In een recente video van de “Kennisrotonde” van het Nederlandse Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) wordt Directe Instructie op basis van uitgebreid onderzoek aangeprezen als een effectieve onderwijsaanpak, ook voor leerlingen uit sociaal kwetsbare gezinnen. In de video wordt stevig benadrukt dat effectieve Directe Instructie niet zomaar gelijkstaat met een leraar die expliciete uitleg over een nieuw stukje kennis geeft, maar pas écht goed werkt als de leraar daarbij intensieve interactie met de leerlingen aangaat.

Zo is het in de eerste van de zes fases waaruit DI bestaat (“terugblik en introductie”) belangrijk dat de leraar in interactie met de leerlingen verbindingen legt tussen de inhoud van de vorige lessen, het nieuwe lesonderdeel én de voorkennis van de leerlingen. In de tweede fase, waarin de leraar de nieuwe inhouden presenteert, is het aangewezen dat leerlingen actief participeren in het onderwijsleergesprek door denkstimulerende vragen te beantwoorden en zelf vragen te stellen. In de derde en vierde fasen is begeleide inoefening en toepassing van het geleerde in diverse activerende werkvormen van belang en is het vooral cruciaal dat leerlingen voedende feedback op hun werk krijgen. Ook fasen 5 en 6 (terugblik en terugkoppeling naar wat eerder werd aangeleerd) worden best interactief met de leerlingen vormgegeven.

Een ander kenmerk van Directe Instructie is dat de lesinhoud wordt opgeknipt in kleinere eenheden en deze in een logische, coherente en strak gestructureerde volgorde aan de leerlingen worden aangeboden. De leerlingen maken op die kleinere eenheden oefeningen tot ze dat onderdeel volledig onder de knie krijgen; pas dan schuiven ze op naar het volgende onderdeel (cf. ‘mastery learning’); daarbij moet dus door de leraar goed worden opgevolgd waar de leerlingen zich bevinden en moet zo nodig in niveaugroepen of via individuele aanpassingen worden gedifferentieerd.

Directe instructie blijkt vooral goed te werken voor onderdelen van het curriculum die goed op te delen vallen in kleinere subeenheden, met name als die subeenheden goed te vatten zijn in heldere, ondubbelzinnige, expliciete instructies. Geen wonder dus dat DI zeer goed werkt voor technisch lezen, spelling en een aantal onderdelen van wiskunde. Maar daarmee zijn ook meteen de beperkingen van DI aangegeven. De beschikbare meta-analyses rond begrijpend lezen en functioneel schrijven geven aan dat DI hiervoor minder krachtig is. Directe instructie van lees- of schrijfstrategieën blijkt vooral te renderen als die instructie goed ingebed zit in de uitvoering van functionele lees- en schrijftaken. Hier werkt het model van eerst geïsoleerd inoefenen en pas daarna integreren in holistische taken minder goed (wat ik overigens als lerarenopleider soms betreur, want het zou sommige aspecten van de taaldidactiek eenvoudiger maken als één instructiemodel ondubbelzinnig bleek te werken voor alle onderdelen).

Directe instructie (DI) is overigens een aanpak waarmee leraren best geen klasdag vullen. Veel onderzoekers  geven aan dat het niet is aangewezen om meer dan een uur per dag aan DI te doen. Dat heeft onder andere te maken met het feit dat het effect van DI op affectieve variabelen (bijvoorbeeld het welbevinden van de leerlingen) niet systematisch positief uitvalt.  

Het onderzoek naar DI sluit in veel opzichten aan bij het onderzoek naar de kwaliteit van interactie tijdens klassikale onderwijsleergesprekken. De kwaliteit van zulke gesprekken blijkt zo variabel te zijn dat klassikale onderwijsleergesprekken zowel de meest effectieve werkvorm als de minst effectieve werkvorm worden genoemd. Veel hangt af van de mate waarin leraren leerbevorderende interacties opzetten met hun leerlingen. Zo zijn er studies (zoals het doctoraatsonderzoek van Laura Black) die aantonen dat tijdens klassikale onderwijsmomenten sommige leerlingen in de interactie sterk bevoordeeld worden en andere leerlingen (vaak leerlingen vanuit een lagere socio-economische achtergrond) “gemarginaliseerd” (dixit Laura Black) worden en net daardoor van gelijke onderwijskansen worden beroofd.

Wat al dat onderzoek aantoont is dat een aantal voedende ingrediënten eender welke onderwijsvorm (dus ook klassikaal onderwijs en DI) kunnen verrijken: (a) het verbinden van nieuwe kennis met de voorkennis van de leerder; (b) het aanbrengen van nieuwe leerstof in pakketjes van haalbare uitdagingen en in heldere, duidelijke bewoordingen; (c) het evalueren van de voortgang van de leerder en het aanpassen van feedback en onderwijsinterventies aan de individuele leerder.

Videoclip Kennisrotonde over Directe Instructie:

Stockard,, J., Wood, T., Coughlin, C., & Khoury, C. (2017). The effectiveness of Direct Instruction Curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, DOI: 10.3102/0034654317751919

“Zowel Jos D’Haese (PVDA) als Dries Van Langenhove verschijnt op mijn Tiktok. Wat ik verwarrend vind, is dat de uitspraken die ze doen in hun video’s altijd mijn mening bevestigen, hoewel ze elkaars tegenovergestelde zouden moeten zijn. Voor mij is dat het bewijs dat het algoritme van Tiktok té goed werkt.” (Robbe Vanhoudt, 19, geciteerd in De Standaard van 6 maart 2024).

Nakende verkiezingen? Beste secundaire school, grijp dit thema met beide handen aan. Schud uw leerlingen wakker. Drijf hen voorbij de sloganeske TikTok-oppervlakkigheid en confirmation bias. Daag hen uit om zich te verdiepen in de programma’s van partijen rond thema’s die ertoe doen voor jongeren. Doe hen nadenken over andere standpunten dan de hunne. Leer hen de betrouwbaarheid van bronnen en de onderbouwing van informatie controleren. Leer hen hoe ze stoere uitspraken van politici kunnen factchecken en kritisch benaderen. Doe hen kennismaken met diverse politieke visies en perspectieven, niet om hun stemgedrag te sturen, maar om hen toe te laten als geïnformeerde, bewuste burgers weloverwogen keuzes te maken. Onderwijs hen over de historische en ideologische kern van de huidige partijen. Doe hen stilstaan bij het belang van verkiezingen in een democratie, bij verkiezingen in het buitenland, bij de historische strijd voor stemrecht. Leer hen respectvol en goed geïnformeerd met elkaar in debat te gaan. Onderwijs hen over het verschil tussen verkiezingen op Europees, nationaal en lokaal niveau. Onderwijs hen over de scheiding der machten en partijfinanciering. Laat hen filosoferen over stemrecht en stemplicht, en over burgerparticipatie in een democratische samenleving. Zet hen aan het lezen: echt lezen om meer te weten te komen, veel meer. Laat hen zelf het verschil formuleren én illustreren tussen propaganda en objectieve informatie. Informeer hen over hoe autoritaire regimes werken, laat hen lezen in “Over Tirannie” van Timothy Snyder over bedreigingen voor de democratie in onze hedendaagse samenleving. Leer hen hoe algoritmes en confirmation bias werken: help leerlingen te begrijpen hoe het komt dat uitspraken van Dries Vanlangenhove en Jos D’Haese in dezelfde Tiktok-account verschijnen. Haal leerlingen uit hun egelstelling.

Nakende verkiezingen? Een goudmijn voor secundaire scholen. Het aantal eindtermen dat kan worden behandeld, is gigantisch; het aantal vakken dat op de kar van een vakoverstijgend project kan springen, groot. Smeed coalities met collega’s van taalvakken, geschiedenis, aardrijkskunde, economie, maatschappelijke vorming, godsdienst, PAV… en verbind lessen aan elkaar. Leg de handboeken aan de kant en omarm de actualiteit. Open het vizier: verbreed het scala aan informatiebronnen en –kanalen waar leerlingen terecht kunnen met hun maatschappelijke en politieke besognes. Breng de wereld binnen in de school. Ga de intellectuele strijd aan met bruuske, dopamine-gestuurde, sensatiebeluste propagandaflitsen. Slow down. Geef leerlingen de tijd om zich breed te informeren, verschillende perspectieven naast elkaar te plaatsen, politiek bewustzijn te ontwikkelen, te leren graven, te leren na-denken (na de dopamineshot). Daar dienen scholen voor. Nu.

Vroegtijdig schoolverlaten is de antipode van het duurzaam onderwijs waarrond deze blog draait. Dat liefst 1 op 7 leerlingen het secundair onderwijs verlaat zonder diploma is zorgwekkend. De media vermelden achtergrondkenmerken van leerlingen die een verhoogd risico lopen op schooluitval (bv. thuistaal niet-Nederlands, laag opleidingsniveau van de moeder). Die achtergrondkenmerken zijn echter niet de oorzaak van het vroegtijdig schoolverlaten.

Schooluitval is het gevolg van een spaakgelopen samenwerking tussen school en leerling. In duurzaam onderwijs verloopt die samenwerking voorspoedig: de leerling investeert energie in het onderwijsproces teneinde de eigen ontwikkeling voort te stuwen, de school investeert energie in de ondersteuning van de leerling vanuit dezelfde (gedeelde) ambitie, en als resultaat van de krachtige interactie tussen beiden ontwikkelt de leerling relevante, hedendaagse competenties voor het verdere leven. Succesvolle leerprocessen genereren bij de leerling nieuwe energie voor verder leren: een positieve spiraal draait.

Schooluitval is het eindpunt van een langdurig proces waarbij die spiraal duidelijk tot stilstand is gekomen. Voor sommige leerlingen worden de kiemen daarvan reeds gelegd in het basisonderwijs. Leerlingen die herhaaldelijk het signaal krijgen dat ze niet voldoen en niet succesvol zijn, dreigen energie voor leren op school te verliezen. Een onderwijssysteem dat leerlingen die niet voldoen aan de eisen van dat systeem, systematisch wegfiltert, dreigt schade te berokkenen aan het zelfbeeld van de leerling, en aan de verwachtingen van ouders en leraren; leerlingen dreigen studiekeuzes te moeten maken die gedetermineerd worden door gesloten deuren. Moet het systeem niet in vraag gesteld worden: de schotten die worden opgetrokken, de grensovergangen voor leerlingen, de formele focus op wat leerlingen niet goed kunnen?

Het is opvallend dat in de verhalen van leerlingen die aan de bovenstaande achtergrondkenmerken voldoen maar toch succesvol zijn in het onderwijs, de zorgende en positieve interactie tussen school en leerling altijd weer centraal staat. De leerlingen vertellen over leraren die wél in hen geloofden, die hen vertrouwen gaven, en die met hoge verwachtingen hun leerproces bleven ondersteunen; scholen worden opgevoerd die allerlei initiatieven nemen om verregaand te differentiëren en leerlingen meer ondersteuning op maat te bieden, of het nu om extra taalondersteuning of extra individuele begeleiding gaat. Het zijn schoolteams die het systeem plooien naar de noden van de leerlingen. Het zijn scholen die formaliteiten, onnodige schotten en inefficiënte praktijken wegfilteren om een krachtigere en meer doeltreffende interactie met leerlingen tot stand te brengen.

Een focus op het basisonderwijs, of beter op de basisvorming, is cruciaal om schooluitval te voorkomen. Aan het eindpunt (de uitval) is het te laat. Misschien is de zorg om een getuigschrift basisonderwijs daarbij niet eens de kern van de zaak, maar eerder de zorg om het basisgegeven dat elke leerling alle cruciale basiscompetenties. De Vlaamse regering vaardigde eindtermen basisgeletterdheid uit die elke individuele leerling (geen enkele uitgezonderd) op het einde van de eerste graad secundair onderwijs moet halen. Die eindtermen basisgeletterdheid mogen geen dode letter blijven. Elke leerling voor wie dat daadwerkelijk kan worden gegarandeerd, is een leerling die minder kans maakt om vroegtijdig, laaggeletterd en ongediplomeerd de school te verlaten.  

Kwalitatief onderzoek in Ierland en Australië waarin schoolverlaters werden geïnterviewd, geeft aan dat het erg belangrijk is om de keten van faalervaringen die de betrokken leerlingen met zich meetorsen, te doorbreken. Leerlingen moeten succeservaringen kunnen opdoen (en dat betekent in de eerste plaats dat ze uitgedaagd worden en succes kunnen ervaren bij het overwinnen van die uitdagingen). Tevens is het essentieel dat ze zich geaccepteerd voelen op school: de recente meta-analyse van Korpershoek e.a. toont een positief verband tussen “school belonging” en studieresultaten. De Ierse en Australische schoolverlaters geven ook aan dat in elke studierichting zinvolle en rijke schoolinhouden cruciaal zijn: het idee om competenties te verwerven die er echt toe doen. Schoolteams doen er in dit verband ook goed aan om hun evaluatiecultuur kritisch te bekijken, en die te proberen om te buigen in een meer formatieve evaluatiepraktijk. Dat hoeft niet te betekenen dat de lat lager moet gelegd worden: elk leerjaar, elke onderwijsvorm, elke studierichting moet ambitieus, leerlinggericht en zorgzaam zijn. Die drie adjectieven sluiten elkaar niet uit; meer zelfs, hun gezamenlijke aanwezigheid verhoogt de kans op positieve ervaringen voor de betrokken leerlingen. Op duurzaam onderwijs.

Vlaanderen heeft een sterk uitgebouwd kleuteronderwijs. Maar heeft het ook een sterk kleuteronderwijs? Voortbouwend op haar strategische verkenning van het onderwijs aan jonge kinderen (VLOR, 2022), brengt de VLOR nu een advies uit dat wil bijdragen aan “een sterke start” voor elk kind in Vlaanderen. In 5 fundamenten beschrijft de VLOR de kenmerken van hoogkwalitatief kleuteronderwijs en raakt het de “systeemfouten” aan die destijds in de strategische verkenning werden beschreven.

1. Onderwijs aan jonge kinderen verzekert een brede toegang.  Dit gaat niet alleen over een lage instapdrempel. Het gaat er vooral om dat het kleuteronderwijs tegemoetkomt aan de eigenheid van het individuele kind en diens eigen persoonlijke, grillige ontwikkelingslijn. Diversiteit (op alle vlakken) wordt daarbij benaderd als een realiteit en een kracht. In de strategische verkenning werd in dit verband de vraag geopperd of kleuteronderwijs wel zo gebaat is met de opdeling van kinderen in vaste leeftijdsgroepen. Er werd vastgesteld dat in veel landen met heterogene groepen (qua leeftijd) wordt gewerkt, wat oudere leerlingen de kans geeft jonge kinderen te helpen. Is ons onderwijs niet te veel bezig met het inpassen van jonge kinderen in bestaande structureren, eerder dan kindgericht te handelen en hun ontwikkeling flexibel en gedifferentieerd te benaderen?

2. Onderwijs aan jonge kinderen integreert leren, zorgen en spelen. In de Vlaamse context worden zorgfuncties, leermomenten en speelmomenten vaak nog los van elkaar gezien; buitenschoolse kinderopvang, voorschoolse zorg en schoolparticipatie worden apart van elkaar georganiseerd. Met een concept als “educare” wordt benadrukt dat, vanuit het kindperspectief, die schotten hoogst kunstmatig zijn: zorgmomenten kunnen bijzonder speelse én leerrijke momenten zijn, ook kindverzorgers spelen een cruciale rol in het opzetten van leerrijke interacties (bv. tijdens routines). Er is nood aan een holistische benadering, waarbij rijke inhouden en kwaliteitsvolle interacties door alle kindondersteuners worden aangeboden binnen een zorgzame speelleeromgeving: dat vertrekt vanuit een open blik op de interesses en bezigheden van het kind, en vanuit het basisidee dat ieder moment (hoe banaal ook) een rijk interactie- en leermoment kan zijn.

3. Onderwijs aan jonge kinderen bevat warme en zachte overgangen: Voor veel kinderen verlopen de overgangen van thuis naar school, van school naar kinderopvang en van kleuter- naar lager onderwijs erg abrupt. Dat moet zachter. De communicatie en inbreng van ouders in het schoolgebeuren (tot op de klasvloer) kan bijvoorbeeld voor een zachtere transitie zorgen. Het benutten van speeltijden en maaltijden als leerrijk interactiemoment kan voor continuïteit in de interacties zorgen. Het benaderen van leren als spelen (en omgekeerd) is nog zo’n zachte overgang: er moet voldoende ruimte zijn voor verbeeldingskracht, ondernemingszin, humor, vrije kindgestuurde activiteiten met aandacht voor zelfregulatie, en zulke activiteiten moeten als even volwaardig gezien worden als de zogenaamde echte instructiemomenten.

4. Onderwijs aan jonge kinderen biedt een krachtige taalleeromgeving. Jonge kinderen zijn bijzonder ontvankelijk voor het impliciet leren van taal vanuit betekenisvolle, motiverende en leuke interacties rond onderwerpen die hen interesseren. Taalonderwijs is in het kleuteronderwijs geen apart vak. Het is een kwestie van taalstimulering integreren in de rijke interacties van de hele klasdag. Het is een kwestie van het aaneenrijgen van duizenden kleine, deugddoende interacties met kinderen, waarin woordenschat herhaald terugkeert en zich telkens verbindt met andere woordcombinaties. Een krachtige taalleeromgeving doet ook recht aan het volledige linguïstisch repertoire waarover een kleuter beschikt en start bij elke kleuter van hoge verwachtingen.

5. Onderwijs aan jonge kinderen zet wederkerig partnerschap tussen school en ouders centraal. Om het leer- en ontwikkelingsproces van elk jong kind maximaal te ondersteunen vanuit een holistische kijk op dat kind, is een sterk partnerschap tussen school en ouders nodig. Het schoolteam neemt dus best initiatieven om de band met ouders aan te halen en ouders op een laagdrempelige manier in het schoolleven te betrekken.

Dit VLOR-advies zet aan tot nadenken: hoe kan ons kleuteronderwijs nog volwassener worden?

Zelf lezen?

https://www.vlor.be/adviezen/fundamenten-van-onderwijs-aan-jonge-kinderen

Vlaamse Onderwijsraad (2022). De toekomst van het onderwijs aan jonge kinderen. Een strategische verkennig. Politeia.

20 miljoen euro, te verdelen over 512 scholen (basis- en secundair onderwijs onderwijs): zoveel geld pompte de Vlaamse minister van Onderwijs recent als extra injectie in het onderwijsveld. Scholen van wie minstens 50% van de leerlingen een taalachtergrond “thuistaal niet Nederlands” hebben, krijgen een smak geld, die ze naar eigen goeddunken mogen besteden aan taalonderwijs Nederlands.

Dat schept opportuniteiten om de besteding te verankeren in de lokale werking en noden, maar evenzeer gevaren. Het grootste gevaar is uiteraard dat het geld de leerlingen onvoldoende bereikt. Mogelijkheden om het budget snel te besteden zat: een school hoeft in principe niet lang te zoeken om 50.000 euro te besteden. Precies daarom is stilstaan, nadenken en dan pas beslissen de beste raadgever.

De Taalraad (een panel van taalonderwijsexperts uit Vlaanderen en Nederland) publiceerde prompt een korte adviesnota. “Kiezen voor kwaliteit”, heet die. En eigenlijk is de boodschap helder: veranker de besteding van het geld in een visie op taalonderwijs en in een structureel taalbeleid, dat doelgericht is, gericht op duurzame verankering, doordacht, en intensief. Morrel niet aan de marge, zegt de Taalraad: stel bijvoorbeeld geen extra leerkracht aan die buiten de gewone lesuren een paar leerlingen extra uren Nederlands geeft. Werk eerder vanuit de criteria van een duurzaam taalintegratietraject, waarbij er gedacht en gewerkt wordt vanuit een meerlagig ondersteuningsmodel.

Alles moet beginnen en eindigen op de reguliere klasvloer: daar gebeurt het immers. Daar is de impact van de leraar op de leerlingen het grootst. Zoek dus naar een manier om het extra budget versterkend te laten zijn voor de reguliere klaspraktijk van de reguliere leerkrachten. Gebruik de 50.000 euro om het team samen te brengen, samen de bestemming te laten bepalen, en samen de gekozen acties uit te voeren en te evalueren.

Mag mijn school met een deel van dat budget rijke teksten (bv. rijke prentenboeken en leesboeken?) aankopen? Tuurlijk wel, maar denk dan vooral na over hoe alle leraren met die boeken gaan werken. Ontwikkel bijvoorbeeld samen een visie rond thematisch werken in wereldoriëntatie, ontwerp samen een thema en koop boeken (fictie en non-fictie) aan die in de uitwerking van dat thema passen. Evalueer samen de taal- en woordenschatverwerving waartoe het thema aanleiding gaf. Gebruik een ander deel van het geld om een expert/nascholer binnen te halen die veel ervaring heeft met zulk thematisch WO-onderwijs. Financier een uitstap van het team naar een school die al jaren zo werkt. Laat het budget van 50.000 euro met andere woorden de pasmunt zijn voor een veel groter project.

Laat het extra budget dus renderen: het moet intrest opbrengen, zowel naar de leerlingen als naar de professionalisering van de leraren. Als het geld op is, mag het absoluut niet op zijn.

Naar de tekst van de Taalraad?

https://taalunie.org/actueel/460/kiezen-voor-kwaliteit-hoe-kies-je-de-juiste-taalondersteuning-voor-jouw-school

Voor het derde jaar op rij verzamelde het Departement Onderwijs data bij een representatieve steekproef van kleuterscholen over de resultaten van de verplichte KOALA-taalscreening bij 5-jarige kleuters. Voor het derde jaar op rij blijken de resultaten zeer stabiel: 85% van de huidige kinderen in de 3de kleuterklas scoort voldoende hoog op de taalvaardigheidstest, maar zo’n 11% heeft extra taalondersteuning nodig en ongeveer 4% intensieve begeleiding voor de verwerving van het Nederlands. De stabiliteit van de resultaten bevestigt dat de afnames van het screeningsinstrument tot erg betrouwbare resultaten leiden, ook in een jaar waarin scholen voor het eerst gebruik konden maken van de gratis digitale versie van KOALA (wat de helft van de scholen meteen deed). In scholen met relatief veel kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands liggen de percentages van de kinderen die extra taalstimulering nodig hebben, hoger. Ook dat is een bevestiging van de ondertussen gekende trends.

De thuistaal van de kinderen is een achtergrondvariabele. Het is belangrijk om op de voorgrond de essentie van de KOALA niet uit het oog te verliezen. KOALA is een toets voor schoolteams. KOALA gaat niet over ouders. KOALA gaat over 5-jarige kinderen en over de impulsen die schoolteams kunnen geven om de taalverwerving van jonge kinderen extra stimulansen te geven. KOALA helpt scholen om de kinderen te identificeren die extra taalzorg nodig hebben en zet hen aan om hun taalonderwijs te optimaliseren. Zo leidt de KOALA-test voor schoolteams naadloos tot een toets van het eigen kwaliteitszorgbeleid. Dat de minister van onderwijs extra budget ter beschikking stelt aan scholen met een hoog percentage niet-Nederlandstalige kinderen, is in dit verband goed nieuws. Cruciaal is echter dat dat kostbare geld tot op de klasvloer geraakt en dat het zo rijk mogelijk kan bijdragen tot de professionalisering en ondersteuning van kleuterleraren op het vlak van taalstimulering en taalonderwijs. Onderzoek van Universiteit Gent en KU Leuven toont aan dat kleuterleraren op dat vlak zeer verdienstelijk werk leveren, maar ook dat er nog veel groeimarge is. De kwaliteit van de taalleerimpulsen, de kwaliteit van de interactie met kinderen die wat minder taalvaardig zijn, kan nog omhoog; nog meer momenten van de kleuterklasdag kunnen uitgroeien tot krachtige taalleerimpulsen. Expliciet woordenschatonderwijs kan nog beter geïntegreerd worden in uitdagende, betekenisvolle exploratie van de wereld en in dagelijkse klasroutines. Hopelijk kan het extra geld schoolteams helpen om hun inhoudelijke, evidence-informed visie op taalonderwijs samen met de pedagogische begeleiding, onderwijsondersteuners en andere scholen scherp te stellen en hun leraren rijke kansen te geven om sterker te worden in implementeren van die visie in de lokale context van de school. In dit verband verwijs ik graag naar het lopende TACOS-project (hoofdpromotor Piet Van Avermaet): in een samenwerking tussen universiteiten en hogescholen wordt momenteel onderzocht op welke wijze kleuterleraren het best kunnen geprofessionaliseerd op het vlak van taalstimulering.

Er is niet alleen inhoudelijke visie nodig, maar ook tijd en volharding. Na drie jaar en drie KOALA-afnames worden sommigen ongeduldig, maar onderwijsverbetering verloopt in twee fasen: de eerste fase waarin leraren zich professionaliseren en een tweede fase waarin de resultaten op leerlingniveau zichtbaar worden. De stabiliteit van de KOALA-resultaten is voor mij een aanduiding dat we ons in Vlaanderen nog in de eerste fase bevinden. In Ierland duurde het zes jaar voor de National Literacy Strategy positieve effecten liet zien op leerlingniveau (voor begrijpend lezen). Daarvoor had de Ierse overheid zes jaar lang intensief geïnvesteerd in de kwaliteit van de lerarenopleidingen én in de professionalisering van leraren die reeds voor de klas stonden.

Wat ouderbetrokkenheid betreft, toont onderzoek systematisch aan dat voorlezen en verhaaltjes vertellen aan kinderen de schoolse taalverwerving van jonge kinderen kan ondersteunen. Het loont dus de moeite om ouders te stimuleren thuis voor te lezen en verhalen te vertellen. Er zijn op dat vlak nog meer mogelijkheden: via hedendaagse technologie kunnen prachtige, taalrijke prentenboeken in beeld gebracht worden terwijl ze luidop worden voorgelezen: de openbare omroep en sociale media zouden in samenwerking met de uitgeverijen hierrond extra impulsen kunnen geven. Schoolteams zouden (bv. met een deeltje van de bovenvermelde extra middelen) hun eigen schoolbibliotheek kunnen verrijken en de banden met de openbare bibliotheek kunnen versterken. Kleuterleraren kunnen nascholing aangeboden krijgen over het voeren van interactieve gesprekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal: op die manier ontstaat samenhang tussen de verschillende taalvaardigheden.

Het is belangrijk om ambitieus én optimistisch te blijven. Het Ierse voorbeeld toont dat het wel degelijk kan en dat investeren in de deskundigheid van leraren wel degelijk loont.

Dit blogbericht is gebaseerd op het gesprek dat ik vanmorgen op Radio 1 (De Ochtend) met Ruth Joos had.

Feedback behoort tot een van de krachtigste hefbomen die leraren kunnen gebruiken om het leren van leerlingen te bevorderen. In een recente studie (Metcalfe e.a., 2024) werd de impact van feedback op de ontwikkeling van wiskundecompetenties van 13 à 14-jarige leerlingen onderzocht. Twee condities werden vergeleken: een waarin de leerlingen gedurende 8 lesactiviteiten expliciete instructie kregen over een aantal wiskundetopics (Explicit Instruction Condition) en een andere waarin de leerlingen eerst minitests over dezelfde wiskundetopics kregen en vervolgens persoonlijke feedback van de leraar op hun fouten kregen (ook gespreid over 8 lesactiviteiten) (Learning-From-Errors condition).

De leerlingen in de Learning-From-Errors conditie maakten duidelijk meer vooruitgang dan de leerlingen in de Explicit Instruction conditie. Kwalitatieve analyses toonden echter aan dat er binnen de Learning from Errors conditie verdere verschillen opdoken. Een interactieve aanpak van de leerkracht waarbij die de leerlingen actief deed nadenken over de fouten die ze maakten en er via die interactieve dialoog voor zorgde dat de leerlingen begrepen waarom ze die fouten hadden gemaakt en hoe ze die konden verbeteren, bleek veel productiever dan het soort feedback waarbij de leraar zelf – en dus veel minder interactief – aanduidde wat de fouten waren en hoe die konden verbeterd worden. De onderzoekers concluderen daaruit:

“So, it is plausible that there may be a special kind of teaching that is particularly conducive to evoking learning gains: highly supportive, interactive, exploration of the errors that students made, including discussion with them – rather than at them – about how to overcome those errors.”

Dit onderzoek suggereert dus dat formatieve assessment het sterkst is als het iets is dat leerkrachten samen met leerlingen doen, eerder dan iets dat ze louter aan hen aanbieden: “it seems that it is the combination of interactive discussion and the focus on errors that is important.” De focus op de fouten van een individuele leerling kan ervoor zorgen dat de leerstof binnen de zone van de naaste ontwikkeling van die individuele leerling valt, en de interactieve feedback-dialoog kan ervoor zorgen dat de leerling zelf nadenkt en een productief inzicht verwerft in hoe de fouten ontstonden en hoe ze in de toekomst kunnen vermeden worden.

Ook formatieve assessment is dus een werkwoord. Of beter een “samen-werkwoord”.

Bron?

Metcalfe, J., Xu, J., Vuorre, M., Siegler, R., Wiliam, D., & Bjork, R. A. (2024). Learning from errors versus explicit instruction in preparation for a test that counts. British Journal of Educational Psychology, 00, 1–15. https://doi.org/10.1111/bjep.12651

(6 minuten kregen de sprekers, om een aanbeveling toe te lichten aan de taalexperts en taaldidactici van de Vlaamse lerarenopleiders talen (op bachelor- en masterniveau). Mijn pitch focuste op het versterken van taaldidactiek in de lerarenopleiding)

Een van mijn dochters heeft het een eigenzinnige manier om lasagne te eten: in horizontale laagjes. Ze begint met het bovenste laagje, eet dat met veel smaak op, en daalt dan één fijn laagje af. Toen ze nog kleiner was, heb ik haar een paar keer aangeraden om verticale happen te nemen zodat ze de volle smaak van het samenspel der ingrediënten zou proeven, maar ze hield vork bij stuk. Ze is ondertussen 30 en eet nog steeds haar lasagne op haar eigenzinnige manier.

Voor lasagne is deze keuze behoorlijk triviaal, voor taaldidactiek is dat andere koek. Het wetenschappelijk onderzoek van de afgelopen 25 jaar heeft robuust bewijs geleverd dat voor zowat alle aspecten van taalverwerving verbindingen van het grootste belang zijn. Het onderwijs van woordenschat, grammatica en strategieën levert het meest op als taalleraren erin slagen om in hun lessen (dat wil zeggen, binnen dezelfde lesactiviteit) slimme en krachtige verbindingen te leggen tussen de expliciete instructie van een element en het functionele gebruik van datzelfde element in betekenisvolle taalgebruikssituaties. Begrijpend-leesvaardigheid kan worden bevorderd als leerlingen schrijven over de inhoud van wat ze net gelezen hebben; evenzeer vormt krachtige, mondelinge interactie (diepgaande gesprekken over de tekst) een onmisbaar sleutelingrediënt van een effectieve leesdidactiek. Daarbij gaat het dan over diezelfde krachtige, mondelinge interactie die lerarenopleiders aan hun studenten trachten over te brengen om de prille taalontwikkeling van jonge kleuters te bevorderen. Onderzoek naar eigentijds taalbeschouwingsonderwijs toont aan dat dat niet alleen nood heeft aan een injectie van boeiende onderwerpen (gebaseerd op al het fascinerende onderzoek van de hedendaagse taalwetenschap), maar ook aan een injectie van taalvaardigheden: leerlingen voeren bijvoorbeeld een kritisch bronnenonderzoek uit naar de sociale gevolgen van slordig taalgebruik (“Maak je minder kans op Tinder als je veel dt-fouten schrijft?”) en brengen er schriftelijk of mondeling verslag over uit aan hun klasgenoten. Taalvaardigheden in dienst van de taalbeschouwing, so to speak. De twee eerste lagen van Nation’s evidence-informed woordenschatdidactiek zijn het betekenisvolle gebruik van nieuwe woorden in betekenisvolle boodschappen en de productie van die nieuwe woorden door de taalleerder in (alweer) betekenisvolle boodschappen. Een kerningrediënt van een effectieve schrijfdidactiek is praten over drafts en er mondelinge feedback op geven: de leerlingen discussiëren bijvoorbeeld over de criteria voor het schrijven van een succesvolle uitnodiging en geven elkaar feedback op hun eerste drafts op basis van diezelfde criteria. Luisteractiviteiten worden meer dan louter luistertoetsen als zowel in de introductie, tijdens het luisteren en na het luisteren krachtige mondelinge interactie de leerlingen helpt om voorkennis op te roepen, luisterdoelen te bepalen, tussentijds samen te vatten of ze die luisterdoelen al hebben behaald en nadien te praten over de luisterstrategieën die bruikbaar waren. De kern van hedendaags literatuuronderwijs is dialoog over literaire teksten. In alle voorbeelden die ik gaf, worden verticale happen van de didactische lasagne genomen. Er worden bewust verbindingen gelegd tussen expliciete en impliciete taalverwerving, de focus op elementen en betekenisvol taalgebruik, tussen verschillende vaardigheden. In haar visietekst “Iedereen Taalcompetent” en in haar recente actieplan benadrukt de Taalraad (een panel van Vlaamse en Nederlandse experten onder de vleugels van de Taalunie) het cruciale belang aan samenhang binnen de taaldidactiek.

De drang naar verkokering – en dus naar horizontale lagen – is in het taalonderwijs echter nog steeds erg groot. De drang om enkel maar naar de navel van taal te staren en betekenisvol taalgebruik voor later te parkeren, evenzeer (wellicht daarom dat de Europese Unie al zolang CLIL promoot). Aparte luisterlesjes, apart geprogrammeerde spreekbeurten, geïsoleerd taalbeschouwings- en woordenschatonderwijs: in taalmethodes en in de klaspraktijk zijn ze nog sterk aanwezig, en dat wordt ook weerspiegeld in de assessmentpraktijk. Focus mag, focus moet soms, maar de focus mag niet verblinden. De focus moet verbinden. Het is dus van groot belang dat studenten van de lerarenopleiding inzicht krijgen in het hedendaagse onderzoek, een krachtige taaldidactiek voorgeschoteld krijgen en ook leren hoe ze didactische principes kunnen toepassen op de lessen die ze ontwerpen, voorbereiden, en geven. Daarbij is het ook sterk aangewezen dat studenten tijdens de stage begeleid, ondersteund en opgevolgd worden met betrekking tot het leggen van dit soort van krachtige verbindingen.

Een netwerkdag als die van het Vlaams Talenplatform kan lerarenopleiders helpen om daarover samen na te denken. Om zélf en samen – over lerarenopleidingen heen – een versterkt talencurriculum uit te werken. Niet elke lerarenopleiding op zich, op haar eigen eiland. Niet laagje per laagje. Verbindingen kunnen ook hier een grote meerwaarde hebben.

(Met veel dank aan de organisatoren van de netwerkdag en het Vlaams Talenplatform)  

Hoe worden in verschillende landen de nieuwe eindtermen ontwikkeld? Welke competenties zijn zo cruciaal dat ze door alle leerlingen moeten worden verworven? Hoe verzekeren overheden dat een curriculum haalbaar blijft en ingevoerd geraakt? In haar jaarboek brengt CIDREE (een internationaal consortium van Europese onderwijsorganisaties die met curricula en onderwijsonderzoek bezig zijn) verslag uit van een vergelijkend onderzoek naar de ontwikkeling van nieuwe, eigentijdse eindtermen in landen als Nederland, Montenegro, Wales en Ierland. Interessant detail: de redactie was in handen van het Vlaamse AHOVOKS. Ik zet een aantal opvallende tendensen op een rij:

– De omslag naar competentiegerichte eindtermen is algemeen: Alle betrokken landen sluiten met name aan bij de overkoepelende visie van de Europese Commissie, die al in 2006 pleitte voor een curriculum dat is opgebouwd rond hedendaagse competenties “…for personal fulfilment, a healthy and sustainable lifestyle, employability, active citizenship and social inclusion.” Concreet nemen de volgende competenties een sleutelpositie in de curricula van de 12 landen in: (1) taalcompetenties, communicatieve competenties (in verschillende talen) en geletterdheid, (2) wiskundige competenties, (3) wetenschappelijke competenties, (4) technologische en digitale competenties, (5) sociale competenties, (6) competenties rond persoonlijkheidsvorming, (7) leercompetenties (leren leren), (8) burgerschapscompetenties, (9) (inter)culturele competenties en persoonlijke expressie, (10) ondernemerschap. Dat neemt uiteraard niet weg dat er verschillen tussen de landen zijn: zo hecht Zweden duidelijk meer dan belang aan persoonlijkheidsvorming (“Bildung”) dan aan sociale integratie, en is er in Slovenië binnen het luik persoonlijkheidsvorming veel aandacht voor sport.

– Landen verschillen ook in de mate van detail waarmee de eindtermen worden uitgeschreven (bv. het uitschrijven van onderliggende kennis of vaardigheden) en in de mate van autonomie die ze geven aan scholen om het curriculum zelf te concretiseren en naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen.  

– In alle landen wordt onderwijs gezien als een hefboom om sociale ongelijkheid te bestrijden. Dat leidt echter tot verschillende reacties: sommige landen zien dit als een argument om de lat hoog te leggen, zodat alle leerlingen de competenties verwerven die ze nodig hebben om volwaardig in de maatschappij te functioneren, terwijl andere landen de lat niet té hoog willen leggen uit vrees dat te veel leerlingen niet zouden slagen.

– Curriculumontwikkeling is een langdurig proces, dat uit een aantal fasen bestaat (voorbereiding, ontwikkeling, goedkeuring, implementatie). Landen verschillen duidelijk in hoe lang die verschillende fasen duren en hoeveel stakeholders erin betrokken worden. In Nederland en Zweden, bijvoorbeeld, werd getracht om zoveel mogelijk stakeholders tijdens alle fasen van het proces te betrekken, terwijl dat in andere landen minder het geval is. Het een is niet noodzakelijk beter (of efficiënter) dan het andere: het Nederlandse model biedt veel inspraak aan veel partijen, maar kan ook tot een overvloed aan feedback zorgen, die moeilijk te verwerken valt. Daarentegen kan te weinig inspraak in vroege fasen leiden tot hevig verzet of zeer moeizame implementatie. Omdat het proces zo veelomvattend is, vindt curriculumhervorming in veel landen niet frequent plaats. Toch is er een tussenvorm mogelijk, zoals Hongarije aantoont: daar wordt de implementatie van het curriculum elke 5 jaar geëvalueerd en kunnen er indien nodig bijsturingen gebeuren.

– Alle 12 landen in de steekproef (waartoe Vlaanderen niet behoorde) organiseren centrale examens. Die focussen op slechts een klein segment van de sleutelcompetenties (meestal wiskunde, taal en vreemde talen); de landen zijn er zich van bewust dat dat kan leiden tot “teaching to the test” en dat het moeilijk is om via centrale examens competenties (geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) te evalueren. Het is dus van groot belang dat centrale examens worden aangevuld met andere vormen van evaluatie.

–  Als reactie op de turbulente, snel veranderende en onzekere tijden waarin we leven, krijgen transversale competenties als probleemoplossend denken, kritisch denken en creatief denken ook veel aandacht. Vaak worden ze in een apart onderdeel van het curriculum beschreven en is het de bedoeling dat ze geïntegreerd worden in het onderwijs van de sleutelcompetenties. Ook attitudes worden vernoemd: hier zijn de verschillen tussen de landen vrij groot al naargelang van de attitudes waaraan waarde wordt gehecht.

– Scholen hebben in de meeste landen ruimte om naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen, al neemt het kerncurriculum wel duidelijk de grootste hap uit de onderwijstijd. De auteurs van het rapport vinden het opvallend dat in geen enkel land een uitgebreide studie werd opgezet naar de daadwerkelijke onderwijstijd die nodig is om het kerncurriculum te realiseren.

– Een nieuw curriculum implementeren gaat niet zonder slag of stoot. In een aantal landen speelde de overheid een actieve rol om de invoering te bevorderen. Zo wordt in Albanië het nieuwe curriculum eerst in een beperkt aantal scholen ingevoerd, zodat de behoeften en vragen van leraren kunnen worden gepeild. In Slovenië werden allerlei didactische tools door de overheid ontwikkeld om samenwerking tussen leraren te bevorderen.

In alle landen blijkt – en blijft – de invoering van een nieuw curriculum een lastige evenwichtsoefening tussen regulatie en autonomie. Het zijn immers de scholen en leraren die het curriculum in onderwijs moeten omzetten en daarvoor is het respecteren van hun autonomie van groot belang.

Bron?

https://www.vlaanderen.be/publicaties/cidree-yearbook-the-core-curriculum

Tijdens de voorbije kerstvakantie overleed Jacques Delors. De man werd geprezen voor zijn unieke bijdrage tot de economische en monetaire eenmaking van de Europese Unie. Terecht, maar in de pers was nauwelijks een verwijzing te vinden naar het visionaire rapport over het onderwijs van de 21^ste eeuw dat de Commissie Delors in 1996 aan UNESCO aanbod. Het rapport heet “Learning: The Treasure Within” en toen ik het voor de eerste keer las, wist ik dat ik bepaalde passages niet meer zou vergeten.

Ten eerste, de titel. Het rapport was destijds – toen al, zou ik beter zeggen – een reactie op een maatschappij- en onderwijsvisie die overmatig economisch en efficiëntie-gericht was: het pleitte voor een onderwijs dat persoonlijkheidsvorming multidimensioneel en holistisch benaderde en dat ook ruimte maakte voor de morele en culturele aspecten van onderwijs. Volgens de Commissie Delors is de ultieme missie van onderwijs “to enable each of us, without exception, to develop all our talents to the full and to realize our creative potential, including responsibility for our own lives and achievement of our personal aims.” Onderwijs moest tegelijkertijd mensen de kracht, competenties en kansen geven om voorbij zichzelf te kijken, zichzelf te overstijgen en oog te hebben voor anderen. Op die manier kon onderwijs een cruciale bijdrage leveren tot een betere, meer sociale, meer rechtvaardige wereld. “It is thus education’s noble task to encourage each and every one, acting in accordance with their traditions and convictions and paying full respect to pluralism, to lift their minds and spirits to the plane of the universal and, in some measure, to transcend themselves. It is no exaggeration on the Commission’s part to say that the survival of humanity depends thereon.”

Die nobele missie werd in het rapport vastgeklonken aan de 4 pijlers van een hedendaags curriculum; deze 4 pijlers bleken bijzonder inspirerend voor veel gezaghebbende publicaties over de sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw en de herziening van eindtermen in tal van landen:

1. Learning to know:  leerlingen moeten de kans krijgen om een brede basiskennis op te bouwen, en in latere jaren een diepgaande, gespecialiseerde kennis in een domein dat hen interesseert. “Learning to know” omvat ook “Learning to Learn” (een dimensie die in veel andere publicaties als een aparte, vijfde dimensie werd vernoemd): de competenties om levenslang te leren en de eigen leerprocessen aan te sturen.

2. Learning to do: leerlingen moeten de competenties ontwikkelen om kennis toe te passen en om samen te werken/leren met anderen. Ze moeten ook kansen krijgen om vanuit gecontextualiseerde ervaringen te leren en nieuwe kennis op te bouwen.

3. Learning to live together: leerlingen moeten in het onderwijs de kans krijgen om anderen te leren kennen, begrijpen en waarderen, en om samen met anderen allerlei projecten en activiteiten uit te voeren. Ze moeten ook leren om compromissen te sluiten en conflicten vreedzaam te beslechten in een geest van wederzijds respect en vredelievendheid.

4. Learning to be: leerlingen moeten de kans krijgen om hun volle persoonlijkheid te ontwikkelen, om zelf beslissingen te leren nemen en autonoom te handelen, met zin voor verantwoordelijkheid en rechtvaardigheid. Voor de ontwikkeling van deze dimensie is het nodig dat onderwijs alle dimensies van de menselijke persoonlijkheid voedt, waaronder de cognitieve, fysieke, esthetische, morele en communicatieve,  

Het rapport benadrukte dat geen van deze 4 pijlers superieur was; integendeel, ze hoorden samen en geïntegreerd gerealiseerd te worden: “Formal education systems tend to emphasize the acquisition of knowledge to the detriment of other types of learning; but it is vital now to conceive education in a more encompassing fashion.”

De Commissie Delors wees op het cruciale belang van hoog-kwalitatief basisonderwijs dat ervoor moest zorgen dat alle kinderen basisvaardigheden als lezen, schrijven en rekenen goed onder de knie kregen, alsook de taalcompetenties om zich uit te drukken en in dialoog met anderen te gaan. Het secundair onderwijs moest in veel landen herdacht worden, zodat het meer kansen aan leerlingen gaf om gedifferentieerde leerpaden te volgen; ook was het belangrijk dat er geen toegangen tot bepaalde opleidingen gesloten werden voor bepaalde leerlingen.

Dat mondde naadloos uit in het ondubbelzinnige pleidooi van de Commissie Delors voor levenslang leren. Dat werd in het rapport vastgeklonken aan het visionaire concept van “the learning society, in which everything affords an opportunity of learning and fulfilling one’s potential.” In zulk een “learning society” komen mensen in elk stadium van hun leven tot leren omdat er grenzen doorbroken worden: de grenzen tussen formele en informele vormen van leren, tussen school en werk, tussen jong en oud.

De Commissie besefte dat we voor de realisering van veel van de gelanceerde ideeën topleraren nodig hadden. Reeds in 1996 pleitte de commissie daarom voor leraren die ook levenslang konden leren: leraren die werden aangemoedigd en ruimte kregen om samen te werken met andere leraren, uitwisselingen op te zetten met andere scholen, te teamteachen en overleg te plegen met hun vakgenoten.

“Learning: The Treasure Within” van de Commissie Delors bleek een ware “treasure”. Ik had het document vaak openstaan toen ik in 2015 het hoofdstuk over curriculumhervorming schreef in mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw”. Ik schreef toen dat ons onderwijs nood had aan een curriculum waarin economische, persoonlijke, sociale en maatschappelijke doelen geïntegreerd aanwezig waren en waarin geen enkele de andere plattrapte. In plaats van “mensen in cadans” (mensen die in de cadans van de hectische economie kunnen meelopen) hebben we “mensen in balans” nodig: “Mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen. Mensen die hun eigen doelen en geluk kunnen nastreven maar daarbij de doelen van hun medemensen en het welzijn van hun wijdere omgeving niet uit het oog verliezen” (p. 39). Ik had dat waarschijnlijk niet zo opgeschreven als ik het rapport van de Commissie Delors niet had gelezen.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590