Feedback behoort tot een van de krachtigste hefbomen die leraren kunnen gebruiken om het leren van leerlingen te bevorderen. In een recente studie (Metcalfe e.a., 2024) werd de impact van feedback op de ontwikkeling van wiskundecompetenties van 13 à 14-jarige leerlingen onderzocht. Twee condities werden vergeleken: een waarin de leerlingen gedurende 8 lesactiviteiten expliciete instructie kregen over een aantal wiskundetopics (Explicit Instruction Condition) en een andere waarin de leerlingen eerst minitests over dezelfde wiskundetopics kregen en vervolgens persoonlijke feedback van de leraar op hun fouten kregen (ook gespreid over 8 lesactiviteiten) (Learning-From-Errors condition).

De leerlingen in de Learning-From-Errors conditie maakten duidelijk meer vooruitgang dan de leerlingen in de Explicit Instruction conditie. Kwalitatieve analyses toonden echter aan dat er binnen de Learning from Errors conditie verdere verschillen opdoken. Een interactieve aanpak van de leerkracht waarbij die de leerlingen actief deed nadenken over de fouten die ze maakten en er via die interactieve dialoog voor zorgde dat de leerlingen begrepen waarom ze die fouten hadden gemaakt en hoe ze die konden verbeteren, bleek veel productiever dan het soort feedback waarbij de leraar zelf – en dus veel minder interactief – aanduidde wat de fouten waren en hoe die konden verbeterd worden. De onderzoekers concluderen daaruit:

“So, it is plausible that there may be a special kind of teaching that is particularly conducive to evoking learning gains: highly supportive, interactive, exploration of the errors that students made, including discussion with them – rather than at them – about how to overcome those errors.”

Dit onderzoek suggereert dus dat formatieve assessment het sterkst is als het iets is dat leerkrachten samen met leerlingen doen, eerder dan iets dat ze louter aan hen aanbieden: “it seems that it is the combination of interactive discussion and the focus on errors that is important.” De focus op de fouten van een individuele leerling kan ervoor zorgen dat de leerstof binnen de zone van de naaste ontwikkeling van die individuele leerling valt, en de interactieve feedback-dialoog kan ervoor zorgen dat de leerling zelf nadenkt en een productief inzicht verwerft in hoe de fouten ontstonden en hoe ze in de toekomst kunnen vermeden worden.

Ook formatieve assessment is dus een werkwoord. Of beter een “samen-werkwoord”.

Bron?

Metcalfe, J., Xu, J., Vuorre, M., Siegler, R., Wiliam, D., & Bjork, R. A. (2024). Learning from errors versus explicit instruction in preparation for a test that counts. British Journal of Educational Psychology, 00, 1–15. https://doi.org/10.1111/bjep.12651

(6 minuten kregen de sprekers, om een aanbeveling toe te lichten aan de taalexperts en taaldidactici van de Vlaamse lerarenopleiders talen (op bachelor- en masterniveau). Mijn pitch focuste op het versterken van taaldidactiek in de lerarenopleiding)

Een van mijn dochters heeft het een eigenzinnige manier om lasagne te eten: in horizontale laagjes. Ze begint met het bovenste laagje, eet dat met veel smaak op, en daalt dan één fijn laagje af. Toen ze nog kleiner was, heb ik haar een paar keer aangeraden om verticale happen te nemen zodat ze de volle smaak van het samenspel der ingrediënten zou proeven, maar ze hield vork bij stuk. Ze is ondertussen 30 en eet nog steeds haar lasagne op haar eigenzinnige manier.

Voor lasagne is deze keuze behoorlijk triviaal, voor taaldidactiek is dat andere koek. Het wetenschappelijk onderzoek van de afgelopen 25 jaar heeft robuust bewijs geleverd dat voor zowat alle aspecten van taalverwerving verbindingen van het grootste belang zijn. Het onderwijs van woordenschat, grammatica en strategieën levert het meest op als taalleraren erin slagen om in hun lessen (dat wil zeggen, binnen dezelfde lesactiviteit) slimme en krachtige verbindingen te leggen tussen de expliciete instructie van een element en het functionele gebruik van datzelfde element in betekenisvolle taalgebruikssituaties. Begrijpend-leesvaardigheid kan worden bevorderd als leerlingen schrijven over de inhoud van wat ze net gelezen hebben; evenzeer vormt krachtige, mondelinge interactie (diepgaande gesprekken over de tekst) een onmisbaar sleutelingrediënt van een effectieve leesdidactiek. Daarbij gaat het dan over diezelfde krachtige, mondelinge interactie die lerarenopleiders aan hun studenten trachten over te brengen om de prille taalontwikkeling van jonge kleuters te bevorderen. Onderzoek naar eigentijds taalbeschouwingsonderwijs toont aan dat dat niet alleen nood heeft aan een injectie van boeiende onderwerpen (gebaseerd op al het fascinerende onderzoek van de hedendaagse taalwetenschap), maar ook aan een injectie van taalvaardigheden: leerlingen voeren bijvoorbeeld een kritisch bronnenonderzoek uit naar de sociale gevolgen van slordig taalgebruik (“Maak je minder kans op Tinder als je veel dt-fouten schrijft?”) en brengen er schriftelijk of mondeling verslag over uit aan hun klasgenoten. Taalvaardigheden in dienst van de taalbeschouwing, so to speak. De twee eerste lagen van Nation’s evidence-informed woordenschatdidactiek zijn het betekenisvolle gebruik van nieuwe woorden in betekenisvolle boodschappen en de productie van die nieuwe woorden door de taalleerder in (alweer) betekenisvolle boodschappen. Een kerningrediënt van een effectieve schrijfdidactiek is praten over drafts en er mondelinge feedback op geven: de leerlingen discussiëren bijvoorbeeld over de criteria voor het schrijven van een succesvolle uitnodiging en geven elkaar feedback op hun eerste drafts op basis van diezelfde criteria. Luisteractiviteiten worden meer dan louter luistertoetsen als zowel in de introductie, tijdens het luisteren en na het luisteren krachtige mondelinge interactie de leerlingen helpt om voorkennis op te roepen, luisterdoelen te bepalen, tussentijds samen te vatten of ze die luisterdoelen al hebben behaald en nadien te praten over de luisterstrategieën die bruikbaar waren. De kern van hedendaags literatuuronderwijs is dialoog over literaire teksten. In alle voorbeelden die ik gaf, worden verticale happen van de didactische lasagne genomen. Er worden bewust verbindingen gelegd tussen expliciete en impliciete taalverwerving, de focus op elementen en betekenisvol taalgebruik, tussen verschillende vaardigheden. In haar visietekst “Iedereen Taalcompetent” en in haar recente actieplan benadrukt de Taalraad (een panel van Vlaamse en Nederlandse experten onder de vleugels van de Taalunie) het cruciale belang aan samenhang binnen de taaldidactiek.

De drang naar verkokering – en dus naar horizontale lagen – is in het taalonderwijs echter nog steeds erg groot. De drang om enkel maar naar de navel van taal te staren en betekenisvol taalgebruik voor later te parkeren, evenzeer (wellicht daarom dat de Europese Unie al zolang CLIL promoot). Aparte luisterlesjes, apart geprogrammeerde spreekbeurten, geïsoleerd taalbeschouwings- en woordenschatonderwijs: in taalmethodes en in de klaspraktijk zijn ze nog sterk aanwezig, en dat wordt ook weerspiegeld in de assessmentpraktijk. Focus mag, focus moet soms, maar de focus mag niet verblinden. De focus moet verbinden. Het is dus van groot belang dat studenten van de lerarenopleiding inzicht krijgen in het hedendaagse onderzoek, een krachtige taaldidactiek voorgeschoteld krijgen en ook leren hoe ze didactische principes kunnen toepassen op de lessen die ze ontwerpen, voorbereiden, en geven. Daarbij is het ook sterk aangewezen dat studenten tijdens de stage begeleid, ondersteund en opgevolgd worden met betrekking tot het leggen van dit soort van krachtige verbindingen.

Een netwerkdag als die van het Vlaams Talenplatform kan lerarenopleiders helpen om daarover samen na te denken. Om zélf en samen – over lerarenopleidingen heen – een versterkt talencurriculum uit te werken. Niet elke lerarenopleiding op zich, op haar eigen eiland. Niet laagje per laagje. Verbindingen kunnen ook hier een grote meerwaarde hebben.

(Met veel dank aan de organisatoren van de netwerkdag en het Vlaams Talenplatform)  

Hoe worden in verschillende landen de nieuwe eindtermen ontwikkeld? Welke competenties zijn zo cruciaal dat ze door alle leerlingen moeten worden verworven? Hoe verzekeren overheden dat een curriculum haalbaar blijft en ingevoerd geraakt? In haar jaarboek brengt CIDREE (een internationaal consortium van Europese onderwijsorganisaties die met curricula en onderwijsonderzoek bezig zijn) verslag uit van een vergelijkend onderzoek naar de ontwikkeling van nieuwe, eigentijdse eindtermen in landen als Nederland, Montenegro, Wales en Ierland. Interessant detail: de redactie was in handen van het Vlaamse AHOVOKS. Ik zet een aantal opvallende tendensen op een rij:

– De omslag naar competentiegerichte eindtermen is algemeen: Alle betrokken landen sluiten met name aan bij de overkoepelende visie van de Europese Commissie, die al in 2006 pleitte voor een curriculum dat is opgebouwd rond hedendaagse competenties “…for personal fulfilment, a healthy and sustainable lifestyle, employability, active citizenship and social inclusion.” Concreet nemen de volgende competenties een sleutelpositie in de curricula van de 12 landen in: (1) taalcompetenties, communicatieve competenties (in verschillende talen) en geletterdheid, (2) wiskundige competenties, (3) wetenschappelijke competenties, (4) technologische en digitale competenties, (5) sociale competenties, (6) competenties rond persoonlijkheidsvorming, (7) leercompetenties (leren leren), (8) burgerschapscompetenties, (9) (inter)culturele competenties en persoonlijke expressie, (10) ondernemerschap. Dat neemt uiteraard niet weg dat er verschillen tussen de landen zijn: zo hecht Zweden duidelijk meer dan belang aan persoonlijkheidsvorming (“Bildung”) dan aan sociale integratie, en is er in Slovenië binnen het luik persoonlijkheidsvorming veel aandacht voor sport.

– Landen verschillen ook in de mate van detail waarmee de eindtermen worden uitgeschreven (bv. het uitschrijven van onderliggende kennis of vaardigheden) en in de mate van autonomie die ze geven aan scholen om het curriculum zelf te concretiseren en naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen.  

– In alle landen wordt onderwijs gezien als een hefboom om sociale ongelijkheid te bestrijden. Dat leidt echter tot verschillende reacties: sommige landen zien dit als een argument om de lat hoog te leggen, zodat alle leerlingen de competenties verwerven die ze nodig hebben om volwaardig in de maatschappij te functioneren, terwijl andere landen de lat niet té hoog willen leggen uit vrees dat te veel leerlingen niet zouden slagen.

– Curriculumontwikkeling is een langdurig proces, dat uit een aantal fasen bestaat (voorbereiding, ontwikkeling, goedkeuring, implementatie). Landen verschillen duidelijk in hoe lang die verschillende fasen duren en hoeveel stakeholders erin betrokken worden. In Nederland en Zweden, bijvoorbeeld, werd getracht om zoveel mogelijk stakeholders tijdens alle fasen van het proces te betrekken, terwijl dat in andere landen minder het geval is. Het een is niet noodzakelijk beter (of efficiënter) dan het andere: het Nederlandse model biedt veel inspraak aan veel partijen, maar kan ook tot een overvloed aan feedback zorgen, die moeilijk te verwerken valt. Daarentegen kan te weinig inspraak in vroege fasen leiden tot hevig verzet of zeer moeizame implementatie. Omdat het proces zo veelomvattend is, vindt curriculumhervorming in veel landen niet frequent plaats. Toch is er een tussenvorm mogelijk, zoals Hongarije aantoont: daar wordt de implementatie van het curriculum elke 5 jaar geëvalueerd en kunnen er indien nodig bijsturingen gebeuren.

– Alle 12 landen in de steekproef (waartoe Vlaanderen niet behoorde) organiseren centrale examens. Die focussen op slechts een klein segment van de sleutelcompetenties (meestal wiskunde, taal en vreemde talen); de landen zijn er zich van bewust dat dat kan leiden tot “teaching to the test” en dat het moeilijk is om via centrale examens competenties (geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) te evalueren. Het is dus van groot belang dat centrale examens worden aangevuld met andere vormen van evaluatie.

–  Als reactie op de turbulente, snel veranderende en onzekere tijden waarin we leven, krijgen transversale competenties als probleemoplossend denken, kritisch denken en creatief denken ook veel aandacht. Vaak worden ze in een apart onderdeel van het curriculum beschreven en is het de bedoeling dat ze geïntegreerd worden in het onderwijs van de sleutelcompetenties. Ook attitudes worden vernoemd: hier zijn de verschillen tussen de landen vrij groot al naargelang van de attitudes waaraan waarde wordt gehecht.

– Scholen hebben in de meeste landen ruimte om naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen, al neemt het kerncurriculum wel duidelijk de grootste hap uit de onderwijstijd. De auteurs van het rapport vinden het opvallend dat in geen enkel land een uitgebreide studie werd opgezet naar de daadwerkelijke onderwijstijd die nodig is om het kerncurriculum te realiseren.

– Een nieuw curriculum implementeren gaat niet zonder slag of stoot. In een aantal landen speelde de overheid een actieve rol om de invoering te bevorderen. Zo wordt in Albanië het nieuwe curriculum eerst in een beperkt aantal scholen ingevoerd, zodat de behoeften en vragen van leraren kunnen worden gepeild. In Slovenië werden allerlei didactische tools door de overheid ontwikkeld om samenwerking tussen leraren te bevorderen.

In alle landen blijkt – en blijft – de invoering van een nieuw curriculum een lastige evenwichtsoefening tussen regulatie en autonomie. Het zijn immers de scholen en leraren die het curriculum in onderwijs moeten omzetten en daarvoor is het respecteren van hun autonomie van groot belang.

Bron?

https://www.vlaanderen.be/publicaties/cidree-yearbook-the-core-curriculum

Tijdens de voorbije kerstvakantie overleed Jacques Delors. De man werd geprezen voor zijn unieke bijdrage tot de economische en monetaire eenmaking van de Europese Unie. Terecht, maar in de pers was nauwelijks een verwijzing te vinden naar het visionaire rapport over het onderwijs van de 21^ste eeuw dat de Commissie Delors in 1996 aan UNESCO aanbod. Het rapport heet “Learning: The Treasure Within” en toen ik het voor de eerste keer las, wist ik dat ik bepaalde passages niet meer zou vergeten.

Ten eerste, de titel. Het rapport was destijds – toen al, zou ik beter zeggen – een reactie op een maatschappij- en onderwijsvisie die overmatig economisch en efficiëntie-gericht was: het pleitte voor een onderwijs dat persoonlijkheidsvorming multidimensioneel en holistisch benaderde en dat ook ruimte maakte voor de morele en culturele aspecten van onderwijs. Volgens de Commissie Delors is de ultieme missie van onderwijs “to enable each of us, without exception, to develop all our talents to the full and to realize our creative potential, including responsibility for our own lives and achievement of our personal aims.” Onderwijs moest tegelijkertijd mensen de kracht, competenties en kansen geven om voorbij zichzelf te kijken, zichzelf te overstijgen en oog te hebben voor anderen. Op die manier kon onderwijs een cruciale bijdrage leveren tot een betere, meer sociale, meer rechtvaardige wereld. “It is thus education’s noble task to encourage each and every one, acting in accordance with their traditions and convictions and paying full respect to pluralism, to lift their minds and spirits to the plane of the universal and, in some measure, to transcend themselves. It is no exaggeration on the Commission’s part to say that the survival of humanity depends thereon.”

Die nobele missie werd in het rapport vastgeklonken aan de 4 pijlers van een hedendaags curriculum; deze 4 pijlers bleken bijzonder inspirerend voor veel gezaghebbende publicaties over de sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw en de herziening van eindtermen in tal van landen:

1. Learning to know:  leerlingen moeten de kans krijgen om een brede basiskennis op te bouwen, en in latere jaren een diepgaande, gespecialiseerde kennis in een domein dat hen interesseert. “Learning to know” omvat ook “Learning to Learn” (een dimensie die in veel andere publicaties als een aparte, vijfde dimensie werd vernoemd): de competenties om levenslang te leren en de eigen leerprocessen aan te sturen.

2. Learning to do: leerlingen moeten de competenties ontwikkelen om kennis toe te passen en om samen te werken/leren met anderen. Ze moeten ook kansen krijgen om vanuit gecontextualiseerde ervaringen te leren en nieuwe kennis op te bouwen.

3. Learning to live together: leerlingen moeten in het onderwijs de kans krijgen om anderen te leren kennen, begrijpen en waarderen, en om samen met anderen allerlei projecten en activiteiten uit te voeren. Ze moeten ook leren om compromissen te sluiten en conflicten vreedzaam te beslechten in een geest van wederzijds respect en vredelievendheid.

4. Learning to be: leerlingen moeten de kans krijgen om hun volle persoonlijkheid te ontwikkelen, om zelf beslissingen te leren nemen en autonoom te handelen, met zin voor verantwoordelijkheid en rechtvaardigheid. Voor de ontwikkeling van deze dimensie is het nodig dat onderwijs alle dimensies van de menselijke persoonlijkheid voedt, waaronder de cognitieve, fysieke, esthetische, morele en communicatieve,  

Het rapport benadrukte dat geen van deze 4 pijlers superieur was; integendeel, ze hoorden samen en geïntegreerd gerealiseerd te worden: “Formal education systems tend to emphasize the acquisition of knowledge to the detriment of other types of learning; but it is vital now to conceive education in a more encompassing fashion.”

De Commissie Delors wees op het cruciale belang van hoog-kwalitatief basisonderwijs dat ervoor moest zorgen dat alle kinderen basisvaardigheden als lezen, schrijven en rekenen goed onder de knie kregen, alsook de taalcompetenties om zich uit te drukken en in dialoog met anderen te gaan. Het secundair onderwijs moest in veel landen herdacht worden, zodat het meer kansen aan leerlingen gaf om gedifferentieerde leerpaden te volgen; ook was het belangrijk dat er geen toegangen tot bepaalde opleidingen gesloten werden voor bepaalde leerlingen.

Dat mondde naadloos uit in het ondubbelzinnige pleidooi van de Commissie Delors voor levenslang leren. Dat werd in het rapport vastgeklonken aan het visionaire concept van “the learning society, in which everything affords an opportunity of learning and fulfilling one’s potential.” In zulk een “learning society” komen mensen in elk stadium van hun leven tot leren omdat er grenzen doorbroken worden: de grenzen tussen formele en informele vormen van leren, tussen school en werk, tussen jong en oud.

De Commissie besefte dat we voor de realisering van veel van de gelanceerde ideeën topleraren nodig hadden. Reeds in 1996 pleitte de commissie daarom voor leraren die ook levenslang konden leren: leraren die werden aangemoedigd en ruimte kregen om samen te werken met andere leraren, uitwisselingen op te zetten met andere scholen, te teamteachen en overleg te plegen met hun vakgenoten.

“Learning: The Treasure Within” van de Commissie Delors bleek een ware “treasure”. Ik had het document vaak openstaan toen ik in 2015 het hoofdstuk over curriculumhervorming schreef in mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw”. Ik schreef toen dat ons onderwijs nood had aan een curriculum waarin economische, persoonlijke, sociale en maatschappelijke doelen geïntegreerd aanwezig waren en waarin geen enkele de andere plattrapte. In plaats van “mensen in cadans” (mensen die in de cadans van de hectische economie kunnen meelopen) hebben we “mensen in balans” nodig: “Mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen. Mensen die hun eigen doelen en geluk kunnen nastreven maar daarbij de doelen van hun medemensen en het welzijn van hun wijdere omgeving niet uit het oog verliezen” (p. 39). Ik had dat waarschijnlijk niet zo opgeschreven als ik het rapport van de Commissie Delors niet had gelezen.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590

De meta-analyse van Altamura, Vargas en Salmeron (2023) toont aan dat het lezen van digitale teksten in de vrije tijd enkel voor studenten van het hoger secundair en het hoger onderwijs een positieve impact op leesvaardigheid heeft. Voor leerlingen van het basis- en het lager secundair onderwijs is die positieve impact er niet, integendeel. Dat staat in schril contrast met het vrijetijdslezen van teksten op papier: recente longitudinale studies zoals die van Long & Pfost (2020) tonen aan dat vrijetijdslezen van gedrukte teksten tot meer leesvaardigheid bij jonge kinderen en adolescenten leidt en, omgekeerd, dat hogere leesvaardigheid bijdraagt tot meer vrijetijdslezen: een positieve spiraal dus, een wederzijdse relatie.

“Digital reading habits” worden in deze studie gedefinieerd als de tijd die wordt besteed aan het lezen van digitale teksten ten behoeve van sociale communicatie (bv. via online chats, emailverkeer, instant messaging en sociale media) of informatievergaring (bv. via het bezoeken van websites, informatie zoeken op het internet, lezen van elektronische boeken, tijdschriften of strips). Waarom zulke digital reading habits, in tegenstelling tot het lezen in de vrije tijd van teksten op papier, niet tot de leesvaardigheid van jonge lezers bijdragen, is nog niet uitgeklaard. Diverse verklaringen worden naar voor geschoven, al behouden ze ook in de huidige meta-analyse de status van hypothesen die verder onderzocht moeten worden en die elkaar bovendien niet uitsluiten.

Ten eerste wordt opgemerkt dat de toestellen waarop digitaal lezen gebeurt, vele bijkomende functies hebben die de lezer voortdurend kunnen afleiden van de eigenlijke leestaak. Ten tweede levert het Internet veel korte teksten met weinig complexe inhoud in een informele taal; die teksten zijn vaak geschreven door leken, waardoor ze gefragmenteerde, banale en zelfs onjuiste informatie kunnen bevatten; de taal is ook niet altijd correct, zinsstructuren zijn vaak basaal en de woordenschat wordt meestal bewust “hoogfrequent” en informeel gehouden. De combinatie van beide bovenstaande factoren onderstut de “Shallow Hypothesis” (Carr, 2010): die houdt in dat digitale lezers veelal lezen door snel en oppervlakkig te scannen en skimmen, zodat ze zelden komen tot een diepgaande verwerking van complexe informatie. Digitale lezers komen met andere woorden minder makkelijk – en minder veelvuldig – tot het geconcentreerd lezen en verwerken van rijke teksten met de academische woordenschat en zinsstructuren die op papier vaker voorkomen. Als meer digitaal vrijetijdslezen leidt tot minder vrijetijdslezen van teksten op papier (cf. de Displacement Hypothesis), dan zou de relatie tussen vrijetijdslezen en leesvaardigheid op termijn dus fundamenteel kunnen veranderen. Waarom digitaal lezen in de vrije tijd voor oudere leerlingen en studenten van het hoger onderwijs wel een positieve impact op hun leesvaardigheid heeft, is nog niet helemaal duidelijk: misschien lezen zij buiten de lesuren vaker digitale teksten in functie van hun studies, waardoor ze vaker dan jonge lezers geconcentreerder en diepgaander digitale teksten van een hoger academisch niveau proberen te verwerken. Of misschien maken ze slimmer gebruik van de mogelijkheden die digitale bronnen bieden om leesbegrip te verhogen: online woordenboeken, online glossaries, de kans om door te klikken naar andere teksten, de ondersteunende functie van beeldmateriaal, filmpjes en afbeeldingen, en de kans om met anderen buiten de eigen omgeving over de tekst in interactie te treden (bv. via chat)  zijn meer dan bij teksten op papier beschikbaar en kunnen de informatieverwerking verdiepen. Potentieel is er dus wel degelijk, en bovendien voldoen digitale teksten vaak aan een functionele behoefte aan specifieke informatie die aansluit bij de interesses van de lezer. Alleen lijkt al dat potentieel door jonge lezers onvoldoende, of zelfs helemaal niet aangeboord te worden.  

De studie heeft volgens de auteurs ook implicaties voor lezen op school. Met een boutade: de resultaten van deze studie zetten aan tot nadenken, precies omdat teksten op school kinderen tot nadenken moeten aanzetten. Volgens de auteurs geldt dat zeker voor de basisschool.

“Great exposition to digital reading activities, which frequently contain low linguistic quality texts, may detract early readers from building a strong reading foundational base. For example, early readers engaging in frequent digital reading may learn less academic vocabulary and syntax (Snow, 2010), or develop to a lesser extent the ability to keep focused on a task (Koolstra et al., 1997), in a critical period when they are shifting from learning to read to reading to learn.“

Dit alles wil dus niet zeggen dat digitale teksten niet meer op school zouden gebruikt mogen worden, maar wel dat de kwaliteit van het digitale tekstmateriaal best gescreend wordt op rijke taal en uitdagende inhoud. Dat geldt dus ook voor het tekstmateriaal op papier dat – bijvoorbeeld in commerciële methodes – aan leerlingen wordt aangeboden. Lezen is een complexe vaardigheid, die concentratie, aandacht en doorzettingsvermogen vereist. En dus leesmotivatie. Krachtig leesonderwijs biedt leerlingen rijke teksten aan die zo boeiend zijn dat ze hen verleiden tot geconcentreerde en diepgaande verwerking; bovendien worden leerlingen in dat krachtig leesonderwijs door een leraar begeleid die – via krachtige dialoog – de leerlingen uitdaagt, helpt en ondersteunt bij het diepgaand bespreken van de inhoud en taal van de tekst en bij het aanbrengen van leesstrategieën die leerlingen kunnen helpen om obstakels voor leesbegrip uit de weg te ruimen.

Bron?

Altamura, L., Vargas, C., & Salmerón, L. (2023). Do new forms of reading pay off? A meta-analysis on the relationship between leisure digital reading habits and text comprehension. Review of Educational Research, DOI: https://doi.org/10.3102/00346543231216463

Een informatief pakje voor onder de kerstboom: een tekst van 7 bladzijden waarin Marieke Vanbuel en ik hebben getracht om hedendaagse, onderzoeksgebaseerde inzichten in processen van taalverwerving op een toegankelijke wijze te beschrijven. Leesvoer voor mensen die taalonderwijs of taalstimulering aanbieden, want die kunnen maar beter afgestemd zijn op wat we weten over taalleerprocessen.

De tekst is gebaseerd op hoofdstuk 11 uit ons recente boek “Taal op school: 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs” (verschenen bij Pelckmans), dat we vorige week in Campus Corso (Leuven) voorstelden. Bart Deygers, onze moderator, noemde ons boek een “cadeau” voor leraren, directies, lerarenopleiders en onderwijsondersteuners, omdat het boordevol evidence-informed tips en handreikingen zit op basis van de meest recente onderzoek naar krachtig taalonderwijs.

Nog een paar dagen en dan begint De Warmste Week 2024. Ik doe nu al een suggestie voor het thema van De Warmste Week 2025: een goedkope/gratis gezonde maaltijd op school.

Waarom ik bij deze onderwijskwestie aan De Warmste Week denk? Omdat armoedebestrijding en onderwijskansen centraal staan bij gratis maaltijden op school en omdat de Vlaamse overheid niet meteen geneigd lijkt om met de brood(!)nodige middelen over de brug te komen. Crowd funding dan maar? 

“Free meals at school” maakt in een aantal landen (waaronder Ierland) deel uit van het onderwijskansenbeleid van de overheid gericht op het dichten van de kloof tussen sociaal kwetsbare leerlingen en sociaal minder kwetsbare leerlingen. Uit “Lekker(s) op school”, een recent onderzoek van HOGent en HIVA (KU Leuven) in 8 Gentse basisscholen, bleek dat gratis maaltijden op school wel degelijk helpen om armoede te bestrijden en bovendien kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van kinderen. Dat laatste is vooral het geval als leerkrachten van het maaltijdmoment een rijk interactiemoment maken. Van routines als samen eten is al langer geweten dat ze kunnen bijdragen tot de taalontwikkeling van jonge kinderen: ze geven immers aanleiding tot gezamenlijke dialoog waarbinnen de leraar een rijk taalaanbod kan koppelen aan een sterk visueel ondersteunende context en waarbij het dagelijks wederkerende karakter kan zorgen voor de herhaling die de verwerving van woordenschat voortstuwt.

Uiteraard kan een warme maaltijd ook bijdragen tot gezondere voedingspatronen bij kinderen. Volgens de Vlaamse onderzoekers van “Lekker(s) op school” leerden de kinderen nieuwe voeding kennen en ontwikkelden ze tafelmanieren en eetvaardigheden. Het project bevatte ook een luik “oudersensibilisering”. En dat heeft gewerkt: ouders gaven aan dat hun kleuters thuis meer gevarieerd eten en sommige leerkrachten zagen een verandering in de inhoud van de brooddozen, die gevarieerder en gezonder werd.

Laten we bij al dat hoopgevende nieuws vooral de basics niet uit het oog verliezen: kinderen die honger hebben of onvolwaardige voeding eten, hebben het moeilijker om zich (lang) te concentreren op school. Ons denkend brein vreet immers glucose. Deze randvoorwaarden voor leren aanpakken kan het schools welbevinden en presteren van leerlingen wel degelijk vergroten, zo bleek in het buitenland ook uit de longitudinale studie van Schwartz & Rothbart (2020).

Ik warm me dus op om vanaf volgende week weer naar de plaatjes van De Warmste Week te luisteren (voor en na mijn werkuren uiteraard :-)) en doe nu al een warme oproep om “gratis/goedkope maaltijden op school” als thema voor DWW volgend jaar te overwegen. Ik besef dat een impuls van zo’n Warme Week niet voor structurele, langetermijnoplossingen zorgt, maar misschien kan een stevige schep menslievendheid overgoten met een vettige saus vrijgevigheid de overheid vanaf 2026 wel op kraakverse gedachten brengen….

Recent werden allerlei beleidsmaatregelen genomen om het lerarentekort zo snel mogelijk op te lossen. Metaforum, de interdisciplinaire denktank van de KU Leuven, waardeert deze initiatieven, maar haalt zelf de breedhoeklens en de verrekijker boven om de toekomst van het lerarenberoep – en het lerarentekort – vanuit een breed-maatschappelijk en lange-termijnperspectief te benaderen.

De visietekst van Metaforum start met de resultaten van een bevraging onder 1804 eerstejaarsstudenten van de lerarenopleiding (bachelor en master). Aan hen werd gevraagd waarom ze leraar willen worden. Bovenaan staat hun ambitie om een betekenisvolle bijdrage te leveren tot de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Ze willen “het verschil maken” voor hun leerlingen, en vooral voor degenen die het moeilijk hebben in onze maatschappij. Aspirant-leraren hebben een sterke intrinsieke motivatie: ze worden gemotiveerd door de sterke verbondenheid die ze kunnen opbouwen met hun leerlingen en collega’s, de competentie om jonge mensen te doen groeien, en de autonomie bij het nemen van eigen beslissingen tijdens hun beroepsuitoefening. Daarnaast worden ze ook gemotiveerd door het vooruitzicht op een stabiele loopbaan, een stabiel inkomen en de mogelijkheid om werk en privé-leven vlot te combineren.

De visietekst bespreekt vervolgens zes maatschappelijke tendensen die de intrinsieke motivatie van aspirant-leraren en leraren-in-het-beroep bedreigen.

– Standaardisering: Centrale toetsen, gedetailleerde eindtermen en leerplannen, en de invoering van gestandaardiseerde beroepsprofielen kunnen de autonomie van de leraar bedreigen. Uiteraard zijn duidelijke richtlijnen en heldere doelen van belang, maar toch is het essentieel dat leraren veel vertrouwen krijgen en de ruimte om zelf te oordelen, beslissen en handelen vanuit hun eigen professionele expertise.

– Beeldvorming: Het gaat volgens de media alleen maar slecht in het onderwijs, en het lijkt alsof enkel negatieve berichtgeving nieuwswaarde heeft. Positieve aspecten (bv. de hoge mate van beroepstevredenheid en het feit dat leraren gelukkiger zijn dan de gemiddelde Vlaamse werknemer) komen veel minder nadrukkelijk in het nieuws. Metaforum vreest dat dit een negatief effect heeft op het competentiegevoel van leraren en op de algehele beeldvorming van het lerarenberoep.

– Diversiteit: De toenemende diversiteit van de leerlingenpopulatie verhoogt de complexiteit van het lerarenberoep. Volgens Metaforum wordt diversiteit echter te eenzijdig als problematisch benaderd; dat kan vreten aan de verbondenheid die leraren nastreven. Het aandeel leraren met een niet-Europese achtergrond is nog te beperkt: een grote groep potentiële leraren in deze categorie wordt onvoldoende aangesproken omdat er allerlei drempels voor hen worden opgetrokken. Veel leraren opperen bovendien dat ze te weinig nascholing en ondersteuning krijgen om positief met diversiteit te leren omgaan.

– Digitalisering: Honderd jaar geleden werden de eerste “teaching machines” geïntroduceerd. Veel leraren voelen zich in hun autonomie bedreigd eerder dan verrijkt door de snelle invoering van moderne technologie op de klasvloer. En dat terwijl het overduidelijk wordt dat machines de leraar niet kunnen vervangen. De leraar met zijn empathisch vermogen, zijn interactieve competenties en zijn professionele deskundigheid kan veel dingen die computers en apps niet kunnen. Wordt dat voldoende in de verf gezet?

– Democratisering: Het opleidingsniveau van de Vlaamse bevolking is tijdens de afgelopen 20 jaar sterk gestegen: het percentage Vlamingen met een diploma hoger onderwijs blijft maar stijgen. Dat resulteert paradoxaal genoeg in een daling van het aanzien van het lerarenberoep. Leraren met een educatieve bachelor zijn minder (of maar even) lang opgeleid dan een groot deel van de bevolking. Dat kan het competentiegevoel van de leraar aantasten. De instroom in de lerarenopleiding verandert: ASO-profielen worden minder sterk aangetrokken.

– Juridisering: De toenemende regelgeving en toenemend aantal juridische procedures leidt tot meer planlast. Ook dat kan vreten aan de autonomie en het competentiegevoel van leraren. Metaforum geeft echter aan dat het aantal juridische procedures de facto relatief laag ligt en dat de bewijslast bij de leerling ligt.

Metaforum acht het van belang om de negatieve effecten van deze tendensen te neutraliseren. Op lange termijn doen ze leraren te kort, kunnen ze een pact tegen het leraarschap vormen en kunnen ze ook het effect van kortetermijnoplossingen tegen het lerarentekort tenietdoen. Daarom doet Metaforum ook een aantal aanbevelingen. Bijvoorbeeld, roep de media op om evenwichtiger te rapporteren over onderwijs. Toets alle beleidsvoorstellen af op hun potentieel om de professionele autonomie van de leraren te bevorderen én het risico om die autonomie te ondermijnen. Zet sterker in op inclusie en het wegwerpen van drempels voor aspirant-leraren met een specifieke achtergrond. Ondersteun leraren sterker in het constructief leren omgaan met diversiteit en moderne technologie. Licht leraren meer in over hun rechten en plichten en bouw de planlast af. Voer een master basisonderwijs in en een academische bacheloropleidingen voor leraren.

Ik gooi er nog één aanbeveling bovenop: bouw vooral een sterkere positieve case voor het lerarenberoep uit. Start daarbij vanuit wat mensen intrinsiek blijkt te motiveren om leraar te worden en te blijven: de competentie om de competenties van leerlingen te bevorderen (zoals niets of niemand anders dat kan), de autonomie om beslissingen te nemen waarmee de autonomie van leerlingen kan worden bevorderd, de empathische verbondenheidvermogens om de verbondenheid tussen leerlingen en tussen leerlingen en de samenleving waarin ze opgroeien, te verhogen. Leraren zijn maatschappelijk bewogen, empathische, hoog-competente vaklui en maken daardoor een ultiem verschil voor individuele leerlingen en voor de hele maatschappij. Ga in dit verband na welk beeld van het lerarenberoep en de lerarenopleiding tijdens de cruciale jaren van studiekeuzebegeleiding in het secundair onderwijs wordt opgehangen en probeer dat beeld positief te beïnvloeden vanuit de intrinsiek-motiverende aspecten van het lerarenberoep. Bouw een sterkere lerarenopleiding en een sterkere aanvangsbegeleiding van startende leraren uit vanuit deze intrinsiek motiverende factoren. Breng deze positieve drijfveren sterker tot uiting in alle media. Aan het Metaforum dus ook dit advies: focus in de communicatie over deze boeiende visietekst niet op de neutralisering van de negatieve tendenzen (want dat zou paradoxaal genoeg de negatieve beeldvorming rond het leraarschap nog verder kunnen verhogen), maar op de versterking van de positieve drijfveren.   

Zelf de visietekst van Metaforum lezen?

https://www.kuleuven.be/metaforum/visie-en-debatteksten/visietekst-de-toekomst-van-het-leraarschap-m-v-x-een-perspectief-voorbij-de-tekorten

Liefst 60% van de leerlingen in het BSO haalt het niveau 2 van PISA niet voor begrijpend lezen. Dat niveau beschouwt OESO als het minimumniveau om over functionele geletterdheid te spreken. Daardoor beschikt maximum 40% van de leerlingen in BSO over de leesvaardigheid om belangrijke teksten te begrijpen en met die informatie dagdagelijkse problemen aan te pakken.

60%.

Deze leerlingen lopen dus zonder enige twijfel een verhoogd risico om het leerplichtonderwijs als functioneel laaggeletterde te verlaten. Uit internationaal onderzoek zoals PIAAC weten we dat jongvolwassenen die functioneel laaggeletterd zijn, significant meer kans maken om in de werkloosheid te belanden en van een sociale uitkering afhankelijk te worden, minder kansen benutten tot levenslang leren en minder kans maken om lang en gelukkig te leven. Een voldoende niveau begrijpend-leesvaardigheid is – letterlijk – levensbelangrijk.

Ons watervalsysteem zorgt er mee voor dat de leerlingen die op PISA 2022 het niveau 2 niet haalden (24% ondertussen van de totale leerlingpopulatie) oververtegenwoordigd zijn in het BSO, DBSO en BUSO. Voor BSO zijn de PISA-data robuust genoeg om betrouwbaar te zijn (voor DBSO deden te weinig leerlingen mee). We moeten in Vlaanderen dus heel urgent nadenken over wat we voor deze specifieke groep van leerlingen kunnen doen en hoe we er zo snel mogelijk voor kunnen zorgen dat zij alsnog een basisniveau voor begrijpend lezen ontwikkelen voor zij het leerplichtonderwijs verlaten.

Ik doe een concreet voorstel:

– Neem in het curriculum van elke BSO-richting een verplicht ondersteuningstraject “geletterdheid” op voor elke BSO-leerling: een equivalent van minstens 1 lesuur per week vanaf 3 BSO tot het einde van 6 BSO. Mind(re)set: leerlingen in het BSO hebben meer trajectbegeleiding nodig op het vlak van leesvaardigheid, niet minder.

– Probeer dit traject zo gedifferentieerd – of zelfs gepersonaliseerd – mogelijk vorm te geven: zorg er dus voor dat zoveel mogelijk leerlingen ondersteuning krijgen op hun maat – dus aangepast aan het leesniveau dat ze op dat moment hebben – en dat dat ondersteuningstraject voor elke leerling boeiend (qua inhoud), relevant (qua inhoud), uitdagend (dus leerbevorderend), en motiverend is. Besteed expliciete aandacht aan het onderwijzen van leesstrategieën (zie het robuuste effect in de Teaching & Leaning Toolkit). Werk regelmatig in kleine groepen (met vormen van samenwerkend leren) en als het kan ook via individuele tutoring. De meta-analyse van Dietrichson e.a. (2021) toont aan dat dit gelijke onderwijskansen bevordert.

– Doe dit voor alle BSO-leerlingen: Ook leerlingen die niveau 2 (net) haalden, kunnen nog veel waardevolle dingen bijleren om hun kritische leesvaardigheid en hun vaardigheid om mediawijs met overvloedige en onbetrouwbare informatie om te gaan, op te krikken.

– Geef schoolteams opties: laat hen toe het leertraject op diverse manieren vorm te geven. Een formeel lesuur “geletterdheid” op het uurrooster kan, maar evenzeer kan geletterdheidscoaching geïntegreerd of gecombineerd worden met de praktijk van de beroepsopleiding, PAV of beiden. Stimuleer schoolteams om slim en didactisch verantwoord gebruik te maken van moderne technologie.

– Bied alle leraren in het BSO, en alle studenten in de lerarenopleiding, kansen tot deskundigheidsbevordering op dit specifieke vlak.

– Mooi idee op papier, maar onrealiseerbaar? Niet waar, want het werd ooit al uitgewerkt in Vlaanderen, namelijk in het project “G-kracht” van het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven). Die “G” stond uiteraard voor Geletterheid. Dat project werd gefinancierd door de Vlaamse overheid en liep 2 schooljaren. Het lesmateriaal en de coachingsprocedures die toen werden ontwikkeld, kunnen dus nog altijd dienen als inspiratiebron. Op het einde van die 2 schooljaren werden in de pilootscholen positieve resultaten geboekt, zowel bij de leerlingen als bij de leraren (praktijk én PAV), die hun competenties rond geletterdheidsonderwijs uitbreidden.

– Kost dat geld? Enkel op de korte termijn. Een overheid die geld investeert in de professionalisering van leraren en extra ondersteuning van BSO-leerlingen verdient die investering dubbel en dik terug door het vermijden van de kosten verbonden aan de dure, langdurige en nare effecten van laaggeletterdheid die ik hierboven beschreef. In Ierland lieten ze hun befaamde en succesvolle Literacy Strategy hand in hand gaan met DEIS, een intensief en inclusief gelijke-onderwijskansenbeleid, waarbij in scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen extra geld werd gepompt en extra werd geïnvesteerd in de professionalisering van leraren. Ierland deed het uitstekend op PISA 2022: het behoort niet alleen tot de koplopers, maar heeft ook een kleine sociale kloof qua leerlingprestaties.

Eens laaggeletterde jongeren het leerplichtonderwijs verlaten, heeft de overheid nog weinig vat op hun kansen tot “levenslang leren lezen”. Grijp die kans dus als ze zich voordoet: waarom hebben we anders een leerplicht tot 18 jaar? Waarom hebben we anders eindtermen basisgeletterdheid?

Voor alle duidelijkheid: deze specifieke beleidsmaatregel gericht op BSO-leerlingen sluit hoegenaamd niet uit dat er ook wordt geïnvesteerd in de kwaliteit van het lees- en geletterdheidsonderwijs in het basisonderwijs en in andere onderwijsvormen van het secundair onderwijs. Het succes van onderwijsbeleid hangt immers niet af van één maatregel, maar van het uitgekiende samenspel van een resem maatregelen die goed op elkaar zijn afgestemd.

Meer lezen over het Ierse gelijke-onderwijskansenbeleid?

https://www.citizensinformation.ie/en/education/the-irish-education-system/measures-to-address-educational-disadvantage/

De Vlaamse regering beoogt met haar onderwijsbeleid dat alle jonge kinderen de taalvaardigheid Nederlands ontwikkelen om in het basisonderwijs vlot tot leren te komen. Dat is een zeer legitiem beleidsdoel dat ik volmondig onderschrijf. Internationaal onderzoek geeft duidelijke aanwijzingen dat het loont om de taalstimulansen die kleuters in de eerste jaren van hun onderwijsloopbaan krijgen, te versterken. Vooral voor kinderen uit sociaal kwetsbare gezinnen en niet-Nederlandstalige kinderen kan dat een cruciaal verschil maken. Eerder introduceerde de Vlaamse regering de verplichte KOALA-taalscreening voor 5-jarige kleuters (de facto afgenomen aan het begin van de derde kleuterklas) om kleuters die extra taalstimulering nodig hebben, te identificeren. Daar voegt de Vlaamse regering nu het besluit aan toe om minimumdoelen voor luistervaardigheid en woordenschat in te voeren die door de populatie van leerlingen aan het einde van het kleuteronderwijs moet gehaald worden. Dat is een breuk met het verleden: tot hiertoe gelden voor het kleuteronderwijs immers enkel ontwikkelingsdoelen die door schoolteams moeten nagestreefd worden.

De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) toont zich geen voorstander van het invoeren van te bereiken minimumdoelen Nederlands aan het einde van het kleuteronderwijs. Een recent artikel in De Standaard gaf zelfs aan dat het hele onderwijsveld tegen het idee gekant is.

Als promotor van het KOALA-project en expert in schooltaalbeleid had ik zelf ook een andere beleidskeuze verwacht. Als de kleuters die extra taalstimulering Nederlands nodig hebben via de KOALA-screening aan het begin van de derde kleuterklas kunnen worden geïdentificeerd, dan zou ik in de eerste plaats verwachten, én bepleiten, dat er wordt geïnvesteerd in de professionalisering en arbeidsomstandigheden van leraren in kleuter- én lager onderwijs, zodat zij via kwaliteitsvolle interacties en straffere taaldidactiek nog sterkere impulsen aan taalontwikkeling leren geven. Dat is immers dé sleutel, in Ierland weten ze daar alles over. Daarbij zou ik concreet inzetten op drie fronten: (a) een versterking van het curriculum van de lerarenopleidingen, waarbij meer gerichte aandacht gaat naar de didactische competenties van toekomstige leraren om taalcompetenties bij jonge kinderen te stimuleren; (b) een versterking van de aanvangsbegeleiding van startende leraren in het basisonderwijs, zodat zij doorgedreven coaching-on-te-floor krijgen van ervaren mentoren om hun taaldidactische competenties verder te verdiepen in de volle complexiteit van het klasgebeuren; (c) een verscherping van de eisen die aan het taalbeleid van basisscholen worden gesteld (en de controle door de inspectie hierop), met focus op teambuilding en professionalisering van leraren die al langer in het beroep staan. Op die drie fronten zou specifieke aandacht moeten worden besteed aan de taalstimulering aan niet-Nederlandstalige, sociaal kwetsbare kinderen. Qua evaluatie en controle zou deze beleidskeuze uitmonden in eindtermen Nederlands die aan het einde van het basisonderwijs (dus als kinderen 12 jaar zijn) afdwingbaar zijn, en die wat mij betreft zelfs tot de basisgeletterdheid mogen behoren, wat zou betekenen dat niet de populatie (de facto 75% van de leerlingen), maar elke individuele leerling die zou moeten behalen.

Een eerste – empirisch onderbouwde – reden waarom ik geen voorstander ben van afdwingbare minimumdoelen voor kleuters, is dat de grootschalige afnames van de KOALA-screening systematisch een “geboortemaand-effect” tonen: kinderen die later in het jaar zijn geboren, scoren gemiddeld significant lager dan kinderen die in de eerste jaarhelft zijn geboren. Voor alle kleuters die rood of oranje scoren op KOALA, en vooral voor kinderen met een profiel “niet-Nederlandstalig, sociaal kwetsbaar én geboren in de tweede helft van het jaar” zou de tijd tussen de KOALA-afname en het einde van het kleuteronderwijs (het moment waarop ze de minimumdoelen dus moeten hebben behaald) wel erg kort worden: amper 6 onderwijsmaanden.

Die korte periode strookt hoegenaamd niet met de grillige en onvoorspelbare ritmes die kleuters in hun ontwikkeling vertonen. Jonge kinderen ontwikkelen zich niet in een gestaag oplopende, voorspelbare lijn, maar ontwikkelen zich via sprongen die erg kind- en omgevingsafhankelijk zijn. Jonge kinderen verdienen dus voldoende tijd om alle cruciale sleutelcompetenties te verwerven; wie naar de lijst van de minimumdoelen basisonderwijs kijkt, weet: dat zijn er nogal wat.

Bij de “te bereiken minimumdoelen Nederlands” gaat het voor de Vlaamse regering enkel om “woordenschat en luistervaardigheid”. Dat betekent dat er een hiërarchie tussen de doelen Nederlands zal ontstaan. Dat lijkt me niet bevorderlijk, want het kan ertoe leiden dat schoolteams zowel in hun onderwijspraktijk (al dan niet gevoed door nieuwe commerciële taalmethodes) én evaluatie vooral zullen focussen op woordenschat en luistervaardigheid, ten nadele van andere taalcompetenties (denk bijvoorbeeld aan ontluikende geletterdheid en gespreksvaardigheden). Zeker op deze prille kleuterleeftijd is het van groot belang om taalontwikkeling voldoende geïntegreerd te benaderen. Voor woordenschat wordt het helemaal precair: alle taalexperts die ik hierover sprak, zijn het erover eens dat het onmogelijk is om te bepalen welke woorden dan door kleuters moeten zijn verworven. Bovendien vrezen ze dat de kans op een geïsoleerde woordenschatdidactiek, waarin nieuw te verwerven woorden losgeweekt worden van betekenisvolle interacties waarin geïntegreerd aan diverse taalcompetenties en andere competenties kan worden, zal toenemen. Een straffe woordenschatdidactiek is in het basisonderwijs een must, maar “straf” betekent voor jonge kinderen straf gecontextualiseerd, straf gethematiseerd, straf ingebed in betekenisvolle interacties en straf verbonden met de ontwikkeling van alle andere (taal)competenties.

“Te bereiken” betekent voor schoolteams “formeel te evalueren”. Er dreigt dus een ijzeren hek opgetrokken te worden tussen het kleuter- en het lager onderwijs. Dat strookt niet met de zachte overgangen tussen kleuter- en lager onderwijs waarnaar zoveel schoolteams momenteel streven. Ik vrees bovendien dat voor klassenraden de beslissing of kleuters naar het eerste leerjaar mogen doorstromen door deze beleidsmaatregel complexer, eerder dan eenvoudiger wordt. Klassenraden zullen immers met de nieuwe hiërarchie binnen de minimumdoelen moeten rekening houden. Het lijkt me overigens niet denkbeeldig dat er in de toekomst een centrale toets Nederlands einde kleuteronderwijs wordt ingevoerd: als dat gebeurt, dan krijgt die onvermijdelijk een poortwachtersfunctie die de autonomie van de klassenraden verder kan bedreigen. Bij zulk een toets is de kans op “valse negatieven” aanzienlijk: dat zijn kleuters die op basis van de testresultaten nog een jaartje langer in het kleuteronderwijs moeten blijven maar die eigenlijk onterecht worden tegengehouden omdat ze in de loop van het basisonderwijs toch goed tot ontwikkeling zouden zijn gekomen. Van de weeromstuit zouden daardoor de doelen voor woordenschat en luistervaardigheid net heel laag kunnen gelegd worden: dat straalt dan weer te weinig ambitie uit.

Beleidsmaatregelen worden genomen in functie van gewenste effecten die worden nagestreefd. In dit verband is het gewenste effect lovenswaardig: alle jonge kinderen verwerven beter Nederlands door een versterking van het curriculum van het basisonderwijs. De vraag is echter of het invoeren van te bereiken minimumdoelen woordenschat en luistervaardigheid aan het einde van het kleuteronderwijs de meest effectieve maatregel is om (a) het gewenste effect zo krachtig mogelijk na te jagen én (b) de kans op ongewenste neveneffecten zo klein mogelijk te houden. Ik ben, net als de Vlaamse Onderwijsraad en “het onderwijsveld” dat in De Standaard wordt opgevoerd, niet overtuigd. Ik pleit voor een versterking van het taalonderwijs in het basisonderwijs. Ik pleit voor zeer ambitieuze doelen op het einde van het basisonderwijs, dus aan het einde van de leerplichtperiode 5 – 12 jaar. Ik pleit voor didactische continuïteit in het basisonderwijs en het verzachten van de grenzen tussen kleuter- en lager onderwijs. Ik pleit net daarom in de eerste plaats voor een versterking van de didactische en samenwerkingscompetenties van basisschoolteams om het allerbeste taalonderwijs ter wereld te geven. Want dat verdienen alle kinderen die Nederlandstalig onderwijs volgen: het allerbeste onderwijs. Versterk dus degenen die dat het best kunnen verzorgen en daarvoor verantwoordelijk zijn: onze schoolteams.

Advies Vlaamse Onderwijsraad:

https://www.vlor.be/adviezen/bouwen-aan-breed-draagvlak-voor-nieuwe-onderwijsdoelen-het-basisonderwijs