In tal van meta-analyses van onderwijsgericht onderzoek blijkt feedback een van de krachtigste hefbomen die leraren in handen hebben om de leerprocessen van hun leerlingen te bevorderen. Dat betekent echter niet dat alle feedback even effectief is, noch dat het geven van meer feedback simpelweg leidt tot meer impact op leren. Hieronder vat ik een aantal cruciale lessen die we kunnen leren uit het uitgebreide onderzoek naar effectieve feedback samen in de vorm van 5 D’s.

Welke zijn de 5 D’s van goede feedback?  

Effectieve feedback is:

– Doelgericht

– Daadkrachtig

– Duidelijk

– GeDoseerd

– Diplomatisch

Doelgerichte feedback?

Feedback werkt beter als die gelinkt wordt aan heldere doelen die de leerlingen met hun werk/taak/opdracht moeten proberen te bereiken. Het is dus aangewezen om van bij de aanvang van de taak duidelijk te maken welke de succescriteria zijn waaraan een goede taakuitvoering voldoet. Op die manier varen de leerlingen niet blind: ze kunnen zelf richting geven aan hun werk en zichzelf monitoren. Als de feedback van de leraar bewust verwijst naar die doelen/succescriteria, dan is die feedback voor de leerling beter aanvaardbaar en hebben de leerlingen ook sterker het gevoel dat de feedback hen kan helpen om de doelen te bereiken. Feedback kan zo de leerling inzicht bieden in welke doelen/criteria al wel zijn behaald en welke nog niet.

Daadkrachtige feedback?

Effectieve feedback helpt de leerling om de huidige taakprestatie te verbeteren. Ze is erop gericht de leerling iets te laten doen: namelijk de taakuitvoering op een bepaalde manier aan te passen of aan te vullen zodat de doelen beter bereikt worden. Natuurlijk mag een leraar positieve feedback geven over de aspecten van de taakuitvoering die al goed zijn uitgevoerd, maar feedback heeft een sterkere impact op leren als de leerling (a) inzicht verwerft in welke aspecten van de taakuitvoering beter kunnen, en (b) zo nodig, informatie krijgt over hoe dat dan beter kan. Feedback is dus geen eindpunt: het sluit de taakuitvoering niet af, integendeel. Dit aspect zegt dus ook veel over de timing van effectieve feedback: die komt bij voorkeur op een moment dat de leerling iets met de feedback kan doen en ook nog gemotiveerd is om er iets mee te doen.

Uit de kenmerken “doelgerichte” en “daadkrachtige” feedback vloeit voort dat feedback die gericht op de taakuitvoering (de huidige kwaliteit ervan, de processen en strategieën die de leerling toepast en/of de mate van zelfregulering van de leerling tijdens de taakuitvoering) effectiever is dan feedback die louter gericht is op de persoon van de taakuitvoerder (“Wauw, Joren, wat ben je toch een goede schrijver!”)

Duidelijke feedback?

Met vage, algemene uitspraken over de kwaliteit van een taakuitvoering (“Slordig”, “Magnifiek”, “Kan beter!”) kan de leerling weinig aanvangen. Dergelijke feedback bevat te weinig informatie over welke aspecten van de taakuitvoering beter kunnen of beter moeten. Effectieve feedback is concreet: ze slaat op zeer specifieke kenmerken van de taakuitvoering of op een van de specifieke criteria die moeten vervuld worden. Duidelijk betekent ook: verwoord in heldere termen. Leraren vermijden dus best ontoegankelijk jargon of overdreven abstract taalgebruik. Feedback werkt maar als de leerling de feedback begrijpt.

Gedoseerde feedback?

Trop is te veel. Een blad vol rode doorhalingen en commentaren kan ontmoedigend werken. Het zelfbeeld van de leerling wordt bedreigd en bovendien kan de leerling het gevoel krijgen dat er zoveel moet herwerkt worden dat er geen beginnen aan is. Om dat te vermijden, kunnen leraren ervoor kiezen om op een paar aspecten van de taakuitvoering feedback te geven, bijvoorbeeld aspecten waarover de leerlingen al onderwijs hebben gekregen, aspecten die duidelijk in de doelen naar voor werden geschoven omdat ze zo taak-essentieel zijn, of aspecten waarvan de leraar vindt dat de leerlingen ze ondertussen onder de knie moeten hebben. Doseren kan ook door de feedback in opeenvolgende schijfjes te geven: tijdens een eerste ronde geeft de leraar bijvoorbeeld enkel feedback op de inhoud van de schrijfopdracht die de leerlingen uitvoeren, om pas in een volgende ronde (ook) te focussen op de taalcorrectheid en de vormelijke afwerking van het schrijfproduct.

Diplomatische feedback?

Feedback die de leerling of de taakuitvoering afbreekt, heeft minder impact op leerprocessen dan constructief bedoelde/gegeven feedback. Leraren die effectieve feedback geven, zijn geduldig: ze luisteren naar de leerling, herhalen indien nodig, en moedigen aan. Ze stralen het geloof uit dat de leerling iets positiefs met de feedback kan aanvangen. Ze zetten de leerling aan om zelf iets met de feedback te doen, maar geven suggesties en hints, of modelleren zelfs, als dat uiteindelijk toch niet blijkt te lukken. Diplomatische feedback houdt rekening met het ontwikkelingsniveau en het welbevinden van de leerling. Zulke leraren weten diep in hun binnenste dat fouten maken normaal is, meer zelfs, dat fouten “hot spots for learning” zijn.   

Samen vormen de 5 D’s een hanDvol goede raad. Samen leiden ze tot de 5^de letter van het alfabet, de E van Effectieve Feedback.

Er gonst al geruime tijd kritiek op de handboeken en leermiddelen die door commerciële uitgeverijen worden verkocht. De leerling verwordt tot een invuller, de leraar tot een uitvoerder. De vonk verdwijnt uit het creatief- constructieve proces dat “onderwijzen” heet en het creatief-constructieve proces dat “leren” heet. De leraar zakt weg in een pluchen zetel van comfort met een knisperende zak voorgekauwde chips en zoekt tussen de plooien van de zetel amechtig naar het laatste restje autonomie. De leerling onderlijnt, vinkt af, duidt aan, kleurt zich suf en ziet zijn taalproductie teruggedraaid tot het stadium van de eenwoordzin.

Karikatuur? Misschien, maar dat een kwaliteitsalliantie van uitgevers, gebruikers (waaronder ouderverenigingen), onderwijsonderzoekers (waaronder ikzelf), lerarenopleiders en onderwijskoepels onder leiding van Luc De Man uitgebreid overleg pleegde over een resem kwaliteitscriteria waaraan alle leermiddelen voortaan moeten worden afgetoetst én die partners bovendien het engagement aangingen om de kwaliteit van de leermiddelen samen te monitoren, spreekt boekdelen. Uitgeverijen hebben met de criterialijst een middel tot zelfregulering in de hand: tijdens het gehele productieproces kunnen de criteria de leidraad vormen voor de ontwikkeling van een product dat leraren uiteindelijk helpt om boeiende, uitdagende, leerrijke onderwijsactiviteiten te ontwerpen die goed zijn voor alle leerlingen. Ja, de leraar is de architect van onderwijsprocessen, niet de handboekenschrijver. De methodemaker levert de tekentafel en het potlood, niet de tekening zelf. De methode van de toekomst beschrijft geen perfect uitgestippelde route die door een weids landschap loopt (“Het pad niet verlaten!”), maar hopelijk een set van routes die de leraar vrijelijk mag betreden en combineren, gegidst door wandelknooppunten die door de methodenmaker van deskundig commentaar worden voorzien. Schoolteams kunnen de criteria gebruiken bij de selectie van een methode en kunnen uitgeverijen vragen om gedetailleerd te beschrijven en beargumenteren in welke mate hun product aan alle, of welbepaalde criteria beantwoordt. Schoolteams hanteren de criteria als baken voor onderwijskwaliteit, als toetssteen voor hun eigen pedagogisch project. Partners kunnen uitgeverijen wijzen op fouten in methodes, of hen aanzetten en inspireren om beter te doen.

Het werk van de Kwaliteitsalliantie is dus niet af. Het is maar net begonnen. Dat is het engagement dat de partners aangaan. Dat ze allen voor hoge onderwijskwaliteit gaan, en in de methodes en leermiddelen de hoogst mogelijke kwaliteit zoeken. Meer zelfs, die hoogste onderwijskwaliteit eisen. Dat is de constructieve dialoog waartoe het werk van de kwaliteitsalliantie aanleiding kan geven. Of dat zal gebeuren, zal de toekomst uitwijzen. En de leerling: die wordt er hopelijk beter van. Die krijgt daardoor hopelijk minder saai onderwijs, minder afstompende taken, meer kansen tot uitgebreid denken en redeneren. Meer verwondering. Meer leerplezier.

De link naar het volledige rapport:

https://publicaties.vlaanderen.be/view-file/51520

Shortlist van kernindicatoren

Zijn de doelen (eindtermen / leerplandoelen) in het door externen aangeboden leermiddel traceerbaar / aantoonbaar? (indicator 1.1)

Wordt het inhoudsniveau (het juiste kennisniveau) duidelijk vertaald naar de doelgroep en wordt het gedragsniveau geoperationaliseerd zoals vermeld in de eindterm / het leer-plandoel? (indicator 1.5)

Krijgen de leraren (in voorkomend geval ook leerlingen en ouders) achtergrondinformatie bij het concept van de methode (gebaseerd op de gemaakte didactische keuzes)? (indicator 2.2)

Houdt het leermiddel rekening met recente ontwikkelingen van de inhouden en de (vak)didactische aanpak waarvan de effectiviteit is aangetoond?’ (indicator 2.8)

Zijn er kansen om in gevarieerde contexten en gevarieerde opdrachten de beoogde doelen te oefenen? (indicator 2.41)

Is het leermiddel voor iedere gebruiker toegankelijk en aangepast om makkelijk en efficiënt te gebruiken? (indicator 3.1)

Is het leermiddel een illustratie van respect voor een diverse samenleving (indicator 3.10)?

Met het project “Futureskills21” werd het Leuvense Miniemeninstituut onlangs bekroond als een van de laureaten van de European Innovative Teaching Award 2022. De jury bestempelt het project als “shaping the future of education”, met een sterke nadruk op leerlingen die samen leren over internationale grenzen heen. Diederik Roelandts en Dirk Staf, bezielers van het project, geven meer tekst en uitleg bij hun bekroning.

Wat houdt het project Futureskills21 precies in?

Dirk en Diederik: Futureskills21 is een Europees samenwerkingspartnerschap binnen het Erasmus+-programma, dat veranderingen in onderwijs beoogt door grensoverstijgende samenwerking. Ons uitgangspunt was de verwerving van de 21^ste -eeuwse vaardigheden of sleutelcompetenties. Met Futureskills21 wilden we vooral leraren (onszelf inbegrepen) en directies in 9 landen versterken in de zoektocht naar goede vakoverschrijdende lessen en projecten. Hiervoor vergeleken we lesinhouden en evaluatiemethodes en brachten goede praktijkvoorbeelden onder in een online-platform (www.tracknteach.eu).

Kunnen jullie een concreet voorbeeld geven van een project dat werd opgezet?

Dirk en Diederik: Futureskills21 liep meer dan drie jaar. Leraren en leerlingen uit 9 landen werkten samen tijdens projectmeetings in Nederland (Tilburg), Liechtenstein (Gamprin), Luxemburg (Esch-sur-Alzette) en ook 2 weken online (wat een bezoek aan Duitsland (Deggendorf) had moeten worden). In elk land werkten we aan deelprojecten rond competentieverwerving met een grote klemtoon op zelfsturing en initiatief nemen bij de leerlingen. De Nederlandse leerlingen namen hierbij het voortouw met de organisatie van teambuildingactiviteiten en de leerlingen van onze school trokken de ICT-kaart door educatieve apps aan de lerarengroep voor te stellen. Tijdens de fysieke en online-samenwerking zijn zo heel wat mooie lessen en projecten ontstaan én (transversale) competenties aangescherpt. Het eindproduct van onze samenwerking is onze toolbox, het Tracknteach-platform geworden.

Op de website vinden we inderdaad mooie voorbeelden. Leerlingen die samen een app ontwerpen om je fitheid te bepalen, leerlingen die een escape room ontwikkelen over de Europese Unie… De jury noemt het project “Inclusive”, “Sustainable” en “Enriching”? Vanwaar die adjectieven?

Dirk en Diederik: “The New European Bauhaus 2021-2027” is een initiatief van de Europese Commissie dat ons allemaal oproept om samen te bouwen aan een duurzamere en inclusievere toekomst die tegelijk mooi is voor “ogen, hoofd en ziel”. Dit kunnen we samen bereiken via ervaringen die verrijkend zijn (geïnspireerd door kunst en cultuur en meer zijn dan enkel functioneel), duurzaam (in harmonie met de natuur, het milieu en onze planeet) en inclusief (inzettend op dialoog tussen culturen, disciplines, gender en leeftijd). Een hele mond vol, dat is waar, maar tot onze aangename verbazing zag de jury in Futureskills21 precies deze adjectieven terugkomen: verrijkend door de cross-disciplinaire aanpak (met aandacht voor outdoor learning, kunst, talen en ict), duurzaam door onze bewuste keuze om papierloos te werken én voor onze verplaatsingen onder de 800 km te kiezen voor trein en carpooling en inclusief (door te werken met jongeren uit 9 landen (ook uit kansengroepen), ongeacht leeftijd en religie). Zo bereikten we rechtstreeks 200 leerlingen, 40 leraren en directieleden.

De jury was lovend over Tracknteach, als onderdeel van Futureskills21: wat houdt dat precies in?

Dirk en Diederik: Tracknteach is uiteindelijk veel meer geworden dan de toolbox die we initieel voor ogen hadden. Een verzameling van goede praktijkvoorbeelden voor vakoverschrijdend lesgeven en evalueren van 10 partners uit 9 landen was slechts een begin. Door ons af te vragen hoe dit “samenwerkingsportfolio” er moest gaan uitzien, stelden we ons essentiële vragen over inhoud en structuur. Als je dan getalenteerde leerling-programmeurs en gedreven collega’s op school hebt rondlopen, is de stap snel gezet om te gaan samenwerken rond de structuur van een databank, om samen na te denken over de manier waarop de databank kan geraadpleegd worden of over het design. In kaart brengen van goede praktijkvoorbeelden heeft uiteindelijk geleid tot een samenwerking rond de essentie van wat onderwijs in de toekomst zou moeten worden. Voor wie ook een Erasmusproject overweegt: “bezint eer ge begint”!    

Kunnen andere scholen met dit project aan de slag? Moet er aan bepaalde voorwaarden zijn voldaan?

Dirk en Diederik: Iedereen kan een account aanmaken en met TracknTeach aan de slag gaan. Verwacht daarbij geen databank die pasklare antwoorden zal geven op concrete vragen rond specifieke leerinhouden of lesdoelen. Daar bestaan andere platformen voor. Ons platform is vooral een analysetool en zal inspirerend werken voor diegenen die zoeken naar goede vakoverschrijdende lessen of projecten voor diep leren. Zo hebben we zelf ook ervaren, bij het invoeren van eigen activiteiten, dat je op een héél gestructureerde manier over de opbouw en uitwerking van je eigen lesactiviteiten gaat nadenken. Enkele collega’s in bevriende lerarenopleidingen hebben daarom ook al hun interesse in TnT getoond.

Hoe zien jullie de toekomst van dit project? Welke wilde plannen hebben jullie nog?

Dirk en Diederik: We willen het platform nu definitief lanceren. Daarbij zijn we nog op zoek naar mensen die ons redactieteam versterken. Alle nieuwe voorbeelden worden eerst grondig nagelezen en geanalyseerd volgens relevante criteria alvorens zichtbaar gemaakt te worden voor alle andere gebruikers… een hele klus dus. Ondertussen zijn we ook volop bezig aan de ontwikkeling van een platform dat moet toelaten de competenties van jongeren in kaart te brengen. We gebruiken met opzet hier het woord leerling niet. Ons vervolgproject zet namelijk in op een veel ruimere doelgroep. We hebben de ambitie om buiten het onderwijs ook andere spelers een stem te geven via de portrettering van hun competenties. Waarom zou een sportcoach, een leider van een jeugdbeweging of een werkgever geen waardevolle bijdrage kunnen leveren bij het in kaart brengen van sleutelcompetenties?

Waar kunnen geïnteresseerde scholen meer informatie vinden over dit bekroonde project?

op https://www.futureskills21.eu en via enkele nuttige links:

https://innovative-teaching-award.ec.europa.eu/projects/futureskills21_en

https://www.tracknteach.eu/

https://www.futureskills21.euhttps://miniemeninstituut.be/internationalisering/

Het idee komt van de Zweedse leraar Micael Hermansson. Het idee is simpel.

1. Op dag 1 (tegen het einde van de schooldag) geef je leerlingen een teaser. Dat kan een vraag zijn (Waarom eten ijsberen geen pinguïns?) of een korte, raadselachtige uitspraak (“He had a wonderful dream”). De bedoeling is dat de leerlingen aan het denken worden gezet en zich thuis afvragen waarover de teaser zou kunnen gaan.

2. Op dag 2 (aan het begin van de volgende schooldag dus) geeft de leraar een “micro-les” van 8 minuten over de teaser. Belangrijk is dat het gaat om feitenkennis met een zeker “WauW”-effect: een opzienbarend feit, of (nog beter) een beklijvend verhaal dat aan de teaser kan worden verbonden.

3. De leerlingen krijgen de opdracht om wat ze onthouden hebben van de micro-les thuis door te vertellen. Ze kunnen er ook over schrijven (aan hun correspondentieklas) of het doorvertellen aan andere leerlingen.

Hermansson heeft ondertussen tienduizenden volgers op Facebook, en Grej of the Day is uitgegroeid tot een internationaal omarmd idee. Voor leraren is er al heel wat inspirerend materiaal. Het idee strookt met basisinzichten vanuit de cognitieve psychologie over wat leren van feitenkennis beklijvend en duurzaam maakt: het triggeren van nieuwsgierigheid en het oproepen van voorkennis in stap 1, het doorgeven van interessante informatie en de beklijvende kracht van verhalen in stap 2, het belang van “retrieval” (het terug ophalen en herhalen van feitenkennis) in stap 3.

Hermansson geeft aan dat het idee nog rijker wordt als leerlingen – in een spontane stap 4 – zelf elementen beginnen toe te voegen aan de micro-les omdat ze zo gebeten zijn door het onderwerp. Zoals de leerling die thuis vertelde over Nelson Mandela en prompt van zijn vader een T-shirt met “Free Nelson Mandela” kreeg om de volgende dag mee naar school te nemen. Of leerlingen die verbanden beginnen zien tussen het weetje over ijsberen en eerder opgedane kennis over Noord- en Zuidpool (weet je het antwoord ondertussen?). Slimme leraren kiezen teasers waarvan ze op voorhand weten dat er interessante verbindingen zijn te maken met eerder onderwezen lesstof.

Hermanssons besluit is al zo simpel als zijn basisidee: “It’s cool when school is cool”.  

Kris Van den Branden, Hilde Van Keer, Peter Van Damme, Gino Bombeke, Emmelien Merchie en Mariet Schiepers

Beste leraar,

Wij hopen dat u met veel frisse moed en enthousiasme aan het nieuwe schooljaar bent begonnen. Wat u doet, elke dag weer, is letterlijk van levensbelang voor elk van uw leerlingen. U onderwijst, voedt op, bevordert kennis, vaardigheden en attitudes vanuit uw grote professionele deskundigheid en zorgzame ingesteldheid. Er wordt veel van u gevraagd en u doet nog meer.

Toch hebben wij een verzoek voor u: wij hopen dat u – welk vak u ook geeft, in welk leerjaar of welke klas u ook lesgeeft – aandacht zal hebben voor de leescompetenties van uw leerlingen. Vandaag halen 19% van de 15-jarigen in het Nederlandstalig onderwijs niet het minimale niveau van leesvaardigheid. Dat is schrikbarend hoog. Nochtans is een goede begrijpend-leesvaardigheid cruciaal voor de slaagkansen van alle jonge mensen op de schoolbanken, op de arbeidsmarkt en in hun hele verdere leven. Leerlingen die op hun 18 jaar niet goed genoeg begrijpend kunnen lezen (en dus “laaggeletterd” zijn), lopen significant meer kans om in de werkloosheid te belanden, van een sociale uitkering afhankelijk te worden, minder vlot levenslang te leren, en minder lang gezond en gelukkig te leven. Informatie kunnen halen uit teksten is een levensbelangrijke competentie van de 21^ste eeuw.

Denk alstublieft niet te snel: “ik ben geen taalleerkracht, ik kan niets bijdragen.” Alle leraren, van kleuterleraren tot leraren lastechnieken, kunnen bijdragen tot de leescompetenties en leesmotivatie van hun leerlingen. Want op ieder niveau en in ieder vak werken leraren met teksten. Of het nu om handboekteksten, verhalen, krantenberichten, blogs, grafieken, handleidingen van machines, internetpagina’s, stroomschema’s of berichten op sociale media gaat: in elk vak verwerken leerlingen al lezend informatie. In ieder vak kunnen leraren hun leerlingen dus helpen om aandachtiger te lezen, kritisch na te denken over de betrouwbaarheid van informatie, te verwoorden wat er in de tekst staat of over een gelezen tekst te schrijven. In ieder vak en in ieder leerjaar kunnen leraren kiezen voor interessant en rijk tekstmateriaal en er een intensieve gedachtewisseling over opzetten. In ieder vak kunnen leraren leerlingen aansporen om teksten op het internet minder oppervlakkig te benaderen. In ieder vak kunnen leraren delen met hun leerlingen wat zijzelf graag lezen. In iedere school kunnen leraren van taalvakken samenwerken met de andere leraren van hun team om hun leesimpulsen nog beter op elkaar af te stemmen.

Iedere school kan een leesbeleid voeren dat leerlingen positief stimuleert om binnen én buiten de lessen meer te lezen. In iedere school kunnen leerlingen aangespoord worden om zelf tekstmateriaal aan te brengen. In iedere school kunnen netwerken met bibliotheken, cultuurorganisaties, vrijetijdsbestedingen, kinderopvangcentra en ouderverenigingen opgezet worden om lezen ook buiten de school verder te stimuleren. In iedere school kunnen leerlingen rijkelijk voorgelezen worden, kansen krijgen tot vrij lezen, en spannende dingen doen met de fictie én non-fictie die ze lezen.  

Leerlingen die beter lezen, lezen liever. Leerlingen die liever lezen, lezen meer en met een grotere betrokkenheid. Leerlingen die beter lezen, leren beter. In alle vakken. Voor het leven. Een leven lang.

Beste leraar, wat u ook doet, hoe klein u ook denkt dat uw eigen bijdrage tot de leescompetenties van uw leerlingen is, u maakt een verschil. Een levensbelangrijk verschil. Elke LERAAR een LEesbevordeRAAR. Wij wensen u een fantastisch en leesrijk schooljaar!

Kris Van den Branden is verbonden aan de Faculteit Letteren van de KU Leuven; Peter Van Damme en Gino Bombeke zijn verbonden aan de Educatieve Master Talen van de KU Leuven; Mariet Schiepers is verbonden aan het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven; Hilde Van Keer en Emmelien Merchie zijn verbonden aan de Universiteit Gent.

“De lat hoog voor iedereen” was de titel van een conferentie die het toenmalige Steunpunt GOK in september 2008 organiseerde. De centrale boodschap van die conferentie resoneert sterk met een aantal vaststellingen in het syntheserapport dat Juchtmans e.a. in 2020 voor het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) schreven. In dat rapport wordt gereflecteerd op twee onderzoeken waarin wordt geanalyseerd hoe basis- en secundaire scholen in Vlaanderen hun gelijke-onderwijskansenbeleid vormgeven.

In de meerderheid van de scholen gaat het GOK-beleid tegenwoordig op in het zorgbeleid. Die ontwikkeling kwam in een stroomversnelling nadat vanaf het schooljaar 2012-13 de “GOK-uren” werden vervangen door SES-lestijden die integraal deel uitmaken van de reguliere omkadering en de verplichting voor scholen wegviel om een apart GOK-aanwendingsplan te schrijven. Het is de directeur die finaal beslist over de aanwending van de extra SES-lestijden, maar in de meeste scholen hebben leraren veel inspraak en wordt de aanwending ook gedragen door het lerarenteam, ondersteund door de pedagogische begeleidingsdiensten. Het merendeel van de extra lestijden wordt in de meeste scholen aangewend om klasinterne differentiatie en buitenklas-remediëring mogelijk te maken. Klasinterne differentiatie krijgt vaak vorm door het inzetten van extra leerkrachten in de klas of het organiseren van co-teaching. In sommige scholen worden klasoverstijgende groepen met flexibele leerwegen gecreëerd of worden klassen gesplitst voor bepaalde vakken (bv. om niveaugroepen te creëren) om zodoende leerlinggerichter te werken. Remediëring buiten de klas is ook een gangbare praktijk, maar wordt vooral aangewend bij specifieke doelgroepen voor wie de brede basiszorg ontoereikend blijkt. In het secundair onderwijs blijken de middelen vaker algemeen ingezet te worden, eerder dan ten bate van specifieke doelgroepen.

De onderzoekers wijzen erop dat sommige scholen in het basisonderwijs hun (SES-)lestijden inzetten om leerlingen voor te bereiden op 1B of een soort van ‘tracking’ via homogene niveaugroepen te organiseren. Dat druist volgens de onderzoekers echter in tegen de regelgeving die het behalen van de eindtermen als norm vooropstelt. Hier stoten we op een trend die ook in internationaal onderzoek rond “equity in education” al herhaaldelijk werd opgemerkt: de lat wordt voor sommige leerlingen met een bepaald (achtergrond)profiel te laag gelegd (soms vanuit een zorg om het welbevinden van de leerlingen), waardoor op langere termijn de ontwikkelingskansen van de leerlingen benadeeld worden en het “plus est en vous” principe niet sterk genoeg wordt nagestreefd. In de openingstoespraak die ikzelf op de Steunpunt GOK-conferentie van 2008 gaf, had ik het daarom over “maximale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen”: haal het allerbeste en het allermeeste uit al je leerlingen! Internationaal onderzoek toont steevast dat dat begint bij geloof in leerlingen en hoge verwachtingen. Die hebben op hun beurt een systematische, dagelijkse impact op het soort opdrachten dat aan leerlingen wordt gegeven, de vragen die aan hen worden gesteld, de teksten die ze te lezen en verwerken krijgen, de kansen tot taalproductie en hoger-orde-denken die ze in alle vakken krijgen, en dus de leer-kansen die ze krijgen. Onderwijs moet voor elke leerling (geen renkele uitgezonderd) knetteren van de rijke impulsen tot leren. De GOK van onderwijs is dat er rijk wordt ingezet op het leerpotentieel van iedere leerling.

Het syntheserapport van Juchtmans e.a. bevat twee opvallende aanbevelingen. Ten eerste wordt aanbevolen om scholen met veel SES-leerlingen maar een fragiel schoolbeleid intensief te ondersteunen. En ten tweede pleiten de onderzoekers voor het opzetten van meer schooloverstijgende samenwerkingsverbanden: scholen zouden bij elkaar inspiratie kunnen vinden om hun extra lestijden effectiever in te zetten en zouden expertise en professionaliseringsinspanningen (en zelfs middelen) rond maximale, gelijke onderwijskansen kunnen delen met elkaar. Scholen leren met andere woorden nog te weinig van elkaar, en te veel naast elkaar.

 Bron?

Toegegeven, als het Vlaams Talenplatform een bevraging onder talenleerkrachten opzet die op vrijwillige basis deelnemen, dan weten de meeste lezers wat ze in het rapport mogen verwachten. Ja, de respondenten pleiten voor een verhoging van het aantal lesuren voor talen, voor het werken in kleinere lesgroepen en voor meer kansen tot professionalisering die praktijkgericht aansluiten bij de noden van taalleerkrachten in de 21ste eeuw. En ja, ze pleiten eensgezind voor een sterke campagne waarin het imago van talenkennis en talenonderwijs opgevijzeld wordt. Ook toegegeven, de steekproef van het Vlaams Talenplatform is scheefgetrokken met een oververtegenwoordiging van leraren Frans en Nederlands in het aso, en dus moeten de resultaten met de nodige omzichtigheid behandeld worden (zoals de auteurs zelf aangeven).

Toch bevat deze survey ook een aantal resultaten die verder gaan dan het makkelijk voorspelbare. Zo staan de 1029 respondenten sterk op hun pedagogische autonomie en vallen ze voor ondersteuning (of het nu om de uitwisseling van lesmaterialen, aanvangsbegeleiding of professionalisering gaat) vooral op elkaar terug. Iets was Schleicher in zijn boek “World” Class ook al opmerkte op basis van het OESO-onderzoek: voor leraren is de meest waardevolle professionalisering praktijkgericht en gebeurt die samen met collega’s op de eigen school. Dit wordt ook bevestigd in de antwoorden over de impact van professionaliseringsvormen: workshops op school en het consulteren van websites als Klascement (die kant-en-klare materialen aanbieden) hebben volgens de respondenten meer impact op de klaspraktijk dan professionalisering door pedagogische begeleidingsdiensten, hogescholen en universiteiten. Veel respondenten klagen over te weinig ruimte om zich te professionaliseren (en wensen vooral vakdidactische, praktijkgerichte initiatieven gegeven door ervaren leerkrachten) en financiële obstakels. En opvallend, ook al is elk schoolteam verplicht om een taalbeleid op school te ontwerpen en implementeren, toch vormen nascholingen over talenbeleid een blinde vlek.

Wat ook opvalt: de talenleerkracht ziet een toenemend aantal taken op zich afkomen en mist de tijd en ruimte om die allemaal waar te maken. De talenleerkrachten vragen ambitieuze doelen op het vlak van taalvaardigheid en -kennis, maar tevens voldoende tijd en ruimte om die waar te maken. Als professionalisering structureel in de opdracht van de taalleerkracht wordt ingebed, dan zouden de respondenten die vooral gebruiken voor overleg met de collega’s.

Wat evaluatie betreft, is het idee van brede evaluatie duidelijk dominant. Volgens 90% van de respondenten zijn zowel geïntegreerde opdrachten als afzonderlijke evaluaties van kennis en vaardigheden nodig om taalbeheersing te evalueren.

Een belangrijke kanttekening bij al het voorgaande: de ene taalleerkracht is de andere niet. Enkel bij de leraren Frans is er een meerderheid (meer dan 50%) die vindt dat er in de beginfase meer gewicht aan taalkennis moet gegeven worden en pas later meer gewicht aan vaardigheden; bij de andere talen is die meerderheid er niet. Evenzeer zien de noden van een startende leerkracht er helemaal anders uit dan die van een ervaren rot, en hebben leraren klassieke talen andere professionaliseringsnoden dan leraren Engels in het bso. De respondenten in deze survey trekken in een aantal gevallen weliswaar aan hetzelfde zeel, maar scheer hen dus niet allemaal over dezelfde kam. En om met een positieve noot te eindigen: volgens de overgrote meerderheid is een richting Moderne Talen in de derde graad doorstroomfinaliteit een grote troef. Uitspelen, die troefkaart!

Rapport zelf lezen?

VTP

De traditionele klas, de digitale klas en de maatschappij: dat zijn de drie “klaslokalen” die Nicolas Standaert (sinoloog aan de KU Leuven en voorzitter van de Europese vereniging voor service learning in het hoger onderwijs) in een fraai opiniestuk in De Tijd onderscheidt. Hij vraagt dat in het hedendaags onderwijs de drie klaslokalen in balans worden gebracht. Hij past dat principe toe op het hoger onderwijs, maar zijn stuk is ook erg inspirerend voor het leerplichtonderwijs.

De traditionele klas blijft cruciaal, dat heeft de pandemie sterk uitgewezen. Hier komen lerenden in direct contact met elkaar. Hier worden zij onderwezen en begeleid door “begeesterde en begeesterende” leerkrachten. Hier kan klassikale instructie afgewisseld worden met practica, groepswerk, oefenmomenten en peer interactie.

De digitale klas kreeg een boost tijdens de pandemie. Standaert ziet onvermoede mogelijkheden met kennisclips, rijke digitale leeromgevingen en gedifferentieerde oefeningen, maar waarschuwt: de digitale klas kan de traditionele klas versterken, maar niet vervangen. Hij waarschuwt ook voor een (Europees) discours waarin “Blended onderwijs” wordt beschreven als de enige toekomstgerichte en innovatieve vorm van onderwijs, of als oplossing van alle problemen. Standaert heeft een punt: de digitale klas kan een krachtige bondgenoot zijn van de traditionele klas, zo toont onderzoek, maar vooral als de activiteiten van de digitale klas evenzeer aansluiten bij onderzoek naar krachtige leeromgevingen als de activiteiten in de traditionele klas.

De derde klas is de maatschappij. Leerlingen en studenten leren er door zich te engageren en door te participeren in levensechte contexten. Hier krijgt de leraar het gezelschap van andere partijen die leerprocessen kunnen ondersteunen. Hier vloeien leren, participeren, engageren en ageren in elkaar over. Hier kunnen hedendaagse sleutelcompetenties in motiverende contexten toegepast, ontwikkeld en uitgediept worden. Hier krijgt het leren in de digitale en traditionele klas nog meer betekenis en zin. Standaert erkent dat het ontwikkelen van die derde klas tijd en investeringen vraagt, maar gelooft er sterk in dat die voor de motivatie en de effectiviteit van het huidige onderwijs de moeite lonen.

Breng de drie klaslokalen in balans, vraagt Standaert. Investeer in de digitale klas, maar niet onevenredig veel. Investeer in de maatschappij-als-klas die de maatschappelijke betrokkenheid van onderwijs opkrikt. En investeer vooral in de opleiding en professionalisering van leraren die in die drie klassen het beste en het mooiste van wat onderwijs kan zijn, waarmaken.

Bron: https://www.tijd.be/opinie/algemeen/de-drie-klaslokalen-van-hoger-onderwijs/10410109.html

Een citaat als binnenkomer:

PISA is the OECD’s Programme for International Student Assessment. PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges. (https://www.oecd.org/pisa)

PISA (een van de onderzoeken die het meest wordt geciteerd als in Vlaanderen over kwaliteit in het onderwijs wordt gesproken) is een competentiegericht assessmentprogramma. Er wordt geëvalueerd of leerlingen relevante kennis en vaardigheden kunnen gebruiken om levensechte uitdagingen aan te kunnen. Een recent rapport van OECD (gebaseerd op PISA 2018) dat focust op “reading” heeft het over “21st-century readers” die leescompetenties ontwikkelen “to navigate the new world of information” ( https://www.oecd.org/pisa/publications/21st-century-readers-a83d84cb-en.htm).

Het is dus met vaardigheden net zoals met kennis: wie er te eenzijdig of te exclusief op focust in het onderwijs, mist de essentie. De essentie is niet dat leerlingen kennis vergaren, noch dat ze “al doende” een vaardigheid aanleren. De essentie is dat ze hun kennis en vaardigheden doelgericht en weloverwogen kunnen inzetten om levensechte problemen op te lossen en hedendaagse complexe taken uit te voeren. Daarmee zit OECD “boenk op” de basisdefinitie van een competentie.

Kennis ontwikkelen rond het algoritme om een percentage te berekenen is één zaak. Beslissen of het berekenen van een percentage een relevante keuze is bij het oplossen van een levensecht probleem, het opgeroepen algoritme correct toepassen op de data van het probleem (wat interpretatie van die data vereist), en de juiste conclusies trekken uit de uitkomst van de berekening, is een heel ander paar mouwen. Het is dat laatste waar het bij competentiegerichte metingen om draait. Het is dat laatste waar hoog-kwalitatief onderwijs over zou moeten gaan.

Het is dus met de “leerkracht als expert” zoals met de “leerkracht als coach”: wie er te eenzijdig of te exclusief op focust in het onderwijs, mist de essentie. De leerkracht is expert én coach. De leerkracht leidt en begeleidt. De leerkracht biedt kennis aan én volgt op of de leerlingen de instructie hebben begrepen, de kennis hebben opgedaan én doelgericht kunnen toepassen daar waar het relevant is. De beste voetbalcoaches die ik ooit had, stonden niet lijdzaam aan de zijlijn toe te kijken (de karikatuurvoorstelling van de coach), ze gaven ons tijdens de training een demonstratie van goede praktijk (hoe stop je een bal?), gaven ons veel kansen om die kennis op te bouwen en uit te diepen vanuit vaardigheidsgerichte oefeningen en, tijdens dezelfde training, de kans om die kennis en vaardigheden toe te passen in complexe spelsituaties (het matchke aan het eind van dezelfde training). En tijdens de echt wedstrijden stuurden ze ons actief bij vanachter de zijlijn.

Nieuwe kennis beklijft overigens ook het best als die in de fase van directe instructie goed wordt ingebed in functionele contexten en scenario’s, en interactieve gesprekken. Van expliciet grammaticaonderwijs weten we ondertussen dat directe regelinstructie veel beter beklijft als de uitleg kan voortbouwen op een reeds impliciet verworven kennisbasis (de leerder is pas toe aan de expliciete regeluitleg nadat hij/zij al herhaaldelijk met “exemplars” van de regels in aanraking is gekomen in functioneel taalgebruik) en als de directe instructie goed wordt geïntegreerd in, en opgevolgd door, veel communicatieve oefeningen en taken. Met andere woorden, directe instructie van grammaticaregels volgt maar best de competentiebocht.

Ik vertel niets nieuws. Veel leraren en leerlingen vinden (zo leert mij masterproefonderzoek) dat het schoentje daar vaak wringt in onze methoden: alles wordt te veel uit elkaar getrokken, en dan springt de rek. De vaardigheidsoefening mist de component “reflectie” en “toepassing van relevante kennis”; de directe instructie mist de inbedding in vaardigheidsgerichte activiteiten; de toepassing in (of demonstratie vanuit) echt complexe taken; de aandacht voor de metacognitieve strategieën die leiden tot zelfregulering bij het uitvoeren van die complexe taken, ontbreken soms helemaal. De leesstrategie wordt onderwezen zonder dat er écht gelezen wordt en zonder dat er bij dat lezen echt moeilijkheden optreden waarvoor de leesstrategie soelaas kan bieden. De competentiebocht wordt doorbroken en er ontstaat een opeenvolging van doodlopende straten. Daar ligt de uitdaging voor al wie de scores van leerlingen op PISA-metingen, of gelijkaardige competentiegerichte evaluaties, de hoogte in wilt zien gaan.

Een citaat als buitenwipper:

“A long-standing debate in education hinges on an assumption that teaching skills will detract from teaching content knowledge. We believe this is another false dichotomy. Studies have shown that when knowledge is learned passively, without engaging skills, it is often only learned at a superficial level (the knowledge may be memorized but not understood, not easily reusable, or short-lived), and therefore not readily transferred to new environments. Deep understanding and application to the real world will occur only by applying skills to content knowledge, so that each enhances the other.” (Fadel, Bialik & Trilling, 2015, p.69).

Referenties

Fadel, C., Bialik, M., & Trilling, B. (2015). Four-dimensional education. The competencies students need to succeed. Boston: Center for Curriculum Redesign.

Wat de meeste mensen weten: de eindtermen tweede en derde graad werden door het Grondwettelijk Hof in juni vernietigd na een klacht van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, de federatie van Steinerscholen en enkele andere scholen. Wat de meeste mensen niet weten: sindsdien is er bilateraal overleg aan de gang tussen de minister van onderwijs en de onderwijskoepels om een compromis te vinden en de zaak samen op te lossen. Dat ontlokte recent een felle reactie van Jan De Groof, Adri De Brabandere en Guy Tegenbos in een opiniestuk in De Standaard (16/08/2022): de eindtermen verdienen volgens hen meer dan een onderonsje tussen slechts twee partijen; om de crisis op te lossen die nu is ontstaan, moeten vakexperts, het brede onderwijsveld en zelfs de brede samenleving geconsulteerd worden. Als deze kwestie in achterkameroverleg wordt opgelost, zetten we zowel inhoudelijk als procedureel stappen terug in de tijd, in plaats van vooruit te gaan en vooruit te denken.

Ik ben het eens met dat standpunt. In hun opiniestuk rakelen de auteurs drie compromisvoorstellen op die blijkbaar tussen koepels en minister al zijn bekeken. Om eerlijk te zijn (en ik spreek met de pet van vakexpert die deel uitmaakte van een van de eindtermencommissies): voor mij lezen de voorstellen als een tenenkrullende aanfluiting van het ernstige, toegewijde werk dat de commissies verrichten toen ze over de eindtermen overlegden. Voorstel 1: we halen de kaasschaaf boven en romen overal een beetje af. Voorstel 2: we houden alleen cognitieve eindtermen over. Voorstel 3: rond een aantal van de 16 sleutelcompetenties (bv. burgerschap, sociaal/relationele competenties…) worden geen eindtermen uitgevaardigd. Are you kidding me? Elk van de drie voorstellen veegt de spons over de brede bevraging “Van Lerensbelang” die de vorige minister van onderwijs organiseerde en waarbij alle onderwijspartners, ouders, leerlingen, zeg maar de brede samenleving een duidelijk signaal gaven over wat zij in de 21ste eeuw in de eindtermen wilden gereflecteerd zien. Met deze voorstellen wordt geponeerd dat sommige sleutelcompetenties eigenlijk geen sleutelcompetenties zijn, maar dat het slot erop moet. Tegen de internationale tendenzen in. Tegen de inspanningen in die heel veel schoolteams zich op dit moment getroosten om alle hedendaagse sleutelcompetenties in hun onderwijs te verankeren. Tegen de inhoudelijke reflectie en analyse in die de commissies ontwikkelden. 

Natuurlijk moet er opnieuw gereflecteerd worden, natuurlijk moet het geheel van de eindtermen bijgestuurd worden, daartoe verplichtte ons het Grondwettelijk Hof. Eindtermen zijn een grondzaak, ze verdienen – en vereisen – grondig denkwerk en genuanceerde besluitvorming. Daarvoor is het consulteren van alle relevante stakeholders en het integreren van diverse perspectieven een must én een verrijking. In een eerste fase van besluitvorming zouden alle partners die in de Vlaamse Onderwijsraad vertegenwoordigd zijn (inclusief vertegenwoordigers van ouderverenigingen, scholierenkoepel, socio-culturele organisaties, etnische minderheden…) kunnen betrokken worden in het samen bespreken van verschillende mogelijke aanpakken (liever 7 in plaats van 3) om de eindtermen aan te passen. Theoretisch kan de zaak immers op diverse manieren opgelost worden. Naast de 3 voorstellen die er al liggen, zou er bijvoorbeeld (om maar iets te noemen) aan gedacht kunnen worden om de zeer forse component van feitelijke kennis die in de afgeketste voorstellen wordt geëxpliciteerd, kritisch onder de loep te nemen (gegeven het feit dat sommige feiten zo snel verouderen in deze turbulente tijden). Voor het overleg over welke procedure bij de herziening van de eindtermen best wordt gevolgd, zouden vertegenwoordigers van de verschillende geledingen volgens de beproefde methode van focusgroepen verschillende voorstellen tegen elkaar kunnen afwegen (of met elkaar combineren) en hun voorkeurvoorstel naar voor kunnen schuiven. Eens er een degelijk draagvlak tussen de verschillende focusgroepen kan gevonden worden voor een methode, kan aan de partners die destijds in de onderwijscommissies zetelden, gevraagd worden om de methode uit te voeren, waarna het resultaat opnieuw aan een bredere groep (en later aan het parlement) kan worden voorgelegd.

De vertraging die de procedure bij het Grondwettelijk Hof veroorzaakte mag nu geen reden zijn om een overhaaste versnelling in te bouwen in de procedure die moet leiden tot de oplossing van het probleem. De hamvraag is dus: zijn onze eindtermen echt van lerens- en levensbelang? Of gaat de kwaliteit van het onderwijsoverleg er significant op achteruit?