het gericht opleiden van student-leerkrachten geen kortetermijnoplossing biedt, onderzochten we via een experiment effectieve manieren van professionalisering van huidige leerkrachten. Het doel van onze studie is om inzicht te verkrijgen in hoe professionaliseringsinitiatieven zo optimaal mogelijk kunnen worden ontworpen om de effectiviteit van financiële educatie programma’s te versterken. Meer specifiek onderzoeken we het potentieel van online professionalisering, omdat dit, in tegenstelling tot meer traditionele, face-to-face professionalisering, op grote schaal en binnen relatief korte termijn gerealiseerd kan worden.

We keken niet alleen naar het effect van de professionalisering op de leraar, maar vooral naar de leerprestaties bij hun leerlingen. We zien dat de professionalisering van leraren voor bepaalde groepen leerlingen een bijkomend positief effect heeft op hun financiële geletterdheid. Het gaat dan om leerlingen die weinig gemotiveerd zijn om te leren over financiële onderwerpen, die thuis Nederlands spreken, een hoge socio-economische status hebben, en in relatief grote klassen zitten. Leerkrachten die deelnamen aan de professionalisering scoren naderhand zelf hoger op een test die financiële geletterdheid meet, en zijn na afloop ook meer zelfzeker om les te geven over financiële onderwerpen.

Hebben ouders hier ook een taak?

Kristof De Witte: Ouders hebben een belangrijke taak in het onderwijs van hun kinderen, en in financiële geletterdheid in het bijzonder. Voorgaand onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat ouders invloed hebben op de financiële kennis en het spaar- en leningsgedrag van hun kinderen. Rond het nut van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs en huiswerk circuleren echter vele kritische bedenkingen. Soms wordt zelfs geopperd dat huiswerk best afgebouwd wordt omdat het de kloof tussen leerlingen uit gezinnen met een hoge en lage sociaal-economische status vergroot. Bovendien zouden ouders uit minder begoede milieus hun kinderen onvoldoende kunnen helpen. We onderzoeken of huiswerk en het betrekken van ouders bij huiswerk wel effectief kan zijn.

De resultaten tonen aan dat het huiswerk voor de gemiddelde leerling resulteert in hogere leerprestaties, maar het betrekken van ouders bij het huiswerk blijkt de leereffecten bij de gemiddelde leerling niet systematisch verder te verhogen. Het gemiddelde verbergt echter ook verschillen tussen de leerlingen: voor leerlingen uit de laagste sociaal-economische milieus observeren we geen effect van een traditioneel huiswerk zonder ouders, terwijl we dit wel zien bij leerlingen uit de hoogste sociaal-economische milieus. Anderzijds zien we dat een huiswerk waarbij de ouders betrokken worden wel effectief is voor financieel kwetsbare groepen. Zo verbeterde ouderbetrokkenheid de leereffecten bij leerlingen met een lage socio-economische status en leerlingen die thuis anders weinig over financieel onderwerp spreken. Ouders kunnen de leeruitkomsten, interesse en motivatie van hun kind verbeteren door thuis opnieuw de onderwerpen te bespreken die op school aan bod zijn gekomen, door eigen voorbeelden te geven of door leerstof in te oefenen. In het experiment observeerden we dat door ouderbetrokkenheid de kans toeneemt dat thuis over financiële thema’s wordt gesproken.

Meer weten?

Van Campenhout, G., De Witte, K. en De Becker, K.. Financiële vorming op school. In De Witte, K. and Hindriks, J. (Eds.) (2017). De Geslaagde School. Itinera Institute – Skribis. ISBN 9789073626553. Pp. 206.