Verbeter de arbeidsvoorwaarden waaronder leraren werken, versterk de lerarenopleiding en verbeter de maatschappelijke perceptie van het lerarenberoep: dat zijn de drie grote aanbevelingen die 40 onderwijsactoren van de Vlaamse en Waalse Gemeenschap deden tijdens de Rondetafelconferentie “Eduvoices 2018” die Teach for Belgium organiseerde eind vorig jaar.

Wat de arbeidsvoorwaarden betreft, draait veel rond het creëren van een aantrekkelijke loopbaan met meer kansen tot permanente professionalisering en samenwerking met collega’s. Het samen overleggen en samen lesgeven met collega-leraren zou structureel deel moeten uitmaken van het lerarenberoep. Leraren moeten binnen hun loopbaan ook meer kansen krijgen om te groeien, nieuwe verantwoordelijkheden op te nemen of nieuwe uitdagingen aan te gaan, zowel binnen als buiten hun school. De administratieve verantwoordingsplicht moet afgebouwd worden. Leraren zouden ook meer kansen en tijd moeten krijgen om de kwaliteit van hun klaspraktijk kritisch te onderzoeken en op basis van gezamenlijke reflectie te verbeteren.

Wat de lerarenopleiding betreft, is het van essentieel belang om studenten een stevige, wetenschappelijk onderbouwde vorming te geven rond efficiënt lesgeven en vakdidactiek, en tevens de stagecomponent zo uit te werken dat de student gedurende lange tijd onder begeleiding van een ervaren coach praktijkexpertise kan opdoen. Elke beginnende leerkracht moet bij het instappen in het beroep een volwaardige aanvangsbegeleiding krijgen, zodat het traject van “Leraar in opleiding” doorgedreven kan verder lopen. Studenten moeten tijdens hun opleiding ook algemene competenties opdoen rond klasmanagement, teamteaching en feedback geven en krijgen. De lat van de lerarenopleiding mag niet lager (om toch maar zoveel mogelijk mensen in het onderwijs te krijgen), maar moet net hoger!

Wat de perceptie van het beroep betreft, is het van belang leraren zelf ambassadeurs van hun beroep te maken, en de veelzijdigheid van het beroep beter naar buiten te brengen. Een campagne die het imago van het beroep opblinkt, kan daarbij helpen.

Wat iets minder uit de verf komt in het rapport van Teach for Belgium, is hoezeer deze drie factoren volgens mij samenhangen. Zo heeft de maatschappelijke perceptie van het beroep veel te maken met de perceptie van de kwaliteit en sérieux van de opleiding: alle maatregelen die vreten aan de kwaliteit van de lerarenopleiding verhogen de indruk dat er niet veel deskundigheid en expertise nodig is voor het waardevolle en complexe werk dat leraren doen, en dreigen het maatschappelijk imago verder in te deuken. Evenzeer zijn lerarenopleiding en arbeidsvoorwaarden ondubbelzinnig met elkaar verbonden: wat heeft het voor zin om meer studenten naar een lerarenopleiding te lokken, hen daar intensief voor te bereiden en warm te maken om in het prachtige beroep te stappen, en hen dan een koude douche te bezorgen door hen te confronteren met lamentabele arbeidsvoorwaarden tijdens de startperiode?

Een blitse campagne om het imago van de leraar op te poetsen heeft dus enkel kans om enig langdurig effect te hebben als er ook op het vlak van lerarenopleiding en arbeidsvoorwaarden structurele ingrepen worden gedaan. Met andere woorden, het maatschappelijke imago van de leraar zal maar blinken naarmate de arbeidsvoorwaarden structureel verbeteren en de lerarenopleiding verder versterkt wordt.

Met dank aan Klaartje Volders van Teach for Belgium voor het verslag van Eduvoices 2018.

Aan welke kenmerken moeten eigentijdse onderwijssystemen voldoen om hoge onderwijskwaliteit af te leveren en hun leerlingen maximaal voor te bereiden op het leven in de 21ste eeuw? De studiedienst van The Economist voerde onderzoek uit en consulteerde 17 onderwijswetenschappers met wereldfaam, onder wie Linda Darling-Hammond, Andreas Schleicher, Tony Wagner en Pasi Sahlberg.

In de index staan de volgende indicatoren centraal:

1. Worden 21^ste-eeuwse competenties opgenomen in het curriculum? De experts verwijzen in het rapport expliciet naar (a) interdisciplinaire competenties om kennis breed toe te passen, (b) creatief denken, (c) het vermogen om te analyseren en diepgaand na te denken, (d) technologische competenties, (e) leiderschapsvaardigheden, (f) ondernemingszin, (g) burgerschapscompetenties en globale verantwoordelijkheid, (h) communicatievaardigheden en sociale competenties en (i) levenslang leren. Zulke competenties zouden expliciet moeten opgenomen worden in eindtermen en leerplannen, want het zijn de competenties die jonge mensen in toenemende mate nodig hebben om in de hoogtechnologische, globaliserende 21^ste-eeuwse samenleving te participeren en zich levenslang te blijven ontwikkelen.

“There are few more important tasks for governments than to understand the challenges their youth will face in ten, 20 or even 50 years’ time, and to work hard to prepare them for it.” 

2. Worden scholen aangezet en ondersteund om de 21^ste-eeuwse competenties op een effectieve manier te onderwijzen? Worden scholen bijvoorbeeld door de overheid of door ondersteuningsdiensten gestimuleerd om het vakkenonderwijs regelmatig te doorbreken, vakoverstijgende projecten te organiseren, en meer te investeren in groepswerk en samenwerkend leren?

“There’s a lot of hand-waving and rhetoric around these 21st century skills, but very few governments actually appreciate what that means for the nature of schooling and redesigning the systems we currently have. “

LINDA DARLING-HAMMOND, STANFORD UNIVERSITY

3. Beschikken scholen over instrumenten en procedures om die 21^ste-eeuwse competenties te evalueren? Traditionele testen en examens lenen zich niet altijd goed om de bovenstaande competenties te evalueren. Scholen moeten dus concrete steun krijgen bij het ontwikkelen van nieuwe vormen van assessment. Ook PISA is daar volgens Andreas Schleicher (OESO) volop mee bezig.
4. Hoeveel wordt geïnvesteerd in de opleiding van competente leraren? Leraren zijn van cruciaal belang voor onderwijskwaliteit, ze zijn “the ultimate resource”. Daarom moeten overheden sterk investeren in een goede verloning, een sterke opleiding (die aandacht heeft voor 21st-eeuwse competenties en vakdoorbrekend werken) en goede arbeidsvoorwaarden van leraren. Het maatschappelijk statuut van leraren is hoog in de landen die hoog scoren op de index.
5. Hoe sterk wordt bevorderd dat scholen hun deuren opengooien? De school van de 21^ste eeuw is een school met open ramen en deuren, die verbindingen aangaat met het echte leven, de buurt, de gemeenschap, het bedrijfsleven. Zo kunnen leerlingen verbindingen maken tussen wat ze op school leren en de echte, concrete buitenwereld.
6. In welke mate is het onderwijssysteem ingebed in een open samenleving? Scholen die hun leerlingen willen zien opgroeien met een open geest, respect voor diversiteit en een globaal bewustzijn gedijen het best in samenlevingen die vrijheid van meningsuiting, respect voor sociale diversiteit en gelijkheid hoog in het vaandel voeren.

Opvallend aan de index is dat onderwijskwaliteit niet wordt gemeten aan de hand van harde, kwantitatieve output (zoals PISA-scores), maar aan de hand van inputs. Alles draait om de mate waarin overheden een aantal investeringen doen die een aantoonbare impact hebben op onderwijskwaliteit in de 21^ste eeuw. Zoals Andreas Schleicher van OECD zelf aangeeft, kunnen PISA-scores een indicatie bieden van de ontwikkeling van bepaalde (belangrijke) competenties, maar een te sterke nadruk op dergelijke scores kan ertoe leiden dat scholen te sterk hun onderwijs afstemmen op de beschikbare tests (en op dat wat makkelijk meetbaar is), eerder dan op de brede, eigentijdse ontwikkeling van jongeren in de 21^ste eeuw.

“If the standard educational model of today was created for the industrial age, nothing less than a new educational model is needed to prepare the world’s students for the demands and challenges of the information and innovation age.”

Het rapport lezen?

https://dkf1ato8y5dsg.cloudfront.net/uploads/5/80/eiu-yidan-prize-educating-for-the-future-wp-final.pdf

Het is tegenwoordig blijkbaar “bon ton” geworden om algemeen en ongenuanceerd uit te roepen dat het onderwijsniveau in Vlaanderen daalt. Maar waarop is die bewering eigenlijk gebaseerd? Hoe sterk wordt ze onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek?

Het aantal bronnen dat we daarvoor kunnen gebruiken, is helaas beperkt, zowel qua volume als qua scope. De meeste aandacht trekken kwantitatieve, internationaal vergelijkende studies (zoals PISA, TIMMS en PIRLS) waarbij op grote schaal prestaties van leerlingen uit het Vlaams onderwijs worden vergeleken met eerdere, gelijkaardige prestaties, en met die van leerlingen uit andere landen. Het nadeel van dit soort data is echter dat ze onderwijskwaliteit dreigen te reduceren tot wat makkelijk meetbaar en kwantificeerbaar is. Allerlei competenties, kennis, vaardigheden en attitudes die van groot belang zijn voor de brede persoonlijkheidsvorming van een leerling, en allerlei aspecten van onderwijskwaliteit, dreigen op die manier niet in rekening te worden gebracht.

Wie met deze caveat in gedachten toch een blik werpt op de grootschalige kwantitatieve metingen, stelt het volgende vast:

– De meest in het oog springende studie die een daling van prestaties liet optekenen was het PIRLS-onderzoek, waarbij de begrijpend-leesprestaties van leerlingen aan het eind van het 4^de leerjaar in kaart worden gebracht. Voor PIRLS 2016 was Vlaanderen in vergelijking met 2006 de grootste daler van de deelnemende landen uit West-Europa. Ook het aantal Vlaamse leerlingen met een negatieve perceptie over lezen bleek opvallend groot. Wat deze verontrustende daling precies verklaart, is voor de Leuvense onderzoekers nog steeds niet helemaal duidelijk. Dalen de begrijpend-leesprestaties omdat de kwaliteit van het (begrijpend-lees-)onderwijs daalt? Dat is niet aangetoond, er kunnen immers een resem andere factoren in het spel zijn. Zo blijkt uit dit PIRLS-onderzoek dat de frequentie van het buitenschools lezen (voor het plezier) in Vlaanderen sterk is gedaald: de onderzoekers merken in dit verband trouwens op dat de achteruitgang qua leesprestaties het sterkst is bij leerlingen die buiten de schooluren weinig lezen voor hun plezier. Ook het aantal uren dat in de Vlaamse klassen aan begrijpend-leesonderwijs wordt gespendeerd is gedaald, namelijk van 146 uren per jaar naar 84.

– Het TIMMS-onderzoek meet prestaties op wiskunde- en wetenschappentests bij kinderen in Vlaamse basisscholen (4^de leerjaar). Voor wiskunde scoren onze kinderen in 2015, net zoals tijdens de voorgaande afnames, zeer goed: er is een lichte daling in de prestaties, maar die is niet significant. Voor wetenschappen haalt Vlaanderen een eerder gemiddelde prestatie. Hier tekent zich ten opzichte van 2011 een lichte stijging van de prestaties af, maar die stijging is niet significant. Opvallend is wel dat voor TIMMS de leerlingengroep relatief homogeen is: de spreiding tussen de scores is dus relatief klein.

– De PISA-studies laten eveneens vergelijkingen toe. Ook hier wordt begrijpend lezen gemeten, net als wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Voor wetenschappelijke geletterdheid scoorde een groep van slechts 9 toplanden significant hoger dan Vlaanderen. Voor leerlingen uit TSO en BSO daalden de prestaties voor wetenschappelijke geletterdheid significant tussen 2006 en 2015; voor ASO niet.  Vlaanderen kampt wel met een grote spreiding tussen de sterkst presterende leerlingen en de zwakst presterende leerlingen, en die geldt ook voor wiskundige geletterdheid en begrijpend lezen: de impact van de socio-economische achtergrond van de leerlingen op hun prestaties is in Vlaanderen erg groot. Voor begrijpend lezen scoren slechts 6 landen significant beter dan Vlaanderen, en voor wiskundige geletterdheid slechts 5. Net als bij vorige PISA-metingen behoort Vlaanderen nog steeds tot de toplanden voor wiskundige geletterdheid, ook al daalt het gemiddelde prestatieniveau significant en stijgt het aantal landen dat het Vlaamse niveau behaalt. Verontrustend is dat het percentage laagpresteerders significant toeneemt. Voor begrijpend-leesvaardigheid daalde de gemiddelde prestatie van Vlaamse leerlingen met 8 punten tussen 2009 en 2015, maar die daling is niet significant.  Wel is ook hier de stijging van het aantal laagpresteerders significant: we zitten nu aan 17%.

– De grootschalige ICCS-studie naar burgerzin en burgerschapseducatie laat dan weer positieve trends optekenen. In vergelijking met 2009 vertoonden de scores van Vlaamse leerlingen in 2016 een aantal duidelijke verbeteringen. Zo scoren de jongeren beter qua politieke kennis: dat gaat zowel over feitenkennis als om de mogelijkheid om informatie over politieke en maatschappelijke gebeurtenissen te verwerken. De Vlaamse jongeren kregen ook minder vooroordelen tegen migranten (in 2009 waren we op dat vlak nog de slechtste leerling van de klas) en meer vertrouwen in de politieke instellingen. Toch blijft er nog heel wat werk op het vlak van actieve, politieke participatie. Zo moeten de scholieren nog meer kans krijgen om op school deel te nemen aan bestuur en besluitvoering.

– En nog een positieve trend: het onderwijsniveau van de Belgische bevolking is tussen 1986 en 2016 sterk toegenomen (volgens de statistieken van STATBEL). In 1986 had 65,1% van de mannen en 71,2% van de vrouwen van 15 jaar en ouder hoogstens een diploma van het lager secundair onderwijs. Dat percentage laaggeschoolden daalde de afgelopen decennia zowel bij mannen als bij vrouwen tot onder de 40%. De afname van het aantal laaggeschoolden ging bij beide geslachten gepaard met een toename bij zowel de gemiddeld- als de hooggeschoolden. De sterkste stijging viel te noteren bij de vrouwen met een diploma van het hoger onderwijs. In 1986 was 11,1% van de vrouwelijke bevolking van 15 jaar en ouder houder van een diploma van het hoger onderwijs. In 2016 was het percentage hooggeschoolde vrouwen opgelopen tot 31,1%. Het aandeel hooggeschoolde vrouwen ligt hoger dan het percentage hooggeschoolde mannen (28,7%). Ten slotte was 38,1% van de mannen en 33,5% van de vrouwen in 2016 in het bezit van een diploma van het hoger secundair onderwijs zonder hogere studies te hebben afgerond.

Hoe belangrijk al deze data ook zijn, de VLOR benadrukte onlangs dat onderwijskwaliteit niet in de eerste plaats via testen en statistieken, maar via doelen en vanuit de professionaliteit van schoolteams wordt aangestuurd. Brede, eigentijdse doelen (zoals de onlangs goedgekeurde nieuwe eindtermen voor de eerste graad), gekoppeld aan een hoge professionaliteit van onze schoolteams, zijn nog steeds de beste waarborg voor een brede persoonlijkheidsvorming van onze jongeren en voor een kwalitatief hoogstaand onderwijs. Het Referentiekader Onderwijskwaliteit, ontwikkeld door de Vlaamse inspectie en breed gedragen in het veld, kan in dit opzicht richtinggevend werken. Wie de moeite neemt om dat kader te bekijken, stelt vast dat het “niveau” van onderwijs lang niet alleen bepaald wordt door de mate waarin leerlingen sterk presteren op de bovenstaande internationale testen, maar ook rekening houdt met de mate waarin leerlingen zich goed voelen, zich breed kunnen ontwikkelen, leerwinst boeken die duurzame, levenslange effecten heeft, en dat bovendien geldt voor alle leerlingen.

Meer lezen?

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/progress-in-international-reading-literacy-study-pirls

https://statbel.fgov.be/nl

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/trends-in-international-mathematics-and-science-study-timss

http://iccs-vlaanderen.be/

http://www.pisa.ugent.be/nl

https://www.vlor.be/adviezen/onderwijskwaliteit-breed-perspectief

Feedback bevordert leren. Dat geldt niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leraren. Daarom ontwikkelde de Vlaamse Scholierenkoepel (VSK) een wetenschappelijk onderbouwde tool die leraren van alle vakken vanaf nu kunnen gebruiken om aan hun leerlingen feedback te vragen over hun lessen. De tool wordt door VSK gratis ter beschikking gesteld op haar website.

Met de tool kunnen leraren hun enquête zelf samenstellen en zo hun vragen aan de leerlingen toespitsen op de lessenreeks of de les die zij willen bevragen. De leraar kan ook zelf open vragen toevoegen. De antwoorden van de scholieren komen anoniem binnen.  De tool bevat ook adviezen over hoe leraren vervolgens met de antwoorden kunnen omgaan en erover in gesprek gaan met de leerlingen.

Het unieke aan deze tool is dat gelijkaardige feedbackinstrumenten meestal enkel ingaan op het proces van het onderwijs: wat vinden de leerlingen van hoe de lessen verliepen, hoe begeleidt de leerkracht? De VSK voegde daar een belangrijke dimensie aan toe: wat hebben we geleerd? Wat hebben wij als leerlingen aan deze lessen gehad? Welke kennis, vaardigheden en attitudes hebben we verworven? Heeft het onderwijs ons ook geholpen om sleutelcompetenties zoals zelfregulatie, leren samenwerken, informatie verwerken, communiceren, kritisch zijn…. te verwerven?

Win-win? De leerlingen krijgen de kans om hun positieve en negatieve ervaringen, alsook hun leerbehoeften en zorgen te delen. De leerlingen krijgen tevens de kans om veel bij te leren op het vlak van inspraak, democratische besluitvoering, en leren leren. De leerkrachten krijgen feedback van de partij om wie het uiteindelijk allemaal draait: de lerende leerling die 8 uur per dag in de klas zit. De leerkrachten worden gesensibiliseerd om in hun onderwijs ook aandacht te besteden aan 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties (oftewel “transversale eindtermen”). Leraren worden aangepord om met hun collega’s hierover in gesprek te gaan, en aan de hand van de resultaten samen na te denken over nog sterkere lessen. Leerkrachten krijgen ook de bevestiging dat heel wat dingen die ze doen, goed, en zelfs steengoed werken voor de leerlingen.

https://youtu.be/HEgqh5Y9bTg

Hoe zei de British Innovation Unit het ook al weer in haar ruchtmakende paper “10 ideas for 21st century education”?

7. Help (and expect) teachers to be students: Give teachers rich opportunities to develop their professional expertise and to learn more about learning themselves. If the best teachers are those who lead by example, the most inspiring teachers are those who remain passionate about learning and keep on learning themselves.
8. Power to the student: Give students the opportunity to have a say in matters that affect them. Promote true student participation to make learners feel more valued and take ownership of their learning. Help them develop citizenship skills, social responsibility and intercultural sensitivity.

De VSK heeft deze ideeën heel erg au sérieux genomen….

https://www.scholierenkoepel.be/feedbacktool

Het Vlaams Parlement heeft vorige week de nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs goedgekeurd. Daarbij werden niet alleen erg ambitieuze en eigentijdse keuzes gemaakt, maar werden ook inhoudelijke bakens verzet. Wat leerlingen vandaag op school moeten kennen en kunnen, is niet hetzelfde als wat leerlingen aan het einde van de vorige eeuw moesten kennen en kunnen. Onder invloed van digitalisering en globalisering is de samenleving tijdens de afgelopen 30 jaar technologischer, diverser, hyperactiever en dynamischer geworden: een onderwijs dat haar kwaliteit afmeet aan de curriculumvereisten van de vorige eeuw verliest daardoor aan maatschappelijke relevantie. Wie beweert dat het niveau van het onderwijs in de 21^ste eeuw daalt maar daarbij 20^ste-eeuwse maatstaven hanteert, dwaalt.

Vanaf 2019 moeten leerlingen van 14 jaar nog beter dan voorheen in staat zijn om verantwoord en kritisch met een overvloed aan informatie om te gaan en de betrouwbaarheid van informatiebronnen te controleren. Ze moeten diepgaander dan voorheen de bouwstenen van digitale systemen leren doorgronden, problemen in technologische omgevingen leren oplossen, en mediawijs met moderne technologie kunnen omgaan. Ze moeten meer dan ooit in staat zijn om keuzes te maken in hun maatschappelijk functioneren die te rijmen vallen met principes van duurzame ontwikkeling. Ze moeten nog beter dan voordien leren omgaan met sociale en culturele diversiteit en allerlei burgerschapscompetenties verwerven om volwaardig te kunnen participeren in een democratische samenleving. Ze moeten meer dan ooit hun eigen leer- en onderzoeksprocessen kunnen reguleren en aansturen. En ja, ook in de 21^ste eeuw moeten leerlingen veel kennis opdoen: de eindtermen bevatten een zeer uitgebreide en expliciete kenniscomponent. Maar nog veel minder dan tijdens de vorige eeuw moeten leerlingen kennis opdoen om die letterlijk als papegaaien te reproduceren op toetsen, overhoringen en examens. Laten we de feiten onder ogen zien: tijdens de afgelopen 25 jaar zijn machines veel beter en sneller geworden dan mensen in het absorberen van informatie en het letterlijk reproduceren ervan. In een tijd waarin we ons zorgen maken over de vele taken en jobs die machines van de mens overnemen, moeten we ons afvragen hoe wijs het is dat we in ons 21^ste -eeuwse onderwijs leerlingen vooral routinetaken van machines zouden laten uitvoeren. Wat mensen echter beter kunnen dan machines is het kritisch, ethisch, doelgericht en efficiënt hanteren van kennis om er complexe problemen in authentieke situaties mee op te lossen en om er weloverwogen, genuanceerde oordelen mee te vellen. Het niveau van het onderwijs wordt in de 21^ste eeuw dus niet afgemeten aan de hoogte van de berg feiten die leerlingen in hun hoofd kunnen proppen en slaafs op een test kunnen reproduceren. Niveau zal in de eerste plaats moeten worden afgemeten aan de diepgang waarmee leerlingen kennis begrijpen, verantwoord en kritisch toepassen, doelgericht doen werken, creatief bewerken en verbinden aan menselijke waarden.

Dat bewustzijn groeit snel in de Vlaamse scholen. Ik heb tijdens de afgelopen jaren het voorrecht gehad om tientallen scholengemeenschappen toe te spreken en met hen in dialoog te treden. Ik heb vastgesteld dat veel Vlaamse schoolteams zich er scherp van bewust zijn dat een onderwijs dat stilstaat, achteruitgaat. Ze hebben niet gewacht op de nieuwe 21^ste-eeuwse eindtermen om hun onderwijs op een 21^ste-eeuwse leest te beginnen schoeien. Ze vernieuwen van onderuit, met een groot idealisme, een bewonderenswaardig enthousiasme en een immens groot hart voor hun leerlingen. Ze beseffen dat het hun nobele én primaire taak is om hun leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen die van levensgroot belang zijn in de wereld buiten de school.

In 1979 was ik een zeer goede leerling van de eerste graad secundair onderwijs van een prestigieus jongenscollege. Ik haalde op examens steevast uitstekende punten, en die had ik in de eerste plaats te danken aan mijn talent om horden wetenschappelijke weetjes in mijn hoofd te proppen, stapels woordenlijsten (voor Frans en Engels) op te dreunen en wiskundige formules die ik in de klas al tientallen keren had uitgevoerd en thuis netjes van buiten leerde, slaafs toe te passen op gelijkaardige testopgaven. Ik herinner me dat ik tijdens de kerstexamens een barslecht examen voor geschiedenis aflegde omdat de leraar ons geheel onverwacht vragen stelde die een kritische verwerking van de leerstof vereisten. Eerlijk, ik twijfel er ten sterkste aan of de jongen van 14 die ik in 1979 was de nieuwe eindtermen voor de 21^ste eeuw zou gehaald hebben. Ik ben eigenlijk zeker van niet. Laten we dus maar tweemaal nadenken vooraleer we boude uitspraken doen over het “dalende niveau” van het onderwijs. Tweemaal nadenken, dat is overigens een eindterm voor de eerste graad van het secundair onderwijs, als ik me niet vergis…

Hoe kan je op school discussiëren en conflicten oplossen zonder andere mensen te beledigen of te kwetsen? Marshall Rosenberg schreef er met Non-violent communication: a language of life een wereldwijde bestseller over. Zijn inzichten over geweldloze communicatie kunnen toegepast worden op de communicatie tussen leraren en leerlingen, tussen leerlingen onderling, tussen leraren onderling, tussen leraren en directies, tussen schoolteamleden en ouders… Ze kunnen zorgen voor meer verbindende communicatie, voor betere relaties op school, en voor de ontwikkeling van een cruciale sleutelcompetentie van de 21^ste eeuw: “sociale relaties doen werken”.

Rosenbergs kader voor geweldloze communicatie dringt door tot de kern van de manier waarop we met mekaar communiceren. Voor het uitpraten van geschillen of probleemsituaties schuift Rosenberg 4 kernelementen van een verbindend gesprek naar voor: de beschrijving van een concrete observatie, de gevoelens van de betrokkenen bij die observatie, de behoeften van de betrokkenen en een concreet verzoek.

– Observatie: Hierbij is het belangrijk dat er geen waardeoordelen, stereotypen of algemene uitspraken worden geformuleerd, maar dat een concreet voorval op een neutrale wijze wordt beschreven. Dus in plaats van “ de voorzitter van de vakwerkgroep heeft geen greintje tact” is het constructiever om te starten met: “de voorzitter van de vakgroep heeft gisteren tijdens de vergadering letterlijk gezegd dat ik onvoldoende bijdraag tot de vakgroepwerking.”;

– Gevoelens: de spreker verwoordt de gevoelens die daarbij bij hem/haar overheersten (“dat heeft mij erg gekwetst”).

– Behoeften: de spreker verwoordt welke behoeften bij hem niet vervuld zijn (“Het is waar dat ik die ene taak voor de vakgroepwerking heb verwaarloosd, maar ik mis waardering voor al het werk dat ik in het verleden voor die vakgroepwerking heb gepresteerd”)

– Verzoek: “Ik zou graag hebben dat de voorzitter zijn uitspraak tijdens de volgende vergadering nuanceert”.

Of een ander voorbeeld: als een leerkracht tijdens de les zegt: “Daan, ik hoor dat je Nabil onderbreekt terwijl ik hem het woord had gegeven. Dat vind ik storend, want zo kan ik Nabil niet meer verstaan. Je weet dat ik het belangrijk vind dat in mijn lessen alle leerlingen de ruimte krijgen om hun ideeën te verwoorden, dus ik zou graag hebben dat je je beurt afwacht. Je mag zo meteen jouw mening geven,”, dan worden de 4 elementen gerealiseerd en draagt dat volgens Rosenberg potentieel meer bij tot geweldloze communicatie en een positief klasklimaat dan de uitspraak: “Daan, je bent gewoon onbeschoft!”

In geweldloze communicatie wordt van luisteraars verwacht dat zij (a) ruimte scheppen voor de andere(n) om hun observaties, gevoelens, behoeften en verzoek te formuleren, (b) zich met empathie proberen in te leven in het standpunt van de spreker, en (c) samen met de gesprekspartner naar een concrete oplossing zoeken die voor hen beiden bevredigend is.

Rosenberg benadrukt dat geweldloze communicatie open en eerlijke communicatie is. Met andere woorden, conflicten en problemen worden niet stilgezwegen of weggemoffeld, zodat mensen zich op den duur verongelijkt, gefrustreerd of genegeerd voelen, maar worden vreedzaam uitgepraat. Ten tweede draait geweldloze communicatie ook niet om het zoeken naar een halfslachtig compromis waar niemand zich gelukkig bij voelt, maar om het samen zoeken naar de best mogelijke oplossing die tegemoet komt aan de behoeften van beide partijen. Op die manier raken geschillen niet alleen opgelost, maar worden sterkere, warmere verbindingen tussen mensen gecreëerd.

Scholen kunnen een modelfunctie op dit vlak vervullen. Leraren die in hun klasmanagement op een dergelijke wijze met leerlingen omgaan, kunnen hen tonen hoe verzuurde relaties kunnen worden voorkomen, oppervlakkige stereotypen kunnen worden ontkracht en positief omgaan met diversiteit concreet vormkrijgt. Rosenberg geeft wel aan dat het onder de knie krijgen van geweldloze communicatie tijd, volgehouden inspanning en gerichte coaching behoeft. Maar zijn ervaring en onderzoek tonen ook dat de inspanning loont: niet alleen verbetert het schoolklimaat in de richting van een harmonieuze mini-samenleving, tegelijk doen leerlingen competenties op die ook in hun leven na de school voor een menswaardigere, meer vredevolle, en meer geweldloze samenleving kunnen zorgen.

Meer lezen?

Rosenberg, M. (2015). Non-violent communication. A language of life. Encinitas, CA : PuddleDancer Press.

In het kader van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) publiceerden Keppens en Spruyt de beleidssamenvatting van hun systematische literatuurstudie naar de effecten van interventies op spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten.

Schoolbinding (i.e. de manier waarop de leerling zich emotioneel verbonden voelt met de school) speelt hierbij een cruciale rol. Het kan verklaren waarom bepaalde interventies werken, en ook waarom bepaalde interventies niet werken. Interventies die uitsluitend bouwen op het belonen en bestraffen van leerlingen (en hun ouders) blijken niet of contraproductief te werken. Terwijl een tijdelijke schorsing voor de eerste keer zorgt voor een afname van spijbelen, blijkt bij het herhalen van die sanctie het spijbelgedrag net toe te nemen. Vanuit het schoolbindingsperspectief bekeken valt die bevinding te verwachten omwille van twee redenen. Ten eerste worden sanctioneringsmaatregelen enkel efficiënter naarmate leerlingen een sterke band hebben met de school. Maar met een zwakke schoolbinding daalt de positieve invloed die sancties kunnen uitoefenen: dat komt omdat niet zozeer de sancties op zich, maar vooral de angst om betrapt te worden leerlingen ervan weerhoudt te spijbelen. Op het ogenblijk dat de angst om betrapt te worden verzwakt door veel te spijbelen, en het sanctioneringsmechanisme in veel geëvalueerde interventieprogramma’s in werking treedt, maakt het leerlingen nog weinig uit of ze betrapt worden. De mate van schoolbinding is in dergelijke gevallen al zodanig verzwakt dat sancties leerlingen nog meer naar de uitgang drijven.

Bovendien ontbreekt het bij een louter sanctioneringsbeleid aan een duidelijke structuur om de achterliggende redenen en oorzaken van spijbelen te achterhalen en er een gepaste begeleiding aan te koppelen. Interventies voortbouwend op het schoolbindingsperspectief zijn net efficiënter omdat ze in de eerste plaats inzetten op het versterken van de interpersoonlijke relaties tussen de leerling en schoolgebonden actoren. De aandacht is dan niet zozeer gericht wordt op het spijbelen zelf, maar op de oorzaken van het spijbelen. Men kan immers pas een vertrouwensrelatie met een spijbelende leerling opbouwen door dieper in te gaan op de achterliggende oorzaken van het spijbelen. De literatuur toont dat vooral het opbouwen van een vertrouwensrelatie in combinatie met het motiveren en uitdagen van de leerling tot succesvolle gedragsuitkomsten leidt.

Daarom is het ook essentieel om een programma te implementeren op verschillende niveaus.  Programma’s die zich enkel op het individuele niveau richten, zoals bijvoorbeeld de implementatie van mentoring op school, blijken onvoldoende om spijbelen een halt toe te roepen. Veel effectiever zijn interventies die maatregelen op het individuele niveau koppelen aan maatregelen op het niveau van de school en waarbij ook de samenwerking met buitenschoolse begeleidingsvormen wordt meegenomen. Van belang is dat alle actoren vanuit een gezamenlijk gedragen schoolbindingsperspectief vertrekken en handelen. Een coördinator verhoogt de slaagkansen van zo’n programma door het bewaken van de voortgang van het project en het aanbieden van ondersteuning vanuit een vogelperspectief. De coördinator kan zorgen voor het verbinden van de verschillende acties en actoren door bijvoorbeeld acties gericht op preventie en interventie optimaal op elkaar af te stemmen. Het is ook de coördinator die het overzicht behoudt op de begeleidingstrajecten van de jongeren en erop toeziet dat een leerling bij het veranderen van school of het overstappen naar de volgende fase van begeleiding niet door de mazen van het net valt. Het is ten slotte de coördinator die ervoor zorgt dat de samenwerking op de lange termijn wordt gecontinueerd. Dat langetermijnperspectief is absoluut nodig, want het duurt een aantal jaren vooraleer een interventie echt maximale vruchten afwerpt.

De volgehouden inspanning loont in ieder geval de moeite: spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten bestrijden verhoogt de kans dat de betrokken leerlingen sterker staan als het gaat om onderwijssucces, kansen op de arbeidsmarkt, kansen op volwaardige participatie aan de samenleving, en kansen op een gezond en gelukkig leven. Het verhoogt de kans dat kostbare talenten en energie-voor-leren niet verloren gaan. Leren is verbinden, en onderwijzen is verbinden: daar gaat geen weg naast.

Meer lezen?

Keppens, G., & Spruyt, B. (2017). Effecten van interventies ten aanzien van spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten onderzocht. Een systematische literatuurstudie. Brussel: Steunpunt SONO

http://steunpuntsono.be/wp-content/uploads/2018/10/SONO_2017.OL1_.2_2beleidssamenvatting.pdf

Ook al vereist het bevorderen van gelijke onderwijskansen maatregelen vanuit verschillende beleidsdomeinen, toch toont onderzoek dat scholen zelf een groot verschil kunnen maken. Hieronder volgen 4 maatregelen op schoolniveau die systematisch blijken te werken: de eerste drie zijn de maatregelen die uit de meta-analyse van Dietrichson e.a. (2017) naar voor komen als degene die de schoolprestaties van sociaal kwetsbare leerlingen het meest doen verbeteren en de sociale kloof in het onderwijs daadwerkelijk doen verkleinen; de vierde komt uit het meest recente verslag van de Onderwijsinspectie in Nederland over de staat van het onderwijs in dat land.

1. Coöperatief leren: Werkvormen waarbij leerlingen op een gestructureerde manier met mekaar samenwerken, blijken een systematisch positief effect te hebben op de onderwijskansen van sociaal kwetsbare leerlingen, zowel in basis- als secundair onderwijs. Hiertoe horen ook peer tutoring en samenwerking in heterogene groepen waarbij de ene leerling de andere vooruithelpt.
2. Tutoring: Hierbij gaat het om allerlei vormen van extra ondersteuning of extra instructie die aan sociaal kwetsbare leerlingen wordt gegeven in kleine groepen of individueel, met de bedoeling de betrokken leerlingen kansen te geven de leerstof beter te verwerken. Die extra ondersteuning kan gegeven worden door de reguliere leerkracht, maar ook door een zorgjuf of iemand anders.
3. Formatieve evaluatie en feedback: Hierbij gaat het om momenten waarbij tijdens de lessen via nauwgezette monitoring en evaluatie wordt nagegaan hoe leerlingen leertaken uitvoeren en welke vorderingen ze maken, en waarbij de leerlingen vervolgens feedback of aangepaste instructie krijgen. De formatieve evaluatie dient dus met andere woorden om de begeleiding, ondersteuning en instructie meer op maat van de leerling te snijden.
4. Faire, ambitieuze studie-adviezen voor sociaal kwetsbare leerlingen: In Nederland blijkt dat leerlingen die op de verplichte, centrale eindtoets basisonderwijs dezelfde resultaten halen toch andere studie-adviezen krijgen. Kinderen van laagopgeleide ouders krijgen vaker een lager studie-advies dan op basis van hun eindtoetsniveau valt te verwachten, terwijl kinderen van hoogopgeleide ouders vaker een hoger studie-advies krijgen. Leerlingen van academisch geschoolde ouders hebben tot 30 procentpunten meer kans op een hoger dan verwacht studieadvies. De boodschap is dan ook duidelijk: klassenraden moeten dit mechanisme bewust bewaken. Ze zouden voor alle leerlingen (ongeacht hun sociale achtergrond) hoge verwachtingen moeten koesteren en faire, ambitieuze studie-adviezen moeten formuleren.

Bij de eerste drie maatregelen moet nog opgemerkt worden dat Dietrichson e.a. enkel interventies onder de loep namen waarvoor voldoende empirische evidentie was aan de hand van interventiestudies. Deze onderzoekers wijzen er overigens op dat ook in de meta-analyses van Slavin e.a. (2011) coöperatief leren en tutoring sterke effecten hadden, vooral voor leerlingen die moeite hadden met begrijpend lezen.

Gelijke onderwijskansen bevorderen is dus voor schoolteams duidelijk geen verhaal van vechten tegen de bierkaai: als schoolteams er gezamenlijk hun schouders onder zetten, kunnen ze (zoals de Nederlandse onderwijsinspectie het noemt) aan alle leerlingen “prachtig onderwijs” aanbieden.

Meer lezen?

Inspectie van het Onderwijs Nederland (2018). De staat van het onderwijs. Hoofdlijnen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Dietrichson, J., Bog, M., Filges, T., & Jorgensen, A. (2017). Academic interventions for elementary and middle school students with low socioeconomic status: a systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, 87, 243-282.

Regelmatig duiken in de media kreten op dat kennisoverdracht (terug) centraal moet staan op school. Wie dat roept, maakt zich ongetwijfeld populair bij het deel van de bevolking dat er intuïtief ook zo over denkt, maar zal wel een antwoord moeten formuleren op een aantal zeer fundamentele vragen:

– Welke kennis dan wel? Voor onderwijsexperts is dit momenteel een stevige dobber. De afgelopen 30 jaar hebben geleid tot een spectaculaire kennisexplosie en tot de bloei van nieuwe kennisdomeinen. Nieuwe kennis eenvoudigweg stapelen op het kennisbestand dat momenteel op school wordt aangeboden, leidt onvermijdelijk tot een onhoudbare curriculumoverlast. Er moet dus een fundamenteel debat gevoerd worden over wat de écht cruciale kennis is die leerlingen op school moeten verwerven. En dat veronderstelt het (pijnlijke) afvoeren van kennisonderdelen die nu nog in de oude leerplannen staan. In hun boeiende paper over kennis op school schuiven Bialik en Fadel een simpel uitgangspunt voor die selectie naar voor:  “What is learned in school ought to be useful to people well after they finish school.”

– Waarvoor moet die kennis dan wel dienen? Kennisoverdracht wordt soms in de media verdedigd “om de leraar weer les te laten geven”. Niemand zal betwisten dat het welbevinden van leraren belangrijk is, maar wie kennisoverdracht op school verdedigt, zal in de eerste plaats moeten aangeven hoe de leerlingen daar beter van worden. Wat moeten leerlingen met die kennis doen? Waarom moeten ze al die kennis opslorpen? Om die kennis op het juiste moment (lees, de toets, het examen) als papegaaien letterlijk op te dreunen als papegaaien? Erg betwistbaar, want het nut daarvan lijkt vrij beperkt en erg schools, en bovendien: dat kunnen machines ondertussen beter dan mensen. Laat ons dus van mensen dingen vragen die zij veel beter dan machines kunnen: kennis gebruiken om genuanceerde oordelen te vellen, kennis toepassen om complexe problemen op te lossen, kennis gebruiken om competent gedrag te stellen in authentieke situaties en om vat te krijgen op de chaos van het dagelijkse leven, kennis vermeerderen door er creatieve variaties op te bedenken…. Dat veronderstelt echter een onderwijs dat meer doet dan puur overdragen, maar dat aanzet tot kritische reflectie van kennis, taakgerichte toepassing, creatieve verwerking, functioneel gebruik. Kennis die enkel zin heeft als ze een rol speelt in zinvol, betekenisvol, competent gedrag. Overigens, kennis die niet gebruikt wordt, zinkt heel snel weg in de donkerste hoeken van ons geheugen. Verloren moeite dus, van leerkrachten en leerlingen.

– Is kennisoverdracht überhaupt mogelijk? De term “kennisoverdracht” lijkt te negeren dat kennis iets is dat leerlingen tot stand brengen in hun eigen hoofd, en dat zij daarvoor de informatie die ze aangeboden krijgen, actief moeten verwerken en moeten verbinden met hun voorkennis. “Overdracht” suggereert veel te sterk dat kennis zomaar door leerkrachten kan overgedragen worden, zoals geld of goederen van de ene naar de andere hand kunnen worden overgedragen.

– Kennis overdragen in de traditionele vakken? Kennisonderricht eenzijdig organiseren in afzonderlijke vakken kan leiden tot hokjesdenken. Het kan ertoe leiden dat er bij leerlingen slechts oppervlakkige, gefragmenteerde kennis van feiten tot stand komt. Losse flodders die zo los van elkaar staan dat er geen echt inzicht geboren wordt. Goed om een kennisquiz mee te winnen, slecht om er een leven in de 21^ste eeuw mee uit te bouwen. Het kan ertoe leiden dat leerlingen geen samenhang zien en niets echt grondig begrijpen. Het kan ertoe leiden dat ze niet leren om economische, wiskundige en geschiedkundige inzichten te combineren om tot genuanceerde oordelen te komen of complexe problemen op te lossen. Kennisonderwijs kan volgens Bialik en Faddel daarom best opgebouwd worden vanuit betekenisvolle inhouden die aan de hand van sprekende voorbeelden worden geïntroduceerd, en vervolgens in verschillende vakken terugkomen en telkens verder worden uitgediept. Zo ontstaan werkzame conceptuele kaders en “big ideas”. Bruggenbouwers hebben we dus nodig, tussen vakken, en over vakken heen.

– Wie durft? Wie krijgt de verantwoordelijkheid om te bepalen welke kennis leerlingen moeten verwerven? Bij voorkeur geen kleine commissies (één voor elke afzonderlijke discipline) die bestaan uit mensen die vooral hun eigen discipline en hun eigen belangen komen verdedigen. Bij voorkeur geen zelfverklaarde onderwijsexperts die er alleen maar op bedacht zijn om alles zoveel mogelijk bij het oude te laten. Bij voorkeur geen mensen die de verandering in hun eigen kennisdomein niet eens (h)erkennen (nee, hebban olla uogala nestas… is niet het eerste zinnetje uit het Oudnederlands, weten we ondertussen). Eerder interdisciplinaire teams van wetenschappers en onderwijsmensen die de vinger aan de pols van de tijd houden, en samen kunnen afwegen wat belangrijk is voor jonge mensen van vandaag om de wereld van morgen aan te kunnen. Hun opdracht is niet min: “The goal is to rid the curriculum of obsolete, irrelevant information, while simultaneously modernizing, systematically sequencing, and infusing the content with competencies. Students should learn the useful ways of seeing the world developed by different disciplines, as well as particularly important topics and discoveries within and across the disciplines. In other words, the goal is to maximize the potential for making meaning in the curriculum. This is not just so that students find school more enjoyable, but also to make their learning more useful to them later in life.” (p. 45)

Kwaliteitsvolle kennisoverdracht op school: snel geroepen, maar nog niet zo snel gerealiseerd!

Meer lezen?

BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.

In zijn nieuwe boek World Class: How to build a 21st-century school system ontkracht Andreas Schleicher (OESO) op basis van een doorgedreven analyse van de PISA-data een aantal hardnekkige mythes over onderwijs.

Mythe 1. Sociaal kwetsbare kinderen doen het per definitie slecht op school: kansarmoede is een vicieuze cirkel.

NIET WAAR. In alle landen die aan PISA meedoen heeft socio-economische achtergrond van leerlingen weliswaar een impact op schoolprestaties, maar de sterkte van de samenhang verschilt erg veel tussen landen en tussen scholen. Bijvoorbeeld, in Estland en Vietnam evenaren de 10% sociaal meest kwetsbare jongeren het globale OESO-gemiddelde voor wiskunde. Scholen/onderwijssystemen die sterke leraren en directies in scholen met veel kwetsbare leerlingen tewerkstellen, die die leraren en directies veel kansen geven tot professionalisering, waarin systematisch vertrokken wordt van hoge verwachtingen en ambities en gezocht wordt naar krachtige, gedifferentieerde lesmethodes blijken relatief betere prestaties te behalen met kansarme leerlingen.

 Mythe 2. Migrantenleerlingen halen het klasniveau naar beneden.

NIET WAAR. Globaal gesproken toont PISA geen systematische samenhang tussen het percentage leerlingen met een migratieachtergrond in een bepaald land en het algehele prestatieniveau van de leerlingen van dat land. Maar ook op dit vlak zijn de verschillen tussen landen zeer groot: in sommige landen (waaronder Nederland) doen migrantenleerlingen en nieuwkomers het veel beter dan in andere landen. Sommige andere landen, waaronder België, zijn er dan weer in geslaagd om tussen 2006 en 2015 de kloof tussen de prestaties van leerlingen met een migratie-achtergrond en leerlingen zonder die achtergrond te verkleinen. Sommige leerlingen met een migratieachtergrond blijken ook tot de toppresteerders in hun land te behoren.

Mythe 3. Meer geld investeren in onderwijs leidt tot betere resultaten.

NIET WAAR. Er blijkt wel een minimumdrempel van kapitaal te zijn dat een overheid best in een leerling investeert, maar eens die drempel overschreden leidt meer investeren in onderwijs niet automatisch tot betere resultaten. Hongarije, dat 47 000 dollar per leerling tussen 6 en 15 jaar investeert, haalt even goede gemiddelde prestaties als Luxemburg dat 187 000 dollar per leerling investeert. Succes van onderwijssystemen wordt minder bepaald door hoeveel geld er door de overheid wordt geïnvesteerd dan door hoe dat geld wordt besteed.

Mythe 4. Kleinere klassen leiden tot betere resultaten.

NIET WAAR. PISA levert geen empirische aanduidingen dat het verkleinen van klassen de prestaties van leerlingen opkrikt. De best presterende onderwijssystemen ter wereld investeren in betere leraren eerder dan in kleinere klassen. Misschien creëren kleinere klassen meer potentieel tot bijvoorbeeld differentiatie, maar om dat potentieel te realiseren zijn competente leraren nodig. Bovendien kan het geld dat geïnvesteerd wordt in het verkleinen van klassen niet in iets anders (bv. professionalisering van leerkrachten) worden geïnvesteerd.

Mythe 5. Meer lesuren, meer leerwinst.

NIET WAAR. Paradoxaal genoeg lijkt de relatie omgekeerd te zijn: de onderwijssystemen met langere schooldagen en een hoger aantal formele lesuren scoren meestal slechter voor PISA. Het is niet de kwantiteit van de lesuren die telt, maar de kwaliteit van het onderwijs. Schleicher pleit ervoor dat scholen een goede balans vinden tussen het aantal formele, academische lesuren enerzijds en het bieden van kansen aan de leerlingen om ook informeel te leren via theater-, muziek-, sport- en andere niet-schoolse activiteiten anderzijds.

Mythe 6. Schoolsucces wordt bepaald door aangeboren talent.

NIET WAAR. Schoolsystemen waarin leerlingen ervan uitgaan dat leren het resultaat is van de energie die ze in leeractiviteiten investeren, en niet van factoren waarop ze geen enkele vat hebben (zoals aangeboren talent), blijken beter te scoren. Schoolteams kunnen er dus maar best van uitgaan dat alle leerlingen hun grenzen kunnen verleggen indien ze moeite doen en goed ondersteund worden, en leerlingen kunnen dat geloof maar best incorporeren.

Mythe 7. Alleen toppresteerders in het hoger onderwijs zouden leraar mogen worden.

NIET WAAR. Voor deze mythe is het empirisch bewijs volgens Schleicher indirect. In de meeste landen die aan PIAAC meededen blijken leraren niet tot de top-, maar tot de gemiddelde presteerders in het hoger onderwijs te behoren. Er is echter wel verschil in de kwaliteit van het hoger onderwijs tussen landen: in Japan, Finland, België, Nederland en Duitsland presteren afgestudeerden van het hoger onderwijs significant beter dan in vele andere landen, en daardoor ligt het gemiddelde niveau van de studenten ook hoger. Vooral van belang is dat leraren een hoog prestige genieten in hun land, dat ze goed worden betaald en comfortabele arbeidsomstandigheden krijgen aangeboden, zodat voldoende sterke en gemotiveerde studenten zich aangetrokken voelen tot het beroep van leraar.

Mythe 8. Schoolsucces wordt bepaald door cultuur.

NIET WAAR. Er wordt vaak beweerd dat Aziatische landen sterk scoren voor PISA omdat hun onderwijs boogt op de leer van Confucius. Maar toch is de impact van cultuur veel minder sterk dan velen denken. Landen als Finland en Canada tonen aan dat ook onderwijssystemen ingebed in andere culturen sterk kunnen scoren. En het sterkste tegenbewijs komt van de landen die tijdens de afgelopen jaren immense vooruitgang in hun onderwijsprestaties boekten: In bijvoorbeeld Portugal, Qatar en Macao steeg het aantal excellent presterende leerlingen en daalde het aantal onderpresteerders zienderogen zonder dat de cultuur in die landen significant veranderde. Wat wel veranderde waren het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk.

Mythe 9. Selectie en segregatie van leerlingen op basis van vaardigheidsniveau verhogen het prestatieniveau.

NIET WAAR. Onderwijssystemen waarin leerlingen op basis van hun vaardigheidsniveau op vroege leeftijd in aparte stromen, onderwijsvormen of schooltrajecten worden geplaatst, behoren niet tot het kransje van de best presterende landen. Integendeel, de best presterende onderwijssystemen maken relatief minder gebruik van zittenblijven, vroege selectie en segregatie van leerlingen op basis van niveau, maar zoeken naar manieren om al hun leerlingen gelijke en maximale onderwijskansen te geven. Binnenklasdifferentiatie en vormen van niveaudifferentiatie voor bepaalde kernvakken (bv. taal, wiskunde) blijken wel positieve effecten te hebben.

Meer lezen?

http://www.oecd.org/education/world-class-9789264300002-en.htm