Telkens er (teleurstellende) resultaten worden bekendgemaakt over de taalcompetenties Frans van Vlaamse leerlingen, kan je er gif op innemen dat er in de media weer een gepolariseerd debat over “meer kennis” of “meer vaardigheden” zal losbarsten. Maar wat is precies de bijdrage van grammatica-onderwijs tot vreemdetaalverwerving? Wat zijn de kenmerken van effectief vreemdetalenonderwijs? In opdracht van de Vlaamse overheid voerden Hooft, Gobyn en Van den Branden een systematische reviewstudie uit naar het beschikbare wetenschappelijk onderzoek rond de kenmerken van effectief vreemdetalenonderwijs (zie ook mijn vorige blogbericht). Dit zijn hun belangrijkste conclusies over krachtige didactische interventies in het vreemdetalenonderwijs:

• Binnen de taalles blijken de volgende factoren het meest systematisch een positieve impact te hebben op het succesvol leren van een vreemde taal: (a) onderwijsactiviteiten gericht op betekenis en communicatie; (b) functionele taallessen waarbinnen vormgerichte interventies worden ingebouwd die expliciet ingaan op grammatica, woordenschat en fonologie; (c) expliciete instructie over strategieën die leerlingen kunnen gebruiken om hun communicatieve vaardigheden gericht in te zetten voor doelgerichte communicatie. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat jonge taalleerders een zekere cognitieve maturiteit moeten hebben om volop van de expliciete, vormgerichte interventies te profiteren.
• Ook buiten de taalles stimuleert een betekenisvolle, communicatieve context het taalverwervingsproces. Factoren die buiten de taalles het meest systematisch een positief effect op vreemdetaalverwerving hebben, zijn: (a) veelvuldige blootstelling aan een rijke input in de vreemde taal tijdens andere lessen of op de speelplaats, (b) interactie in de doeltaal tijdens studiereizen en uitwisselingen met andere leerlingen in een regio waar de vreemde taal functioneel en communicatief wordt ingezet; (c) CLIL-onderwijs: lessen waarin de vreemde taal gebruikt wordt als instructiemedium om inhouden uit niet-taalvakken te onderwijzen vormen een betekenisvolle context die leerlingen helpt de vreemde taal beter te verwerven. Voor CLIL-onderwijs moeten de conclusies evenwel met enige voorzichtigheid benaderd worden, omdat er nog niet heel veel effectonderzoek is en omdat in nogal wat studies selectie-effecten (welke leerlingen nemen deel aan CLIL?) niet kunnen worden uitgesloten. De sterkste effecten van CLIL-onderwijs zien we voor spreekvaardigheid.
• Factoren die zowel binnen als buiten de taalles een positieve impact hebben op vreemdetaalverwerving zijn (en dat hoeft niet te verbazen): (a) Blootstelling van jonge taalleerders aan een rijk aanbod in de vreemde taal buiten de school; (b) een positieve attitude van jonge taalleerders ten opzichte van de vreemde taal en het leren van die taal. Zowel uit effectonderzoek als uit rapporten waarin de praktijk van het vreemdetalenonderwijs in verschillende Europese landen wordt beschreven, blijkt dat leerlingen die regelmatig met een vreemde taal in contact komen en er een positieve, waarderende attitude tegenover aannemen, vaardiger zijn in die taal.

Algemeen trekken de onderzoekers de onderstaande conclusie, die aantoont aan dat het vreemdetalenonderwijs geenszins gebaat is bij een gepolariseerd debat waarbij de ene interventie wordt uitgespeeld tegen de andere. Het is niet “of-of“: het is niet kennis of vaardigheden, taalvak of CLIL, grammatica of spreken; het zijn net de slimme, gebalanceerde synergieën tussen die factoren die maken dat het vreemdetalenonderwijs kan versterkt worden en dat de Vlaamse jeugd meertaliger wordt:

“Leerlingen hebben baat bij vreemdetalenonderwijs dat gericht is op betekenis. Taallessen waarin ze hun communicatieve, talige vaardigheden functioneel moeten inzetten om voor hun motiverende doelen te halen, zorgen voor betere vaardigheden en attitudes, zonder een negatief effect te hebben op kennis van grammatica of woordenschat. Een betekenisgerichte aanpak sluit bovendien geen aandacht voor deze taalvormen uit, integendeel: functionele taallessen die ook inzoomen op specifieke, relevante taaldoelen zijn het meest effectief. Vormgerichte interventies die specifiek focussen op grammatica, woordenschat en fonologie blijken wel degelijk de beheersing van de onderwezen taalelementen te verhogen. Daarnaast staan leerlingen nog sterker op het vlak van taalvaardigheid als ze expliciet onderwijs krijgen over het gebruiken van strategieën bij het uitvoeren van communicatieve taken. Buiten de taallessen kan de taalvaardigheid van leerlingen ook worden bevorderd door hen op betekenisvolle manieren in contact te brengen met de vreemde taal. Dit kan door hen bloot te stellen aan dagdagelijkse, begrijpelijke input in de vreemde taal, door hen via een studiereis in intens contact te brengen met (sprekers van) de vreemde taal of door de vreemde taal in te zetten als instructietaal in sommige zaakvakken.”

Bron?

Hooft, H., Gobyn, S., & Van den Branden, K. (2019). Vroege start? Een analyse van interventies en maatregelen voor effectief vreemdetalenonderwijs. Leuven: Steunpunt SONO.

In Vlaanderen wordt vreemdetalenonderwijs voor elke leerling pas verplicht vanaf het vijfde leerjaar. Dat is in vergelijking met vele andere landen vrij laat. De Europese Unie heeft de afgelopen decennia een sterk pleidooi gehouden voor het vervroegen van de leeftijd waarop met vreemdetalenonderwijs wordt gestart. Dat pleidooi is gestoeld op de hypothesen dat (a) jonge kinderen veel vlotter een vreemde taal leren en (b) wie vroeg begint een hoger eindniveau haalt. Maar kloppen die hypothesen wel?

In opdracht van de Vlaamse overheid voerden onderzoekers van het Steunpunt SONO/KU Leuven een systematische reviewstudie uit om die vraag te beantwoorden. Het antwoord van de onderzoekers, gebaseerd op het beschikbare internationale onderzoek, is duidelijk:

• Vreemdetalenonderwijs wordt vaak ingericht in een context waarin het contact met de vreemde taal relatief beperkt is. Als dat het geval is, blijken iets oudere leerlingen (bv. leerlingen in het secundair onderwijs) sterker te profiteren van vreemdetalenonderwijs dan jonge kinderen. Dat heeft te maken met hun cognitieve rijpheid, waardoor ze meer opsteken van formele vreemdetaleninstructie. In een aantal studies (zoals die van Munoz in Catalonië) blijken later gestarte leerlingen de vroeger gestarte kinderen dan ook vrij snel in te halen en soms zelfs voorbij te steken op het vlak van communicatieve vaardigheden, grammatica- en woordenschatkennis.
• Een vroegere start van formeel vreemdetalenonderwijs (bv. aan het begin van het basisonderwijs) blijkt niet systematisch, en niet sterk, bij te dragen tot de verhoogde of versnelde ontwikkeling van vreemdetalencompetenties. De hypothese dat vroeger beter is, lijkt te zijn afgeleid van het onderzoek naar tweedetaalverwerving, waarbij kinderen op heel jonge leeftijd worden blootgesteld aan een heel rijk, niet-formeel, en veelal buitenschools taalaanbod. Een start op jonge leeftijd maakt dus wel een cruciaal verschil voor kinderen die de nieuwe taal op een naturalistische, impliciete manier kunnen verwerven: voor die kinderen blijkt de startleeftijd wel een belangrijke voorspeller te zijn van taalleersucces.
• Daaruit kan worden afgeleid dat het dus wel zin heeft om jonge kinderen op school te stimuleren op het vlak van vreemdetalenverwerving, maar dan wel op een manier die is aangepast aan hun cognitieve ontwikkeling, en daarbij rekening te houden met de factoren die vreemdetaalverwerving bij kinderen bevorderen. Op jonge leeftijd hebben kinderen baat bij kwaliteitsvolle, betekenisvolle activiteiten die aangepast zijn aan hun impliciete manier van taalleren (dus veelal vertrekken van speelse, zinvolle en motiverende activiteiten), waarbij ze een natuurlijk, functioneel taalaanbod krijgen aangeboden en rekening gehouden wordt met hun cognitieve mogelijkheden en beperkingen. Vreemdetalenonderwijs moet dus, zeker in het basisonderwijs, sterk rekening houden met het beginniveau van leerlingen en voortbouwen op hun voorkennis. Op die manier kan een vroege start van vreemdetalenstimulering zowel een positieve bijdrage leveren tot de taalcompetenties als de taalleermotivatie van jonge kinderen.

Bron?

Hooft, H., Gobyn, S., & Van den Branden, K. (2019). Vroege start? Een analyse van interventies en maatregelen voor effectief vreemdetalenonderwijs. Leuven: Steunpunt SONO.

Het voorstel

Op een school met minstens 75 % leerlingen van laag socio-economische afkomst met een andere moedertaal dan het Nederlands krijgt elke leerkracht gedurende een periode van 2 jaar de kans om gratis te participeren in een gespecialiseerd professionaliseringstraject. Tijdens die periode moeten de betrokken leraren 3 uur per week minder lesgeven (met behoud van loon). Het professonaliseringstraject houdt onder andere in: (a) uitwisselingen met andere leerkrachten en scholen met hetzelfde profiel; (b) ontwikkeling (van concrete lessen, projecten) in gezamenlijke, schooloverstijgende designteams; (c) uitproberen van innoverende prototypes en lesideeën, met aandacht voor actie-onderzoek en het in kaart brengen van de effecten in de eigen school; (d) kansen tot overleg en teamteaching met collega’s; (e) modules en interactieve sessies onder begeleiding van experten rond tweedetaalverwerving en tweedetaalonderwijs, omgaan met diversiteit in het onderwijs, lesgeven in grootstedelijke contexten, krachtig onderwijs aan sociaal kwetsbare leerlingen;

De aanleiding

Het onderzoek (onder andere dat van Franck en Nicaise, maar ook ander internationaal onderzoek) waaruit blijkt dat in concentratiescholen de kans stijgt dat de groei van leerlingen vertraagt. Dat heeft te maken met erg veel factoren, waaronder verlaagde verwachtingen bij leerlingen en leerkrachten, het feit dat leerlingen minder kunnen profiteren van de interactie met sterker taalvaardige leerlingen van een hogere socio-economische afkomst, en het feit dat de leraren soms specifieke competenties missen om in deze zeer specifieke omstandigheden het best mogelijke onderwijs te geven.

En nog een aanleiding

De vaststelling in het TALIS-onderzoek dat in Vlaanderen, meer dan in vele andere regio’s ter wereld, scholen met een hoog percentage van laag-SES, niet-Nederlandstalige leerlingen ook gekenmerkt worden door een hoge proportie van beginnende leraren en leraren met weinig ervaring (zie ook de blog van Pedro De Bruyckere hierover). De dynamiek van het lerarenkorps maakt met andere woorden dat nét scholen die uitgesproken nood hebben aan zeer deskundige, door de wol geverfde, ervaren leerkrachten, het vaak zonder die ervaring moeten stellen.

Een mirakeloplossing?  

Natuurlijk niet. Mirakeloplossingen bestaan niet in het onderwijs, en zeker niet als het over (on)gelijke onderwijskansen gaat. In andere landen denkt men soms over (en neemt men soms) anderssoortige maatregelen, zoals het beteugelen van het absoluut inschrijvingsrecht en het reguleren van de leerlinginstroom, waardoor in alle scholen een sociaal diverse mix gewaarborgd is; het hoger verlonen van leraren die in scholen met bepaalde profielen lesgeven; het uitstellen van vroege studiekeuze en dus het uitstellen van het uiteenvallen van de heterogene leerlinginstroom aan het begin van het secundair onderwijs. Het voorstel dat hier wordt voorgesteld, gaat uit van de huidige situatie en van het feit dat de leraren die lesgeven in deze scholen de grootst mogelijke ondersteuning kunnen gebruiken. Het is overigens een maatregel die weinig zoden aan de dijk zal brengen als er niet door andere flankerende maatregelen wordt voor gezorgd dat de leraren die het professionaliseringstraject volgden, in de betrokken school blijven. 

A sense of urgency?   

Wie het woord “onderwijskwaliteit” graag in de mond neemt, kan niet om de uitdaging van gelijke onderwijskansen in Vlaanderen heen. En wie het lelijke woord “concentratiescholen” in de mond wil nemen: laat de term dan eerder staan voor een concentratie aan maatregelen die het arbeidscomfort en de professionele deskundigheid van de leraren die er lesgeven centraal stellen en trachten te verhogen. Dat hoeft overigens niet ten koste te gaan van andere scholen of de zogenaamde algehele kwaliteit van het Vlaams onderwijs: onderzoek toont duidelijk aan dat dit soort maatregelen, en de verbeteringen die eruit voortvloeien, uiteindelijk ten goede kunnen komen en inspirerend kunnen werken voor alle Vlaamse scholen, ook die met een concentratie aan hoog-SES, Nederlandstalige leerlingen.

Niet eens met dit voorstel?

Geen probleem. Zolang er maar ruimte is om het debat over ongelijke onderwijskansen en “concentratiescholen” te voeren op basis van rationele argumenten, onderzoek, en de intentie om elke leerling (geen uitgezonderd) maximaal te laten groeien in het Vlaams onderwijs.

Lees ook:

Wat hebben concentratiescholen nodig?

Dat het onderwijs in Finland een uitstekende reputatie heeft, klinkt als een understatement. In zijn boek “Finnish lessons 2.0” vraagt de Finse onderzoeker Pasi Sahlberg (2015) zich op basis van het beschikbare onderzoek af wat andere landen van Finland kunnen leren. In dit artikel zet ik de belangrijkste conclusies van Sahlberg op een rij en confronteer ze met analyses van Andreas Schleicher: in zijn recente boek “World Class” (2018) doet hij een resem aanbevelingen rond kwaliteitsvol onderwijs voor de 21^ste eeuw op basis van een doorgedreven analyse van de grote onderwijsgerichte onderzoeken van de OESO (onder andere PISA, PIAAC, TALIS) van de afgelopen decennia. Dat levert een interessante dialoog op en veel gelijklopende aanbevelingen die ook voor het Vlaams onderwijs erg inspirerend kunnen zijn.

1. Excellente prestaties en gelijke onderwijskansen gaan wel degelijk samen: Finland is volgens Sahlberg een van de landen die met harde cijfers aantonen dat het wel degelijk mogelijk is om met leerlingen heel hoge niveaus van competentie-ontwikkeling te bereiken en er tegelijk voor te zorgen dat de sociale kloof tussen de prestaties van sociaal kwetsbare leerlingen en kansrijke leerlingen beperkt blijft. De ene ambitie (uitstekend onderwijs) hoeft dus niet ten koste van de andere (gelijke onderwijskansen) te gaan. Schleichers analyses bevestigen dat punt: de landen die het meest effectief aan gelijke onderwijskansen werken, zijn net ook de landen die de meeste leerlingen hebben met heel hoge scores: “Countries that have a large proportion of top-performing students are also more likely to succeed in providing equitable opportunities to all their students. Investments in excellence and equity in education seem to reinforce each other” (p. 147). Dezelfde factoren liggen blijkbaar aan de grondslag van uitstekend onderwijs en gelijke onderwijskansen, zoals hoge verwachtingen voor élke leerling en excellente leerkrachten en directies. Weg dus met de mythe dat wie veel zorg en ondersteuning besteedt aan leerlingen die het wat moeilijker hebben, knabbelt aan de algehele kwaliteit (of het algehele niveau) van het onderwijs.
2. Combineer een brede basisvorming voor élke leerling met veel differentiatie: Elk kind, ongeacht zijn achtergrond of eventuele beperking, heeft in Finland recht op een volwaardige, uitdagende en gemeenschappelijke basisvorming van 9 jaar: de peruskoulu begint rond de leeftijd van 6 jaar en eindigt op 15. Tijdens die 9 jaar moet het de ambitie van elke Finse school zijn om elk kind zo sterk mogelijk tot ontwikkeling te laten komen en alle funderende doelstellingen van het curriculum te doen halen. Zittenblijven wordt sterk afgeraden, en de eerste leerjaren van het basisonderwijs wordt er niet met punten gewerkt. Inclusief onderwijs is sterk ingebed in het regulier onderwijs, wat betekent dat schoolteams veel initiatieven nemen om binnen de klas te differentiëren. Het onderwijs dient niet om te selecteren, maar om alle kinderen maximaal te stimuleren. Schleicher zet dat punt nog sterker in de verf: in onderwijssystemen met een vroege studiekeuze, selectie en segregatie van leerlingen is de impact van de socio-economische achtergrond van leerlingen op onderwijsprestaties systematisch hoger. Vroege studiekeuze kan leiden tot het ontstaan van onderwijsvormen, studierichtingen en scholen waar de verwachtingen van leraren dalen, het onderwijsaanbod verarmt en leerlingen nog onvoldoende kunnen profiteren van de interactie met sterkere leerlingen.
3. Koester de autonomie van leraren écht: Ja, het klopt dat in Finland alle leraren (ook die van het basisonderwijs) een masterdiploma hebben. En ja, het klopt volgens Sahlberg dat de Finse bevolking hoog oploopt met haar lerarenkorps. Maar dat laatste is niet alleen het gevolg van dat masterdiploma. Het is ook – en vooral – het gevolg van het feit dat leraren in Finland veel autonomie in hun beroepsuitoefening hebben en dus veel verantwoordelijkheid moeten oppakken. In Finland zijn er geen gestandaardiseerde testen, geen volledig uitgeschreven leerplannen en geen controlerende inspectie. Teams van leraren en directies nemen de volle verantwoordelijkheid voor het schrijven van hun eigen schoolleerplan, het evalueren van leerlingen, en het ontwerpen van hun onderwijsmodel. Ze zijn op hoog niveau opgeleid en krijgen de volle verantwoordelijkheden die bij zulk een opleidingsprofiel horen. Precies dat maakt het beroep van leraar voor jonge studenten zo aantrekkelijk: jongeren hebben immers het gevoel dat ze zich als leraar professioneel zullen kunnen uitleven en blijven ontwikkelen, zonder beknot te worden door strakke keurslijven, centrale toetsing, overdreven administratie en betuttelende regelgeving. Schleichers analyses bevestigen het belang van autonomie voor leraren en directies, maar tegelijk waarschuwt Schleicher dat autonomie geen toverwoord is: de mate waarin autonomie werkelijk bijdraagt tot effectief en uitstekend onderwijs is sterk afhankelijk van de competentie van degenen aan wie de autonomie wordt verleend. Een onderwijssysteem dat ervoor kiest om veel autonomie aan schoolteams te verlenen, moet dus investeren in (a) het verlenen van kansen aan die schoolteams om hun professionele deskundigheid doorheen de hele carrière te blijven uitbouwen, en (b) het wegnemen van barrières (van administratieve, organisatorische of andere aard) die schoolteams belemmeren om hun autonomie echt op te nemen.
4. Creëer tijd voor overleg, teamwerking en gezamenlijke beleidsbepaling: In vergelijking met vele andere landen van de internationale TALIS-studie naar de beroepsbeleving van leraren geven Finse leerkrachten minder les en staan ze in relatief kleine klassen. Dat wil niet zeggen dat ze minder uren werken: overleg met collega’s, gezamenlijke lesvoorbereiding, gezamenlijke vormen van professionalisering en gezamenlijk werken aan het schoolbeleid staan structureel ingeschreven in de taakomschrijving van elke leerkracht. Sahlberg is het niet eens met het veelgehoorde citaat dat de leraar het grootste verschil maakt. Nee, schoolteams, die bestaan uit samenwerkende leraren en hun directie, maken het grootste verschil. Schoolteams krijgen in Finland veel impulsen om met andere schoolteams te overleggen en samen te werken, om zo hun professionele deskundigheid nog te verhogen. Schleicher is het daar helemaal mee eens en stelt in het TALIS-onderzoek vast dat de activiteiten waarvan leraren zelf zeggen dat ze het meest bijdragen tot de uitbreiding van hun professionele deskundigheid te maken hebben met samenwerking met andere leraren: samen voor de klas staan (teamteaching), samen een vakoverstijgend project uitwerken en uitvoeren, elkaar observeren in de klas, samen overleg plegen. Er is één fundamenteel probleem volgens Schleicher: in vele landen (Vlaanderen incluis) behoren dat soort van vruchtbare activiteiten nu net tot degene die leraren het minst uitvoeren, precies omdat ze er in hun takenpakket geen structurele tijd voor krijgen.
5. Roei tegen de stroom in: Sahlberg maakt zich sterk dat het Finse onderwijssysteem niet heeft toegegeven aan de internationale tendens om steeds meer externe druk op scholen te laden in een poging de onderwijskwaliteit op te voeren. Finland heeft niet meegedaan met de “accountability-rage” en zijn opbod aan centrale, gestandaardiseerde examens, het verhogen van externe controle van scholen, het opleggen van gedetailleerde leerplannen, het publiceren van schoolresultaten, en het verhogen van onderlinge scholencompetitie. In plaats van het opvoeren van externe druk op scholen heeft het Fins beleid vastgehouden aan het versterken van de interne krachten en energie die schoolteams aandrijven: vertrouwen in hun professionele deskundigheid, verregaande autonomie, samenwerking binnen teams… In plaats van het verengen van het curriculum tot cognitieve, goed meetbare leerprestaties heeft Finland vastgehouden aan zijn brede curriculum met oog voor de volledige persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen (inclusief emotionele, sociale, fysieke, artistiek-culturele aspecten van hun identiteit). Het is opvallend hoe sterk ook Andreas Schleicher (die soms smalend “Mister PISA” wordt genoemd) pleit voor een breed, eigentijds curriculum dat inzet op brede persoonlijkheidsvorming waarin 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties centraal staan: ja, leerlingen moeten kennis opdoen, maar vooral om die kennis creatief en kritisch in te zetten en toe te passen op nieuwe problemen en situaties; ja, leerlingen moeten vooral leren samenwerken met elkaar in steeds diversere constellaties; ja, leerlingen moeten mediawijs met moderne technologie en kritisch met een overvloed aan informatie leren omgaan; ja, ze moeten ook burgerschapscompetenties opdoen, bijdragen tot een duurzamere en vredevolle wereld; ze moeten zelfsturend worden, maar tegelijk openstaan voor de perspectieve en ideeën van anderen; ja, ze moeten eigenschappen als respect, veerkracht, vertrouwen (in zichzelf, anderen en instituties) en flexibiliteit ontwikkelen. En ja, de PISA-toetsen zullen in de toekomst dat soort van competenties sterker evalueren dan de mate waarin leerlingen kennis letterlijk kunnen reproduceren en vaardigheden mechanisch kunnen toepassen op vertrouwde opgaven.
6. De school staat niet alleen: Sahlberg benadrukt dat de sterke prestaties van de Finse jongeren niet alleen aan de school zijn te danken. Scholen zijn in Finland ingebed in een sterk uitgebouwd weefsel van jeugdverenigingen, sportclubs en vrijetijdsbestedingen die allemaal – en vaak bewust – een steentje bijdragen tot de brede persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Finland kent ook een sterke leescultuur: ouders lezen veel voor aan kinderen, en lezen is voor Finnen nog steeds een bijzonder waardevolle bezigheid. Schleicher voegt daaraan toe dat scholen sterk kunnen profiteren van het versterken van banden met andere scholen: leraren en directies kunnen veel leren van collega’s die met dezelfde uitdagingen en problemen worden geconfronteerd. Bovendien zouden ook de banden tussen onderzoekers en schoolteams moeten aangehaald worden: leraren moeten makkelijk toegang krijgen tot onderzoek rond effectief onderwijs, moeten inspraak hebben in onderzoeksprogramma’s en er actief aan kunnen bijdragen. Ten slotte mag autonomie niet betekenen dat schoolteams “autonoom” de beslissingen van andere partijen (op een hoger niveau) moeten uitvoeren; neen, schoolteams, overheden, koepels, begeleidingsdiensten moeten in interactie gaan. Leraren moeten actief betrokken worden in het creëren van eindtermen, leerplannen en methodes, eerder dan als pure uitvoerders behandeld te worden.
7. De school mag niet stilstaan: Net als andere onderzoekers hebben Sahlberg en Schleicher vastgesteld dat Finland in de meest recente PISA-peilingen een aantal plaatsen achteruitging. Daar zijn wellicht verschillende redenen voor aan te wijzen: veel landen hebben ondertussen aan hun onderwijs gesleuteld, vaak geïnspireerd door Finse praktijken, en zouden op die manier de Finnen kunnen hebben ingehaald. Sahlberg waarschuwt de Finnen ook voor zelfgenoegzaamheid: de schitterende resultaten aan het begin van deze eeuw hebben er misschien voor gezorgd dat het Finse onderwijs wat is stilgevallen en zich niet meer verder optimaliseert. Op dat vlak moet actie ondernomen worden: stilstand is achteruitgang, zeker in tijden waarin de maatschappij zo sterk en zo snel verandert. Om het met Schleicher te zeggen: “the real obstacle to education reform is not conservative followers, but conservative leaders” (p. 275). De sterkste onderwijssystemen zijn niet degene die krampachtig vasthouden aan de structuren en praktijken van het verleden en elke vernieuwing als een bedreiging van onderwijskwaliteit zien, maar de onderwijssystemen die zich sterk bewust zijn van het feit dat het onderwijs maar zo goed is als de mate waarin het de hedendaagse jeugd voorbereidt op de wereld van vandaag en morgen, en waarin het een goede balans vindt tussen het borgen van wat goed werkt en het vernieuwen van wat nodig is. Wie op de fiets zit en stopt met trappen, valt eerst stil, en dan valt hij plat op de grond.

Referenties

Pasi Sahlberg (2015). Finnish lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland. Second edition. New York: Teachers College Press.

Schleicher, A. (2018). World Class. How to build a 21^st-century school system. Parijs: OECD Publishing.

Voor degenen die PISA-scores op wiskunde en begrijpend lezen als dé maatstaf van “onderwijskwaliteit” zien, is het interessant om weten dat de PISA-ontwikkelaars voortdurend werken aan het verbreden van hun instrumentarium en het opnemen van 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties. Zo bevatte PISA 2015 al een eerste meting van “collaborative problem solving” (leerlingen die authentieke problemen oplossen door samen te werken), en denkt de OESO nu ook hardop na over het evalueren van “global competence”: “the capacity to examine local, global and intercultural issues, to understand and appreciate the perspectives and world views of others, to engage in open, appropriate and effective interactions with people from different cultures, and to act for collective well-being and sustainable development.”. Zo ontstaat een boeiende kruisbestuiving tussen PISA en de Sustainable Development Goals van de Verenigde Naties.

PISA onderscheidt de volgende dimensies aan global competence:

• Onderzoeken van kwesties met een lokaal, globaal en cultureel belang: Dit gaat erom dat leerlingen leren om genuanceerde meningen te vormen over globale problemen en kwesties. Daartoe moeten ze leren om kritisch met informatie om te gaan die via allerlei media wordt verspreid, zelf onderzoek uit te voeren, een brede kennisbasis op te bouwen en hun redeneervermogen aan te wenden om zich een onderbouwde en weloverwogen mening over maatschappelijke kwesties te vormen.
• Perspectieven en wereldbeelden van anderen begrijpen en respecteren: Terwijl ze maatschappelijke kwesties onderzoeken en er kennis over opbouwen, zijn leerlingen bereid om de perspectieven van anderen in overweging te nemen. Ze verwerven kennis over de culturele geschiedenis, levensstijlen, overtuigingen en normen van anderen, en leren hun eigen rotsvaste overtuigingen te nuanceren en in vraag te stellen. Ze wikken en wegen, gaan kritisch om met hun eigen stereotiepe vooroordelen en staan open voor andere meningen.
• Deelnemen aan open, gepaste en effectieve interacties in een intercultureel perspectief: Leerlingen bouwen de vaardigheid en bereidheid op om te communiceren over maatschappelijke kwesties met mensen die sterk van hen verschillen, en leren dat doen met een open houding, een interactiestijl die respect uitstraalt voor andere culturen, en de ambitie om tot wederzijds begrip te komen.
• Actie ondernemen om bij te dragen tot collectief welbevinden en duurzame ontwikkeling: Leerlingen ontwikkelen zich tot verantwoordelijke burgers die niet wachten om iets te doen voor de samenleving tot ze afgestudeerd zijn. Ze nemen tijdens hun schooltijd al een actieve rol op in het bestrijden van onrecht op lokaal en globaal niveau. Ze proberen bij te dragen tot een duurzame en meer vreedzame wereld en laten hun stem horen (in hun eigen school, in hun buurt, op sociale media, op straat).

In de snel globaliserende wereld – met al zijn kansen, maar ook al zijn problemen – is het van het grootste belang dat de jeugd op school wordt uitgedaagd en ondersteund om niet alleen basiskennis en basisvaardigheden aan te leren, maar die kennis en vaardigheden ook in te zetten om op te komen tegen extremisme, klimaatopwarming en onverdraagzaamheid. Scholen spelen een cruciale rol in het bevorderen van die “global competence”: ze kunnen leerlingen immers sensibiliseren, begeleiden, ondersteunen en funderende kennis doen verwerven tijdens een cruciale fase in hun ontwikkeling.

Uiteraard zal het voor PISA nog een hele klus worden om deze competentie via een gestandaardiseerde, wereldwijd afgenomen toets te evalueren: het is nog maar de vraag welke dimensies van de competentie wél kunnen gecapteerd worden, en welke andere dimensies via heel andere vormen van evaluatie (bv. observatie, vragenlijsten, interviews) moeten worden opgevolgd. Maar het signaal van PISA is duidelijk: wie het in de 21^ste eeuw over “kwaliteit van onderwijs” wil hebben, zal (a) verder moeten kijken dan traditionele wiskunde- en leestoetsen, en (b) zal verder moeten staren dan de navel van het eigen, lokale onderwijssysteem.

http://www.oecd.org/pisa/pisa-2018-global-competence.htm

Als de begrijpend-leesprestaties van onze 10-jarigen tijdens de afgelopen 10 jaar zo drastisch zijn gedaald als PIRLS aangeeft, dan is het hoog tijd voor een coherent en structureel onderwijsbeleid rond begrijpend lezen (in Nederland zou men dat waarschijnlijk een “aanvalsplan” noemen). Op basis van de reviewstudie van Vanbuel, Boderé en Van den Branden (2017) schuif ik de volgende pijlers naar voor:

1. Wantrouw iedereen die 1 factor als “dé schuldige” of “dé oorzaak” aanduidt

De media staan weer bol van vette slogans en ondoordachte “verklaringen” die meer met politiek dan met onderwijs hebben te maken. Begrijpend lezen is een complexe vaardigheid, begrijpend-leesonderwijs is een complex gebeuren dat op complexe wijze samenhangt met de leesvaardigheid en leesmotivatie van jonge kinderen. Iedereen die roept dat het de schuld is van “te weinig kennis op school”, of van “pretpedagogie”, of van “ouders die niet meer lezen” ondermijnt een doorgedreven, rationele analyse van het probleem, en dus ook het ontwerp van een krachtdadig beleid. Onder de landen die ons ondertussen zijn voorbijgestoken, zitten er een boel die tijdens de afgelopen jaren structureel en doordacht een resem maatregelen op beleids-, school- en buurtniveau hebben genomen die goed op elkaar waren afgestemd en die het samenspel van de vele factoren die het probleem beïnvloeden, effectief bespelen.

2. Vergaar meer data

 De grootste verrassing is dat PIRLS vorig jaar een verrassing was (en dat Jan Van Damme een half jaar nadien met dezelfde PIRLS-resultaten opnieuw voor paniek kan zorgen). Dat toont aan hoe slecht geïnformeerd we eigenlijk zijn: het beleid, de koepels en de scholen beschikken over te weinig data die het probleem al eerder aan de oppervlakte hadden kunnen brengen. In een informatierijke omgeving zorgen PIRLS en PISA alleen maar voor bevestiging van wat we al wisten. We moeten dus veel systematischer de begrijpend-leesprestaties en de ontwikkeling van onze leerlingen in kaart brengen en opvolgen. Er bestaat geen genormeerd leerlingvolgsysteem begrijpend lezen voor basisscholen in Vlaanderen, wat betekent dat zij grotendeels moeten terugvallen op de toetsen in hun taalmethodes: die worden echter gemaakt door uitgeverijen die in de eerste plaats commerciële bedoelingen hebben en die niet de middelen hebben om hun toetsen deftig te controleren op validiteit en betrouwbaarheid. Evenzeer onthutsend is dat wij nagenoeg geen data hebben over wat er écht in de klas gebeurt op het vlak van begrijpend lezen: dat soort van observatie-onderzoek wordt in Vlaanderen gewoonweg niet gefinancierd. Te praktijkgericht, te toegepast, te whatever: resultaat is dat we het moeten stellen met uitspraken van leraren over hoeveel uren ze aan begrijpend lezen spenderen, en op basis daarvan beginnen sommigen dan te roepen dat ze weten wat er in onze klassen precies gebeurt.

3. Bundel de expertise

Ook opgemerkt hoezeer de verschillende partijen in de media met getrokken messen tegenover elkaar staan en de zwarte piet aan elkaar doorgeven? Zo los je geen crisis op. Een crisis los je op door samen te werken en krachten te bundelen. Roep experten, beleidsmakers en rechtstreeks betrokkenen bij elkaar, laat hen samen zo goed mogelijk het probleem analyseren, om vervolgens samen een beleidsplan te ontwikkelen waarin iedereen zijn steentje bijdraagt om tot een collectief gedragen bundeling van krachten te komen.

4. Investeer massaal in leerkrachten

Investeer in de competentie van leerkrachten om effectief begrijpend leesonderwijs te geven én investeer in het leesplezier en –competentie van diezelfde leerkrachten. Wat dat eerste betreft, is het essentieel dat we in Vlaanderen het wetenschappelijk onderzoek rond effectieve begrijpend-leesdidactiek tot op de klasvloer krijgen. Onderzoekers moeten nog creatiever worden in het informeren van praktijkmensen. Leerkrachten moeten tot op de vloer ondersteund worden door begeleiders en moeten meer ruimte in hun takenpakket krijgen om samen te overleggen, te teamteachen en samen vakoverstijgende begrijpend-leesprojecten uit te werken. We moeten ook durven nadenken over een doorlichting van methodes: ons begrijpend-leesonderwijs wordt sterk aangestuurd door de teksten en taken in methodes, het loont dus de moeite om na te gaan in welke mate methodes het wetenschappelijk onderzoek naar effectieve didactieken volgen. En verder: als leraren zelf goed en graag lezen, wordt het voor hen makkelijker om goed begrijpend-leesonderwijs te geven én een ambassadeur van leesplezier te zijn. Recent onderzoek toont aan dat door de veranderde instroom in de lerarenopleidingen op bachelorniveau steeds minder van die studenten veellezers zijn. Daar moet elke lerarenopleiding krachtig op inzetten: verplicht elke student van de lerarenopleiding om elke week van zijn opleiding een kinderboek te lezen. Dat levert 150 boeken op drie jaar op.

5. Neem leesplezier en leesbevordering au sérieux

 De nieuwe eindtermen voor de eerste graad bevatten geen aparte eindterm rond leesplezier. De eindtermencommissie taal was daar nochtans een sterke voorstander van. Er is immers veel wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat kinderen die met plezier lezen, veel lezen, en dat wie veel leest, beter presteert voor begrijpend lezen. Kinderen die goed willen leren begrijpend lezen, moeten kilometers maken. Dat doen ze alleen als ze aan lezen plezier beleven, van in de kleuterklas. Elke basisschool moet het daarom als een van haar basistaken beschouwen om het leesplezier van kinderen aan te wakkeren. Het is niet dat we een gebrek aan ideëen hebben over hoe scholen dat kunnen doen: kwartierlezen, boekenjuf, een breed aanbod van fictie en non-fictie, bibbezoek, voorlezen thuis, auteurs in de klas, ICT inschakelen…. Het bulkt van de ideeën en het leesaanbod voor kinderen is nog nooit zo groot geweest. En de school staat hierin absoluut niet alleen. De banden tussen scholen en ouders, tussen gemeentebesturen en scholen, tussen Iedereen Leest en scholen, tussen bibs en scholen, moeten dringend strakker worden aangehaald. Dat loont. Alleen, leesplezier bevorderen mag niet afhankelijk zijn van het lokale initiatief van enkele supergemotiveerde enkelingen, maar moet het resultaat zijn van een structureel leesbeleid dat door vele schouders gedragen wordt. Het is tijd om kleur te bekennen: wil Vlaanderen écht een regio met een leescultuur zijn?

6. Ga niet over tot de orde van de dag als de mediastorm is gaan liggen

Begrijpend lezen is een cruciale sleutelcompetentie in de hedendaagse informatie- en communicatiemaatschappij. Het is tevens een vaardigheid waarop in alle schoolvakken een beroep wordt gedaan. In de basisvorming moet begrijpend lezen daarom een absolute prioriteit zijn. En dat moet zich vertalen in tijd: in plaats van minder uren, moeten er terug meer uren geïnvesteerd worden in het onderwijs van begrijpend lezen (doorheen het curriculum) en het bevorderen van leesplezier. Het is in de eerste plaats een kwestie van focus, veel meer dan een kwestie van meer geld.

Onlangs was ik lid van de doctoraatsjury van Janet Kigobe, een Tanzaniaanse onderzoeker die in de stad Dar Es Salaam de effecten onderzocht van een grootscheeps leesbevorderingsproject. Kinderen van het tweede leerjaar lazen 50 boeken per schooljaar, leerkrachten werden geschoold en de banden met ouders werden systematisch aangehaald om de ouders een actieve rol te doen opnemen in leesbevordering thuis. Het project kon positieve effecten voorleggen. Als het daar kan, kan het dan ook in het rijke, welvarende Vlaanderen?

De NVA wil (zo betoogde Zuhal Demir onlangs) dat kinderen die het Nederlands onvoldoende beheersen na de kleuterschool een jaar lang een verplicht taalbad volgen waarbij ze alleen maar Nederlands krijgen. Onder taalwetenschappers wekt zulk een uitspraak minstens twee fundamentele vragen op: (1) Wat wordt er eigenlijk met een taalbad bedoeld? (2) Is er voldoende empirische evidentie dat zo’n taalbad werkt voor niet-Nederlandstalige kleuters?

Vraag 1 is lastig te beantwoorden omdat de term “taalbad” door de Vlaamse overheid (o.a. in het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997) erg vaag wordt omschreven. Op de site van het departement onderwijs lezen we dat een taalbad slaat op “de voltijdse en intensieve onderwijsactiviteiten die tot doel hebben de leerling door onderdompeling in de onderwijstaal deze onderwijstaal te laten verwerven, dit in functie van een snelle integratie in de reguliere onderwijsactiviteiten. In het taalbad kunnen tijdens de onderdompeling in de onderwijstaal uiteraard ook de leerinhouden van andere leergebieden aan bod komen, maar de focus van het taalbad moet op de taalverwerving liggen.” Uit de verdere toelichting op dezelfde website, en ook uit de uitspraken van Zuhal Demir, valt op te maken dat het over een aparte klas gaat waarin “Nederlandsonkundige” (excuus voor de lelijke term) kinderen samen ondergedompeld worden in Nederlandstalig onderwijs en waar de focus maximaal ligt op taalverwerving. Het kan daarbij gaan om een andere school dan de school waar het kind regulier is ingeschreven. Dit alles roept de vraag op in wat voor soort omgeving die kinderen dan al die tijd in de reguliere kleuterklas hebben gezeten: was dat dan geen Nederlandstalige omgeving met een sterke nadruk op taalverwerving Nederlands? Was de reguliere taalklas dan een druppelende douche? Hoe dan ook, het lijkt hier dus eigenlijk te gaan om een aparte onthaalklas voor anderstalige kleuters die via een strakke focus op taalverwerving Nederlands voorbereidt op het eerste leerjaar.

Vraag 2 (Werkt een taalbad voor kleuters) is ook lastig te beantwoorden, omdat er niet echt veel rechtstreekse empirische evidentie bestaat die het effect van zulke taalbaden rigoureus vergelijkt met andere aanpakken voor kleuters. Maar het vele indirecte onderzoek naar de factoren die vroege tweedetaalverwerving bevorderen, wijst wel in een duidelijke richting, en die pleit niet voor het taalbad dat hierboven wordt voorgesteld (zie bijvoorbeeld het overzichtsartikel van Saunders, Goldenberg & Marceletti (2013) in American Educator of de overzichtswerken van Rod Ellis over tweedetaalverwerving):

• De beschikbare empirische evidentie geeft aan dat kleuters het snelst en het meest efficiënt een taal leren als gerichte taalactiviteiten (bv. directe woordenschatinstructie) gecombineerd worden met een rijke variëteit aan interessante, motiverende activiteiten (spel, beweging, zang, knutselactiviteiten…) waarbij taal gebruikt wordt om die activiteiten te verrijken, te begeleiden en te organiseren. Saunders, Goldenberg & Marceletti pleiten daarom voor een blok directe taalinstructie per dag (bv. van een uur) gecombineerd met activiteiten in de reguliere en heterogene klasgroep voor de rest van de dag. Zij pleiten er ook voor dat de gerichte taalinstructie voor sommige leerlingen doorheen het hele basisonderwijs wordt volgehouden (bv. binnen vormen van differentiatie)
• Aparte onthaalklassen nemen voor de kleuters in kwestie een ontzettend belangrijke bron van taalaanbod weg: de andere kleuters die beter de instructietaal onder de knie hebben dan de “Nederlandsonkundige” leerling. Kleuters pikken heel veel taal van mekaar op, en kleuters worden bovendien sterk gemotiveerd om een nieuwe taal te leren als ze met die taal nieuwe vriendschappen kunnen sluiten.  Geen betere omgeving voor kleuters om Nederlands te leren dan een omgeving vol met kinderen die beter Nederlands spreken dan zijzelf…
• In aparte onthaalklassen bestaat het gevaar dat de verwachtingen van de leerkracht dalen, en dat de leerkracht (vaak onbewust en ongewild) het eigen taalaanbod onnodig gaat oververeenvoudigen, de kleuters te makkelijke en oninteressante taaltaken gaat geven, en de nadruk té expliciet en té eenzijdig op taal alleen komt te liggen. Met andere woorden, dat er een verarmde taalleeromgeving ontstaat. Dat is de wellicht de grootste paradox van te sterk op (alleen maar) taal gefixeerde klassen.
• In aparte onthaalklassen ontstaat het gevaar dat het kind zelf zichzelf gaat identificeren als een probleemleerling, die zwak is voor het leren van het Nederlands, en daardoor minder vertrouwen krijgt in het eigen taalleerpotentieel.
• Taalonderwijs voor kleuters werkt het sterkst als het uitgaat van motiverende activiteiten waarin de nadruk op betekenisvol taalgebruik ligt (met een rijk taalaanbod, voldoende kansen voor taalproductie en feedback op die taalproductie) en waarbij de aandacht voor vorm en woordenschat wordt ingebed in die betekenisvolle activiteiten.

Dus, op basis van deze Fact Check, twee aanbevelingen:

• Politici moeten duidelijker en preciezer zijn als ze de term “taalbad” laten vallen, en concreter omschrijven wat ze precies met de term bedoelen.
• Politici moeten akte nemen van het beschikbare onderzoek, en de besluitvoering rond taalbaden voor kleuters afstemmen op wat we ondertussen allemaal weten over hoe kleuters het best en het snelst een nieuwe taal leren. En ook hier geldt dat wat electoraal soms het best klinkt, in het onderwijs niet altijd het best werkt….

Leren over ondrukking en discriminatie kan je in de klas, bijvoorbeeld tijdens lessen Nederlands of burgerschap. Maar Vlaamse leerlingen kunnen het in de 21^ste eeuw ook door in het kader van een Europees uitwisselingsproject met een school uit Potsdam…

• … een bezoek te brengen aan de Stasi-gevangenis in Potsdam
• — de leerlingen uit Potsdam uit te nodigen om in België een bezoek te brengen aan de Dossin-kazerne
• … 17 onderdrukte mensen te interviewen en hun verhalen om te zetten in pakkende paspoorten
• … videoreportages en paspoorten over het uitwisselingsproject op een website samen te brengen.

Dan krijgt onderdrukking in het tijdperk van Facebook een face, een echt gezicht, of beter 17 gezichten. Dan gebruik je de mogelijkheden die uitwisseling, internet en moderne media aan leerlingen bieden om hedendaags onderwijs te creëren dat duurzame sporen achterlaat. Dan weet je als leerling pas echt waarover onderdrukking gaat en welke mechanismen er achter schuilgaan.

Dat is precies wat leerlingen van het Miniemeninstituut (Leuven) deden en ontdekten. Het leverde hen een uitnodiging op om in Brandenburg hun project voor te stellen aan een delegatie van het Vlaams Parlement (daar op bezoek) en het Brandenburgse parlement.

Diederik Roelandts, de coördinator van het project aan het Miniemeninstituut, vat het krachtig samen: Het thema onderdrukking kreeg zo een héél menselijk gezicht! Dehumaniseren is een eerste stap bij het vervolgen of onderdrukken van bevolkingsgroepen. Het is niet onze bedoeling om de ene of andere mening op te dringen, dit zou deontologisch onverantwoord zijn. Het is echter wel onze plicht jongeren te informeren en ze te leren om beslissingen ten nemen met kennis van zaken. We moeten ze te allen prijze wapenen tegen opkomend populisme en waarden als tolerantie en wederzijds respect vooruitschuiven”.

Meer lezen?

https://www.ipmprojects.eu/neighbour-classes/

https://vlaams-parlement.prezly.com/leerlingen-miniemeninstituut-spreken-delegatie-vlaams-parlement-toe-in-landtag-potsdam?fbclid=IwAR1EK8E_eunuj0VcSsrgtsfxU1_9Y6hjPonCvukEWHpgynKJuVltUaG179w

De designer Rosan Bosch had een droom: ze wilde een schoolgebouw ontwerpen dat passie voor leren opwekt en kinderen motiveert om naar school te komen. Een schoolgebouw dat afstand neemt van het 19^de-eeuwse “alle-kinderen-aan-bankjes-in-rijtjes-in-aparte-klasjes”-systeem, maar aangepast is aan hedendaagse inzichten in leren en onderwijzen. Haar ontwerp is op zijn minst gezegd grensverleggend. Of beter grensafbrekend: ze ontwierp een school zonder binnenmuren en zonder klassieke klassen. Een school waar zes verschillende ruimtes in elkaar overgaan en elk het leren op hun eigen manier dienen:

• Mountain (berg): op de berg communiceert één persoon (bv. de leraar) met vele anderen. Dit type kan goed dienst doen voor momenten van directe instructie, waarbij de leerlingen plaats nemen op de opklimmende treden van een trap, tribune of kleine cinema.
• Cave (grot): in de grot is er geen communicatie. Het zijn kleine plaatsen waar leerlingen geconcentreerd kunnen werken, soms met zicht op anderen, soms ook helemaal afgesloten van anderen. De leerlingen kunnen zitten, liggen, staan, met een laptop of werkboek op de schoot of op een tafel.
• Campfire (kampvuur):  hier werken leerlingen samen in groep. Ze discussiëren, overleggen, brainstormen en brengen aan elkaar (en aan de leraar) verslag uit.
• Watering hole (drinkplaats): dit is een open ruimte, waar leerlingen elkaar (en de leraren) spontaan kunnen ontmoeten, zich flexibel van het ene groepje naar het andere kunnen bewegen en ontdekken wat anderen aan het leren zijn.
• Hands on (doen): Dit zijn ruimtes waar leerlingen al doende leren met hun hele lichaam: waar ze bijvoorbeeld wetenschappelijke proeven kunnen uitvoeren of technologische ontwerpen kunnen maken en uitproberen.
• Movement: dit zijn ruimtes waar leerlingen bewegen en hun fysieke paraatheid scherphouden, maar ook al sportend en spelend tot leren komen.

Bosch benadrukt dat dit revolutionaire gebruik van schoolruimte geen doel op zich is. Het gebruik van de ruimte moet afgestemd zijn op “pedagogie” (de pedagogische visie van het schoolteam) en “organisatie” (de planmatige en gestructureerde wijze waarop het team al haar menselijke en materiële beschikbare middelen inzet). Het is dus ook niet de bedoeling dat de leerlingen zomaar wat rondhangen en rondlummelen doorheen de open ruimtes: neen, ze worden aan het werken, denken en interageren gezet met uitdagende, boeiende, betekenisvolle opdrachten.  Ze moeten ook heldere afspraken maken over het gebruik van de ruimtes (in de movement ruimtes mag je hardop nadenken en lawaai maken, in de caves niet).

Bosch maakt zich sterk dat haar open ruimtes de ontwikkeling van 21ste-eeuwse sleutelcompetenties als samenwerken en creatief denken bevorderen. Doordat leerlingen zich vrij doorheen de fysieke ruimtes kunnen bewegen, voelt hun geest zich ook vrijer. Tegenover de soms verstikkende greep van een vast uurrooster en afgesloten klaslokalen (“nu, tussen 9.20u en 10.10u moet iedereen klassikaal deze aardrijkskundige inzichten opdoen in hetzelfde tempo en aan de hand van dezelfde instructie”), zet Bosch een flexibele verdeling van leerlingen met hun eigen ondersteuningsbehoeften over de verschillende ruimtes. Instructie, individueel werk en groepswerken wisselen elkaar af in een tempo dat niet door de klok, maar door de dynamiek van leerprocessen wordt aangestuurd. Ze hoopt ook leerlingen meer kansen krijgen om van heel veel verschillende leerlingen (ook van andere leeftijden) te leren, en zelfreguleringsvaardigheden te ontwikkelen doordat ze hun lijf en geest vlotter van een groepsdiscussie naar een korte, geconcentreerde, individuele sessie kunnen verplaatsen. De ruimte wordt zo mogelijks “de derde leraar”. Verder hoopt ze dat haar ruimtes ook de kans verhogen dat leraren hun collega’s letterlijk tegen het lijf lopen, om zo tot samenwerking en gezamenlijke deskundigheidsbevordering te komen.

Het is niet de bedoeling dat de schoolgebouwen die Bosch ontwierp klakkeloos gekopieerd worden. Een schooldesign moet schooleigen moet zijn en kan dus niet van bovenuit kan worden opgedrongen. Maar haar ideeën en ontwerpen kunnen schoolteams wel aanzetten om fundamenteel te reflecteren over de impact van het gebruik van ruimte op leerprocessen.

“Sitting trapped in a classroom is not a good way to learn. For the 21st century, we need school design that empowers learners to learn how to learn. That makes going to school an exciting adventure full of creative problem-solving and critical thinking. We need to get rid of the classrooms and build schools that support us as creative thinkers.” (Rosan Bosch, 2018, in het boek “Designing for a better world starts at school”.)

Meer horen?

https://www.youtube.com/watch?v=q5mpeEa_VZo

Wie goed leert schaken, leert die ook beter creatief en strategisch denken? Is Latijn leren goed voor het leren van andere talen? Is leren programmeren goed voor probleemoplossend denken? Met andere woorden, is er transfer tussen cognitieve vaardigheden mogelijk? Dat is een van de vragen (en wat mij betreft, een van de interessantste) die Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner and Casper Hulshof in hun nieuwe mythenboek over onderwijs en leren op basis van onderzoek trachten te beantwoorden. Het antwoord is volgens hen behoorlijk teleurstellend. De oogst op het vlak van transfer is mager, zo suggereert het beschikbare onderzoek.

Wat Thorndike hierover reeds in 1923 beweerde, klopt dus eigenlijk nog steeds. Transfer van het geleerde is niet onmogelijk, maar hoe meer verschillen er zijn tussen het reeds geleerde en het nieuwe dat geleerd moet worden, hoe kleiner de kans op transfer. Near transfer is dus makkelijker en waarschijnlijker dan far transfer. Hoe meer gelijkenissen er zijn tussen het reeds geleerde (qua inhoud, qua context waarin wordt geleerd…), hoe meer kans er bestaat dat er enige transfer optreedt. Het is dus geen kwestie van alles of niets, het gaat om een continuüm.

Denk in termen van stapstenen over het water. Om van de ene oever (het reeds geleerde) naar een verre oever (het nieuwe, nog te leren, dat redelijk sterk verschilt van het reeds geleerde) te geraken, kan je helaas geen “reuzentransferstap” zetten. Wie op het vlak van leren grote stappen wilt zetten, moet een resem kleinere, opeenvolgende stappen zetten. Leren is een verbinding maken tussen wat je al kent of kan en het nieuwe, en daarvoor moeten er dus voldoende gelijkenissen (voldoende verbindingspunten) zijn tussen die twee. Via een opeenvolging van kleinere transferstappen, die altijd weer een kleine grens verleggen, ben je op langere termijn dus misschien wel in staat om de verre, andere oever te bereiken.

Terug naar de voorbeelden: Leren programmeren heeft geen significant en systematisch effect op probleemoplossend denken. Latijn leren, zo wijzen de beschikbare meta-analyses uit, levert niet automatisch een gigantisch en algemeen voordeel op bij het leren van andere talen als Spaans, Duits of Engels. En leren schaken heeft niet als automatisch gevolg dat je beter strategisch of creatiever leert denken. Maar wat taalkundigen wel weten is dat het leren van een welbepaalde grammaticaregel of welbepaalde woordenschat in een welbepaalde taal wél kan helpen om gelijkaardige woorden of structuren in een nieuwe taal te leren. Kleine stapstenen dus, en zo kan Latijn misschien op letterlijk kleinere schaal wél helpen bij het leren van het Frans, en kan (ook omgekeerd) het Frans ook helpen om een bepaalde regel of uitdrukking in het Latijn te leren. Over stapstenen kan je immers altijd in twee richtingen lopen (alleen opletten dat je niet valt bij het draaien…).

Overigens kan je je de vraag stellen of Latijn of schaak leren in de eerste plaats moet gezien worden in termen van de nuttigheid voor iets anders. Gevaarlijk argument, zo stellen de auteurs terecht, want als er dan iets krachtigers aan de horizon verschijnt, ben je dat nuttigheidsargument in één klap kwijt. Leerlingen kunnen dus maar beter leren schaken omdat ze graag willen leren schaken, en maar beter Latijn leren omdat ze houden van taalleren of omdat ze gefascineerd zijn door de antieke cultuur (of allebei!)…

Meer lezen?

De Bruyckere, P., Kirshner, P., & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. En nog meer mythes over leren en onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.