Er is vorige week veel te doen geweest over de sociale mix in het onderwijs. Opvallend was dat daarbij gefocust werd op de inschrijving van leerlingen. Nochtans is niet zozeer die inschrijving cruciaal, maar wel de vraag of de sociale mix over een lange periode van de onderwijsloopbaan wordt bewaard. En net dat laatste is door een complex samenspel van omstandigheden en gemiste beleidskeuzes in Vlaanderen een immense uitdaging geworden.

Om te beginnen, waarom is die sociale mix zo belangrijk? In de internationale onderzoeksliteratuur rond gelijke onderwijskansen wordt aangegeven dat in heterogene klassen (met een goede sociale mix van sociaal kwetsbare en sociaal kansrijke leerlingen) de verwachtingen bij leerkrachten vaak hoger blijven liggen dan in klassen met alleen sociaal kwetsbare leerlingen en de kans op curriculumverarming er kleiner is. In klassen met een goede sociale mix kunnen de sociaal kansrijke leerlingen hun sociaal kwetsbare medeleerlingen ondersteunen en qua schoolse ambities mee optrekken. Bovendien hebben alle leerlingen in sociaal gemengde klassen rijkere kansen om met sociale diversiteit te leren omgaan en stereotiepe ideeën over leerlingen uit andere sociale klassen bij te stellen.

Geen wonder dus dat de OESO in haar onderzoeksgebaseerde rapport “Equity and quality in education” tal van beleidsmaatregelen voorstelt om de sociale mix in het onderwijs zo lang mogelijk te vrijwaren. Tot die maatregelen behoren onder andere een lange gezamenlijke basisvorming (‘avoid early tracking’), het bestrijden van zittenblijven (‘eliminate grade repetition’), het niet volledig vrijlaten van de schoolkeuze van ouders (‘manage school choice to avoid segregation and increase inequalities’) en het extra financieren van scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen (‘make funding strategies responsive to students’ and schools’ needs’). Van groot belang is ook de ondersteuning die aan leerkrachten wordt geboden om zich te professionaliseren op het vlak van differentiatie én de ruimte die ze in hun takenpakket krijgen om meer aandacht en zorg te geven aan leerlingen die dat nodig hebben.

In een onderwijssysteem zijn er dus theoretisch een heel aantal hefbomen om de sociale mix te bevorderen en behouden. Het probleem in Vlaanderen is dat een heel aantal van die hefbomen niet, of onvoldoende door het beleid worden bespeeld. De modernisering van het secundair onderwijs heeft niet geleid tot een lange gezamenlijke basisvorming (zoals die in andere landen wel bestaat, met name tot 14 of zelfs 16 jaar). De vrije schoolkeuze wordt hoe langer hoe heiliger (zie de recente berichten over de dubbele contingentering). Er is in Vlaanderen een zeer uitgebreid scholenpark met veel kansen tot doorverwijzing of uitwijzing van leerlingen. Er heerst in veel scholen een sterk prestatiegericht evaluatiesysteem dat leerlingen hergroepeert op basis van vooral cognitieve metingen. Het watervalsysteem zorgt voor sociale hergroepering. Er is weinig structurele ondersteuning van leerkrachten om zich op het vlak van differentiatie en diversiteit te professionaliseren en weinig tijd in hun opdracht om te overleggen, teamteachen en een gezamenlijk zorg- of differentiatiebeleid uit te werken. Al willen leerkrachten nog zo graag voor alle leerlingen zorgen, de krapte in het lerarenkorps en de druk op hun takenpakket zijn zo groot dat velen die ambitie onvoldoende kunnen waarmaken.

Dus, zelfs als inschrijvingshefbomen als de dubbele contingentering een bepaalde mate van sociale mix aan de ingang creëren, dan brokkelt die mix geleidelijk af en is ze bij de uitgang grotendeels verdwenen. In de tweede en derde graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen zitten leerlingen uit kansarmere sociale milieus en etnische minderheden veelal in andere studierichtingen, onderwijsvormen en scholen dan leerlingen uit kansrijke milieus.

Een beleid dat hefboom na hefboom loslaat om sociale mix te bevorderen, kan op den duur niet meer met enig recht van spreken beweren dat ze gelijke onderwijskansen écht en actief bevordert. De schade wordt groter met elk hekje van de dam dat sneuvelt….

Ik krijg het maar niet uitgelegd aan mijn studenten van de internationale master “European Studies” (KU Leuven): waarom heeft een stad als Brussel geen volwaardig meertalig onderwijs? Waarom heeft de officieel tweetalige hoofdstad van een land met drie officiële talen, die bovendien het hart is van de Europese instellingen die zo hoog oplopen met meertaligheid en meertalig onderwijs nog steeds een apart Nederlandstalig en een Franstalig onderwijsnet en functioneren die geïsoleerd van elkaar? Masterstudent Zachary Zeiger schreef er zijn scriptie over en interviewde daarvoor tal van onderwijs- en taalexperts: ook zij stonden volop achter het idee om in Brussel meertalig onderwijs uit te bouwen waarin niet één dominante taal de plak zwaait, maar waarin twee of zelfs drie talen gebruikt worden om het onderwijs te verschaffen, zodat op het einde van het secundair onderwijs alle leerlingen een hoge taalvaardigheid in die drie talen hebben verworven.

Redenen daarvoor zijn er genoeg. Om er maar één te noemen: Brussel is een stad met een torenhoge (jeugd)werkloosheid. Er gaapt een diepe kloof tussen de vereisten van de arbeidsmarkt en de competenties van de afgestudeerden, en dat heeft onder andere te maken met de taalcompetenties van de jongeren die de schoolbanken verlaten. Jongeren die vlot Nederlands, Frans en Engels begrijpen en praten, maken veel meer kans om een interessante en vaste job te vinden. De arbeidsmarkt heeft hen dringend nodig. Jongeren die daarenboven nog een andere moedertaal spreken (bv. Arabisch of Turks) hebben zeker een streepje voor.  Maar om zulke hoge niveaus van functionele meertaligheid te bevorderen, zijn er onderwijsmodellen nodig waarin die meertaligheid van in het basisonderwijs tot aan het einde van het secundair onderwijs structureel ondersteund wordt. Vormen van immersie-onderwijs bijvoorbeeld, waarin in het Frans opgevoede jongeren de kans krijgen om grote delen van het curriculum in het Nederlands te volgen, en omgekeerd. Of volwaardige vormen van tweetalig onderwijs, waarbij het hele curriculum van kleuter- tot einde secundair onderwijs in twee talen wordt gegeven, en een derde taal (Engels?) systematisch als vak wordt toegevoegd. Het vergt echter politieke moed en samenwerking in het veld om de grenzen tussen de twee separate onderwijsnetten te slopen, of tenminste boven de netten heen een aantal scholen te openen waarin de handen (en de talen) in mekaar worden geschoven.

Meertalig onderwijs zou ook de sociale cohesie in de Brusselse samenleving kunnen verhogen. Jongeren – en hun ouders – zouden minder in aparte taalenclaves opgroeien en les krijgen, waardoor er meer sociale banden tussen de gemeenschappen kunnen ontstaan en het wederzijds begrip kan groeien. Meertalig onderwijs kan ook helpen om armen uit de negatieve spiraal van kansarmoede, werkloosheid en uitzichtloosheid te halen. De experts die Zeiger interviewde pleiten er bovendien voor dat de schoolteams in immersie- of tweetalige scholen respect opbrengen voor de thuistaal van de leerlingen. Steeds meer leerlingen in het Brussels onderwijs hebben immers niet het Frans, Nederlands of Engels als hun moedertaal: respect voor andere thuistalen (al was het maar door de leerlingen op de speelplaats hun thuistaal te laten spreken) verhoogt het welbevinden van leerlingen en versterkt de positieve associaties die jonge mensen met meertaligheid opbouwen.

Dat bepaalde talen het slachtoffer zouden worden van meertalig onderwijs, klinkt de experts vreemd in de oren. Alle talen die binnen twee- of meertalig onderwijs worden ingezet, komen er versterkt uit, precies omdat veel meer jongeren de vaardigheid opbouwen om in die talen te werken, interageren en sociale banden te smeden, en met die talen een positievere band opbouwen.

De vraag is dus: hoelang moet ik mijn studenten van de master European Studies nog uitleggen waarom het onderwijs in Brussel vasthoudt aan vastgeroeste eentalige modellen?

Bron?

Zachary Zeiger (2018). Brussels education from a cultural, historical and demographic lens: Issues and policy suggestions with insight from Singaporean language policy. Masterscriptie, KU Leuven.

Creatief denken is een sleutelcompetentie in het 21^ste eeuwse onderwijs, daarover zijn velen het eens. Maar over creatief denken bestaan ook behoorlijk wat misvattingen: wie die opruimt, kan het zichzelf makkelijker maken om creativiteit te bevorderen in het onderwijs. Onderaan dit blogbericht wordt dat geïllustreerd met concrete lesideeën.

• Misvatting 1: Creativiteit heeft met kunst te maken. Velen denken spontaan aan Van Gogh, Mozart en Shakespeare als het woord ‘creativiteit’ valt. Maar creativiteit manifesteert zich niet alleen in de kunsten: het kan betrekking hebben op alle aspecten van het leven. Overal waar mensen nieuwe dingen doen met bestaande objecten (“kijk, mama, mijn haarspeld is nu een paperclip geworden”), een idee vanuit een andere hoek bekijken of op een nieuwe manier combineren met een ander idee, een probleem op een eigenwijze manier proberen op te lossen, een nieuw woord verzinnen (“kijk, mama, een paperspeld”), een nieuwe kleur of vorm aan iets geven, of een nieuwe of onverwachte beweging uitvoeren, is er sprake van creativiteit. In essentie gaat creativiteit om het loskomen van bestaande ideeën, praktijken, gebruiken, objecten.

• Misvatting 2: Creativiteit is een aangeboren talent, je kan het dus niet ontwikkelen. Uit de biografieën van zogenaamde creatieve genieën als Edison en John Lennon blijkt dat hun zogenaamd geniale uitvindingen vooral het resultaat zijn van prutsen en prullen, proberen en leren uit fouten, en dat zij heel erg verder bouwden op de kennis en ideeën van anderen. Met andere woorden: we moeten geen mythe maken van creativiteit. De magie van de creativiteit zit niet in het supertalent van een handvol genieën, maar in het grootse dat kan voortvloeien uit kleine afwijkingen, kleine variaties, kleine creaties.

• Misvatting 3: Creativiteit is een individuele competentie. Edison kon zijn netwerk van gloeilampen maar uitbouwen dankzij de steun en hulp van een team van medewerkers. Creëren is vaak een kwestie van teamwerk. Dat is ook logisch: als zes mensen samenzitten (zeker als dat mensen zijn met verschillende voorkennis en talenten), dan vergroot de kans dat er nieuwe ideeën, kleine afwijkingen en interessante variaties ontstaan. Een grote vernieuwing is dus vaak de optelsom van de kleine variaties van verschillende individuen. Bovendien zijn vele hedendaagse problemen zo complex dat de inbreng van verschillende mensen (met verschillende voorkennis en ideeën) gewoonweg nodig is om ze op te lossen.

• Misvatting 4: Creativiteit is altijd positief. Mensen kunnen oneindig veel nieuwe ideeën bedenken, maar hoe waardevol ze zijn hangt af van waarvoor we ze gebruiken. Sommige ideeën bieden een oplossing voor een bepaalde groep mensen of voor een bepaald probleem, maar zijn helemaal niet geschikt voor andere mensen of problemen. We moeten onze creatieve ideeën dus aftoetsen aan de waarde die ze hebben voor het doel dat we voor ogen hebben. Zoals de wetenschapper Csikszentmihalyi het stelt: “Divergent thinking is not much use without the ability to tell a good idea from a bad one”.

• Misvatting 5: Enkel creatieve leerkrachten kunnen de creativiteit van hun leerlingen stimuleren. Uit het bovenstaande is gebleken dat alle leerkrachten creatief zijn en dat het vooral cruciaal is dat leerkrachten de openheid creëren voor hun leerlingen om creatief te denken en doen. Leerkrachten moeten geen beeldende kunstenaars of genieën zijn om de creativiteit van hun leerlingen aan te wakkeren. Als ze uitstralen dat ze geloven dat leerlingen met nieuwe ideeën op de proppen kunnen komen, dat hun creatief denken kan lonen, dat creativiteit in de geschiedenis van de mensheid al tot vele mooie en verbazingwekkende dingen heeft geleid, dat creativiteit ook in kleine dingen zit en kleine problemen kan oplossen, dan kan dat een groot verschil maken.

Dat het onderwijs in Finland een uitstekende reputatie heeft, klinkt als een understatement. In zijn boek “Finnish lessons 2.0” vraagt Pasi Sahlberg zich op basis van het beschikbare onderzoek af wat andere landen van Finland kunnen leren. Het klakkeloos overnemen van het Finse onderwijsmodel is niet wenselijk, noch haalbaar, want daarvoor is het te sterk in het Finse maatschappelijke weefsel ingebed. Maar dat neemt niet weg dat er volgens Sahlberg toch heel wat waardevolle lessen uit de analyse van de Finse onderwijsprestaties zijn te trekken:

1. Excellente prestaties en gelijke onderwijskansen gaan wel degelijk samen: Ja, het is wel degelijk mogelijk om met leerlingen heel hoge niveaus van competentie-ontwikkeling te bereiken en er tegelijk voor te zorgen dat de sociale kloof tussen de prestaties van sociaal kwetsbare leerlingen en kansrijke leerlingen klein blijft. De ene ambitie hoeft dus niet ten koste van de andere te gaan. Weg dus met de mythe dat wie veel zorg en ondersteuning besteedt aan leerlingen die het wat moeilijker hebben, knabbelt aan de algehele kwaliteit (of het niveau) van het onderwijs.
2. Combineer een brede basisvorming voor élke leerling met veel differentiatie: Elk kind, ongeacht zijn achtergrond of eventuele beperking, heeft in Finland recht op een volwaardige, uitdagende en gemeenschappelijke basisvorming van 9 jaar: de peruskoulu begint rond de leeftijd van 6 jaar en eindigt op 15. Tijdens die 9 jaar moet het de ambitie van elke school zijn om elk kind zo sterk mogelijk tot ontwikkeling te laten komen en alle funderende doelstellingen van het curriculum te doen halen. Zittenblijven wordt sterk afgeraden, en de eerste leerjaren van het basisonderwijs wordt er niet met punten gewerkt. Inclusief onderwijs is sterk ingebed in het regulier onderwijs, wat betekent dat schoolteams veel initiatieven nemen om binnen de klas te differentiëren. Het onderwijs dient niet om te selecteren, maar om alle kinderen maximaal te stimuleren.
3. Koester de autonomie van leraren écht: Ja, het klopt dat in Finland alle leraren (ook die van het basisonderwijs) een masterdiploma hebben. En ja, het klopt dat de Finse bevolking hoog oploopt met haar lerarenkorps. Maar dat laatste is niet alleen het gevolg van dat masterdiploma. Het is ook – en vooral – het gevolg van het feit dat leraren in Finland veel autonomie in hun beroepsuitoefening hebben en dus veel verantwoordelijkheid moeten oppakken. In Finland zijn er geen gestandaardiseerde testen, geen volledig uitgeschreven leerplannen en geen controlerende inspectie. Teams van leraren en directies nemen de volle verantwoordelijkheid voor het schrijven van hun eigen schoolleerplan, het evalueren van leerlingen en het ontwerpen van hun onderwijsmodel. Ze zijn op hoog niveau opgeleid en krijgen de volle verantwoordelijkheden die bij zulk een opleidingsprofiel horen. Precies dat maakt het beroep van leraar voor jonge studenten zo aantrekkelijk: jongeren hebben immers het gevoel dat ze zich als leraar professioneel zullen kunnen uitleven en blijven ontwikkelen, zonder beknot te worden door strakke keurslijven, centrale toetsing, overdreven administratie en betuttelende regelgeving.
4. Creëer tijd voor overleg, teamwerking en gezamenlijke beleidsbepaling: In vergelijking met vele andere landen van de TALIS-studie geven Finse leerkrachten minder les en staan ze in relatief kleine klassen. Overleg met collega’s, gezamenlijke lesvoorbereiding, professionalisering en gezamenlijk werken aan het schoolbeleid staan structureel ingeschreven in de taakomschrijving van elke leerkracht. Sahlberg is het niet eens met het veelgehoorde citaat dat de leraar het grootste verschil maakt. Nee, schoolteams, die bestaan uit samenwerkende leraren en hun directie, maken het grootste verschil. Schoolteams krijgen in Finland veel impulsen om met andere schoolteams te overleggen en samen te werken, om zo hun professionele deskundigheid nog te verhogen.
5. Roei tegen de stroom in: Sahlberg maakt zich sterk dat het Finse onderwijssysteem niet heeft toegegeven aan de internationale tendens om steeds meer externe druk op scholen te laden in een poging de onderwijskwaliteit op te voeren. Finland heeft niet meegedaan met de “accountability-rage” en zijn opbod aan centrale, gestandaardiseerde examens, het opleggen van gedetailleerde leerplannen, het publiceren van schoolresultaten en het verhogen van onderlinge scholencompetitie. In plaats van het opvoeren van externe druk op scholen heeft het Fins beleid vastgehouden aan het versterken van de interne krachten en energie die schoolteams aandrijven: vertrouwen in hun professionele deskundigheid, verregaande autonomie, samenwerking binnen teams… In plaats van het verengen van het curriculum tot cognitieve, goed meetbare leerprestaties heeft Finland vastgehouden aan zijn brede curriculum met oog voor de volledige persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen (inclusief emotionele, sociale, fysieke, artistiek-culturele aspecten van hun identiteit).
6. De school staat niet alleen: Sahlberg benadrukt dat de sterke prestaties van de Finse jongeren niet alleen aan de school te danken zijn. Scholen zijn in Finland ingebed in een sterk uitgebouwd weefsel van jeugdverenigingen, sportclubs en vrijetijdsbestedingen die allemaal – en vaak bewust – een steentje bijdragen tot de brede persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Finland kent ook een sterke leescultuur: ouders lezen veel voor aan kinderen, en lezen is voor Finnen nog steeds een bijzonder waardevolle bezigheid.
7. De school mag niet stilstaan: Net als andere onderzoekers heeft Sahlberg vastgesteld dat Finland in de meest recente PISA-peilingen een aantal plaatsen achteruitging. Daarvoor zijn er wellicht verschillende redenen: veel landen hebben ondertussen aan hun onderwijs gesleuteld, vaak geïnspireerd door Finse praktijken, en zouden op die manier de Finnen kunnen hebben ingehaald. Sahlberg waarschuwt de Finnen ook voor zelfgenoegzaamheid: de schitterende resultaten aan het begin van deze eeuw hebben er misschien voor gezorgd dat het Finse onderwijs wat is stilgevallen en zich niet meer verder optimaliseert. Op dat vlak moet actie ondernomen worden: stilstand is achteruitgang, zeker in tijden waarin de maatschappij zo sterk en zo snel verandert. En ten slotte is het ook niet nodig om al té zwaar te tillen aan PISA-rankings, zegt Sahlberg, want die weerspiegelen maar een kleine fractie van de hele brede ontwikkeling die leerlingen tijdens hun leerplichtonderwijs moeten vertonen.

Meer lezen?

Pasi Sahlberg (2015). Finnish lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland. Second edition. New York: Teachers College Press.

Ketnet toonde vorige week op het Antipestival massaal 4 stippen tegen pesten. En massaal is hier het woord: om pesten op school tegen te gaan, heb je een massa nodig. Een massa mensen die benadrukken dat pesten niet oké is, en die opkomen voor het slachtoffer en tegen de pester.

Het KIVA-programma, ontwikkeld in Finland, gaat van dat principe uit. Wetenschappelijk onderzoek in Finland, Nederland, Italië en het Verenigd Koninkrijk toonde ondertussen aan dat het een effectieve aanpak van pesten op school is. Hoe ziet die totaalaanpak er precies uit?

– Het KIVA-programma gaat ervan uit dat “bijstaanders” (dus zij die getuige zijn van pestgedrag) een cruciale rol spelen. Pesten gaat dus niet alleen over een gepeste leerling en een pester: het is de houding en het gedrag van de omstaanders die cruciaal zijn voor de preventie én het oplossen van pestproblemen. Uit het onderzoek blijkt immers dat de steun van meelopers en de passiviteit van buitenstaanders ertoe bijdragen dat pesters sterker staan dan slachtoffers. Dit is iets dat KiVa probeert te veranderen door een positieve verandering in het gedrag van de hele groep na te streven. Het doel is dat meer en meer leden van de groep laten zien dat ze tegen pesten zijn en dat ze slachtoffers steunen. Dit kan ertoe leiden dat de opbrengst voor pesters vermindert en daarmee samenhangend hun motivatie om te pesten. KiVa beoogt daarom een cultuurverandering in de hele groep te bereiken. De groep vormt het probleem, maar biedt ook mogelijkheden tot oplossing.  Leerkrachten kunnen daarbij als rolmodel fungeren en tegenwicht bieden als leerlingen pesten leuk of acceptabel vinden

–- Daarom wordt binnen het schoolteam een groep van minimaal 3 KIVA-leerkrachten getraind in het aanpakken van pestsituaties: als er zich een pestsituatie voordoet (en dit bijvoorbeeld gemeld wordt door een van de omstaanders), dan stelt zo’n expert-leerkracht samen met de klastitularis een steungroep samen. Van die steungroep maken de pester en omstaanders deel uit. Via een combinatie van individuele gesprekken en groepsdiscussies wordt ontleed waarom de pester pest en vooral welke positieve acties naar de gepeste kunnen genomen worden om het leed te verlichten. Het ontleden van de oorzaken van het pestgedrag is erg belangrijk: voor veel pesters is pesten immers een manier om iets te bekomen (prestige, zelfrespect….): het is dan ook belangrijk dat de leerkrachten zicht krijgen op mogelijkheden om de pester zich beter in zijn vel te laten voelen zonder te hoeven pesten. Het is ook cruciaal dat de omstaanders hun actieve rol in het bestrijden van pestgedrag echt opnemen, en dus mee deel uitmaken van het toewerken naar een oplossing.

– Dat impliceert dat het bestrijden van pestgedrag niet mag opgesloten worden in een kort “project” (naar aanleiding van een Ketnet-actie), maar moet doorstoten naar de realiteit van elke dag. In het KIVA-programma wordt bijvoorbeeld met de klasgroep nagedacht over dagelijkse leefregels in de klas en op de speelplaats, en wordt elk daadwerkelijk voorval van pestgedrag meteen opgevolgd zodat het geleerde in de echte praktijk kan worden omgezet.

– De expert-leerkrachten dragen een fluohesje tijdens bewakingsmomenten zodat ze zeer goed zichtbaar zijn en zijn ook vlot bereikbaar via het internet. Op school wordt zeer zichtbaar gemaakt (via posters aan de muren) dat de school pestgedrag wil voorkomen en dat de medewerking van iedereen daarvoor nodig is. Ook de ouders worden in het programma betrokken: ze worden ingelicht over de werking van het programma, over het belang van communicatie en openheid, en worden betrokken bij het oplossen van conflicsituaties.

De resultaten van het KIVA-project zijn erg hoopgevend, zo blijkt uit diverse studies in zogenaamde Randomized Contolled Trials, waarbij experimentscholen met controlescholen worden vergeleken: niet alleen daalt het volume aan pestgedrag aanzienlijk, maar bovendien stijgt het welbevinden van veel leerlingen op de school. En niet te vergeten: heel veel leerlingen zijn sociaal vaardiger geworden, weerbaarder en sterker in het opkomen voor de zwaksten in de schoolomgeving. Heel veel leerlingen worden zich ervan bewust dat IEDEREEN betrokken partij is bij pestgedrag in je onmiddellijke omgeving. Niet reageren is toestemmen. En dat zijn duurzame lessen die leerlingen voor de rest van hun leven meedragen. Het is dus maar te verhopen dat steeds meer scholen de weg naar KIVA vinden en antipestivals ooit overbodig worden….

Het is een van de grote paradoxen van het onderwijs: scholen worden opgericht om de groei van leerlingen te bevorderen, maar maken die groei niet systematisch zichtbaar. Veel schoolrapporten brengen verslag uit van momentopnames (“Jorn haalde op 7 november voor de toets wiskunde een 7”), eerder dan de groei van een leerling tussen moment A en moment B te beschrijven.

In het boek “Visible learning into action” (2016) beklemtonen John Hattie, Deb Masters en Kate Birch dat het zichtbaar maken van groei van essentieel belang is. Schoolteams kan het helpen om de impact van hun onderwijs op leerwinst beter te kunnen inschatten en het resultaat van al hun inspanningen scherper te kunnen inschatten. Voor leerlingen voedt het zien van groei hun zelfvertrouwen in hun leervermogen en kan het helpen om hun groei meer in eigen handen te nemen.

In hun trainingsprogramma “Visible Learning Plus” sensibiliseren Hattie & co schoolteams om in dit verband de volgende acties te nemen:

1. Identificeer urgente doelen op leerlingniveau: op welke aspecten van het curriculum moet de leerwinst en groei van onze leerlingen verbeteren?
2. Plan acties en identificeer op welke punten teamleden nood hebben aan bijkomende deskundigheidsbevordering, vorming en coaching om rond de doelen effectiever onderwijs aan te bieden.
3. Werk rond de leerlingdoelen een leerlijn uit waarbij op diverse punten van de ontwikkeling duidelijke en concrete criteria voor succesvolle taakuitvoering worden geëxpliciteerd. Wanneer is een taak op een bepaald niveau (en dus op dat punt in de ontwikkeling) goed uitgevoerd? En wat is het verschil met het volgende niveau?
4. Verzamel allerlei data die de groei van de leerlingen documenteren. Observeer de leerlingen bij het uitvoeren van relevante taken en toets hun succes van taakuitvoering af aan de hand van de criteria. Doe dat op verschillende momenten en breng zo de vooruitgang van leerlingen in kaart. Licht ook de leerlingen in over de succescriteria, zodat ze de kwaliteit van hun taakuitvoering en het ritme van hun groei zelf kunnen beoordelen, en dat ook bij andere leerlingen kunnen doen. Op die manier zien de leerlingen veel duidelijker wat ze moeten/kunnen doen om voor een bepaald leergebied nog verder vooruit te gaan.
5. Maak de cirkel rond: Ga na of de genomen acties bij alle leerlingen tot de gewenste groei leiden en stuur bij waar nodig.

In het bovenvermelde boek schetsen de auteurs portretten van 12 scholen (in diverse continenten) die tijdens de afgelopen jaren in het trainingsprogramma stapten en als team probeerden de impact van hun onderwijs op de groei van hun kinderen scherper in kaart te brengen. In de multiculturele Sadadeen Primary School (Australië) leidde dat bijvoorbeeld tot het ontstaan van “blufboekjes”, een “groeimuur” en een “leerpad”. De “blufboekjes” bevatten een fotoreportage van de groei die kinderen voor een bepaalde competentie hebben doorgemaakt, vergezeld van commentaar. Op de “groeimuur” wordt de groei van kinderen voortdurend via kleurencodes zichtbaar gemaakt, en vormt dat de basis voor een gesprek met ouders en de leerling. Via het “leerpad” gidsen leerlingen hun ouders door het schoolgebouw en tonen ze wat op een bepaald gebied hebben bijgeleerd: ze laten bijvoorbeeld zien dat ze voor bepaalde taken de succescriteria al beter kunnen halen.

In deze school groeide het geloof van leerkrachten in zichzelf als “change agent”. Door de groei van leerlingen beter te concretiseren en documenteren, kregen de leerkrachten sterker het gevoel dat ze de groei van leerlingen zelf positief konden beïnvloeden. Bij de leerlingen groeide een gelijkaardig gevoel, waardoor doorheen deze school veel meer positieve energie voor leren begon te stromen en een gevoel van machteloosheid (“we kunnen al schoolteam weinig bereiken want we hebben nu eenmaal een zeer kansarm publiek”) plaatsmaakte voor optimisme en hogere verwachtingen.

Meer lezen?

John Hattie, Deb Masters & Kate Birch (2016). Visible learning into action. International case studies of impact. New York: Routledge.

Inclusief onderwijs drijft op nobele ambities: alle kinderen, ongeacht hun achtergrond of beperkingen, krijgen hoogstaand onderwijs in een school naar keuze. Alle kinderen, met of zonder beperkingen, leren niet alleen over diversiteit, maar ervaren die diversiteit op school.

Voor alle betrokkenen – leraren, ouders, directies, leerlingen, ondersteuners – is inclusief onderwijs een stevige uitdaging. Daarom kan de invoering van inclusief onderwijs maar slagen als het opgezet wordt vanuit een inclusief beleid: een beleid waarin niet alleen wordt bepaald dat inclusief onderwijs wordt ingevoerd, maar waarin voldoende flankerende beleidsmaatregelen worden genomen die garanderen dat de invoering voor de rechtstreeks betrokkenen een haalbare kaart wordt.

In de provincie Ontario – de meest meertalige en sociaal diverse provincie van Canada – hebben de beleidsmakers die boodschap duidelijk begrepen. Claude Marinower, schepen van Onderwijs van de stad Antwerpen, reisde vorige week naar ginder om dat met zijn eigen ogen vast te stellen. In 2009 publiceerde het Ministerie van Onderwijs van de provincie Ontario een ambitieus beleidsplan “to create the best publicly funded education system in the world” (p. 5 van het beleidsdocument dat u hieronder kan aanklikken). Inclusief onderwijs is een van de uitgangspunten van dat plan en slaat op het feit dat alle kinderen (wat ook hun achtergrondkenmerken zijn) zich welkom en goed voelen op school én dat ze ondersteund en uitgedaagd worden om het beste uit zichzelf te halen binnen een cultuur van hoge verwachtingen.

Mooie woorden, maar het beleidsplan vermeldt ook een rist ondersteunende beleidsmaatregelen die ervoor moeten zorgen dat directies en leraren gewapend, geïnspireerd en ondersteund worden om hun professionele expertise te verhogen en samen onderwijs te maken waarin inclusie, gelijke onderwijskansen en steile ambities op het vlak van leerwinst gerealiseerd kunnen worden. Zo ondersteunden ministerie, lokale schooloverheden, directies en lerarenteams elkaar bij het uitschrijven van concrete schoolbeleidsplannen. Een indrukwekkend arsenaal aan scholingen, expertopleidingen, nascholingen en ondersteuningstools werd uitgerold om zoveel mogelijk leraren en directies de kans te geven hun deskundigheid rond gelijke onderwijskansen en inclusief onderwijs te verhogen. Ook binnen de initiële lerarenopleidingen werd inclusief onderwijs een centraal inhoudelijk aandachtspunt doorheen de opleiding. Heel bewust timmert Ontario dus aan een “highly skilled workforce” want de leraren die dag in dag uit met de kinderen werken, maken uiteindelijk het grootste verschil. Voor ouders worden allerlei initiatieven genomen om hun participatie in het schoolleven van hun kinderen te verhogen.

Wetenschappelijk onderzoek en tussentijdse evaluaties met alle betrokkenen worden gebruikt om de effecten van het beleid van dichtbij op te volgen en waar nodig bij te sturen. In 2013 stelden onderzoekers significante vooruitgang vast op het vlak van geletterdheid en gecijferdheid, en steeg  het aantal leerlingen dat een diploma haalde. Momenteel wordt een diepgaande analyse van het welbevinden van leerlingen verwerkt.

Ontario wijst de weg: inclusief onderwijs kan lukken, mits een integraal, inclusief en voortvarend ondersteuningsbeleid.

Meer lezen?

Ontario’s equity and inclusion education strategy

http://www.edu.gov.on.ca/eng/about/excellent.html

De krant De Morgen bevatte vorig weekend een artikel over onderwijs met de veelzeggende kop: “Ouderwets blijkt het beste”. Catchy is die titel alleszins, maar of de vlag de inhoudelijke lading dekt, valt ten zeerste te betwisten.

Ten eerste is de term “ouderwets” misplaatst. In het krantenartikel wordt een vergelijking gemaakt tussen onderwijs dat sterk door de leerkracht wordt gestuurd en onderwijs waarbij de leerling veel kansen tot zelfontdekkend leren krijgt. De termen “ouderwets” en “nieuwerwets” zijn op deze twee vormen van onderwijs echter niet van toepassing. Zelfs in de antieke oudheid hadden de Griekse filosofen al hevige discussies over welk van deze twee vormen van onderwijs het best werken. Men mag van Rousseau, Dewey en Montessori (allemaal voorstanders van zelfontdekkend leren) veel zeggen, maar hen “modern”, “eigentijds” of “nieuwerwets” noemen lijkt me niet echt correct.

Ten tweede, en dat is veel belangrijker, worden in het artikel een aantal onderwijsaanpakken hopeloos op één hoop gegooid, en zelfs als synoniemen opgevoerd. Aan het einde van het artikel wordt gepleit voor meer “klassikaal onderwijs” (en minder individualistisch onderwijs). In de aanhef van het artikel wordt gepleit voor een aanpak waarbij “de leraar de touwtjes stevig in handen houdt en bepaalt wat er in de klas gebeurt”, en wordt dat “echt lesgeven” genoemd. Maar het onderzoek waarover in het artikel wordt gerapporteerd, is veel specifieker. Het gaat over één, zeer welbepaalde onderwijsaanpak, namelijk “Directe Instructie”.

Deze aanpak, die in de jaren ’60 van de vorige eeuw in de Verenigde Staten werd ontworpen, heeft een aantal zeer specifieke kenmerken, waardoor botte gelijkschakeling met klassikaal onderwijs of eender welke aanpak waarbij de leerkracht de touwtjes in handen neemt volstrekt uit den boze is. Directe instructie (DI) houdt in (1) dat een te leren inhoud wordt opgeknipt in kleinere subeenheden en deze in een zeer logische, coherente en goed gestructureerde volgorde aan de leerders worden aangeboden en ingeoefend; (2) dat de lesinhouden doorheen het traject systematisch moeten worden geënt op de voorkennis van de leerder; (3) dat de lessen worden gegeven door lesgevers die goed getraind zijn om deze aanpak correct te implementeren; (4) dat de lessen worden gegeven volgens volledig uitgeschreven scripts; (5) dat de leerlingen op elke subeenheid oefeningen maken tot ze het onderdeel volledig onder de knie krijgen en dan pas opschuiven naar het volgende onderdeel (‘mastery learning’); (6) dat dus goed wordt opgevolgd waar de leerlingen zich bevinden en er zonodig in niveaugroepen of via individuele aanpassingen wordt gedifferentieerd; (7) dat pas in een latere fase wordt toegewerkt naar de integratie van deelaspecten in meer holistische taken. Het ontwerpen van Directe Instructie is dus geen sinecure, zoals de onderzoekers in kwestie zelf aangeven:

“… developing unambiguous instruction for even very simple concepts is difficult. Research related to the theoretical discussions has shown how very small variations in the types of examples given to students can result in erroneous conclusions. DI curricular materials are designed to guard against this possibility by providing highly structured guidance to teachers in the wording, sequencing, and review of material presented to students.” (Stockard et al., 2017)

Directe instructie blijkt goed te werken als het goed wordt geïmplementeerd, vooral voor onderdelen van het curriculum (en dat is logisch) die goed op te delen vallen in kleinere subeenheden en waarbij die subeenheden goed te vatten zijn in heldere, ondubbelzinnige, expliciete instructies. Geen wonder dus dat DI goed werkt voor technisch lezen, spelling en een aantal onderdelen van wiskunde. Voor technisch lezen en spelling is al lang aangetoond dat vormen van Directe Instructie beter werken dan aanpakken waarbij de leerling veel of alles zelf moet ontdekken.

Maar daarmee zijn ook meteen de beperkingen van DI aangegeven. Bijvoorbeeld, de beschikbare meta-analyses rond complexe vaardigheden als begrijpend lezen (op structurerend en beoordelend niveau) en functioneel schrijven geven aan dat DI hier veel minder krachtig is. Directe instructie van lees- of schrijfstrategieën blijkt enkel te werken indien die instructie goed ingebed zit in de uitvoering van functionele lees- en schrijftaken. Hier werkt het model van eerst geïsoleerd inoefenen en pas daarna integreren in holistische taken significant minder goed (wat ik overigens als lerarenopleider soms betreur, want het zou sommige aspecten van de taaldidactiek behoorlijk eenvoudiger maken als één instructiemodel ondubbelzinnig bleek te werken voor alle onderdelen).

Directe instructie (DI) is overigens een aanpak waarmee je best geen klasdag vult. Veel onderzoekers geven zelf aan dat het niet is aangewezen om meer dan een uur per dag aan DI te doen. Dat heeft onder andere te maken met het feit dat het effect van DI op affectieve variabelen (bijvoorbeeld het welbevinden van de leerlingen) niet systematisch positief uitvalt.

Wie DI en klassikaal onderwijs gelijkschakelt, gaat dus zo kort door de bocht dat hij hopelijk een goede slipcursus heeft gevolgd. We beschikken over decennia onderzoek naar interactie in de klas, waarin wordt aangetoond dat klassikaal onderwijs soms tot het beste, en soms helaas tot het slechtste behoort van wat er in klassen valt te noteren in termen van interactiekwaliteit en leerwinst. Klassikaal onderwijs gelijkschakelen met dé remedie tegen ongelijke onderwijskansen is dus onverantwoord: er zijn studies (zoals het doctoraatsonderzoek van Laura Black) die staalhard aantonen dat net tijdens “klassikale onderwijsmomenten” en “momenten waarop de leraar de teugels in handen houdt” sommige leerlingen in de interactie sterk bevoordeeld worden en andere leerlingen (vaak de leerlingen vanuit een lagere socio-economische achtergrond) “gemarginaliseerd” worden en net daardoor van gelijke onderwijskansen worden beroofd. Met andere woorden, wie kort door de bocht wil gaan, kan met evenveel recht zeggen dat klassikaal onderwijs de oorzaak is van ongelijke onderwijskansen als de oplossing ervoor.  Wie niet kort door de bocht wenst te gaan, moet ootmoedig toegeven dat het probleem van gelijke onderwijskansen veel te complex is om door één supermethode opgelost te worden. Als dat zo was, dan hadden we al veel verder gestaan op dat vlak…..

Wat dit onderzoek wel aantoont (en daarmee zit het op de lijn van vele andere meta-analyses) is dat een aantal voedende ingrediënten eender welke onderwijsvorm (dus ook klassikaal onderwijs) kunnen verrijken: (a) het verbinden van nieuwe kennis met de voorkennis van de leerder; (b) het aanbrengen van nieuwe leerstof in pakketjes van haalbare uitdagingen en in heldere, duidelijke bewoordingen; (c) het evalueren van de voortgang van de leerder en het aanpassen van feedback en onderwijsinterventies aan de individuele leerder. Met andere woorden, het is niet omdat de leraar klassikaal onderwijs geeft en de touwtjes strak in handen neemt, dat goed onderwijs automatisch volgt. Wat sensatiebeluste journalisten ook mogen beweren…

Het bewuste onderzoeksartikel:

Stockard,, J., Wood, T., Coughlin, C., & Khoury, C. (2017). The effectiveness of Direct Instruction Curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, DOI: 10.3102/0034654317751919

Schoolteams vragen me regelmatig hoe ze competenties kunnen evalueren zonder te vervallen in ellenlange afturflijsten waarin de onderliggende kennis-, vaardigheids- en attitudecomponenten moeten worden afgevinkt. Zulke lijsten vertroebelen al snel het zicht op het geheel, en dus op de eigenlijke competentie van de leerling. Het praktisch rijexamen kan in dit verband inspirerend zijn, want het is een voorbeeld van een proef waarbij de competentie van de kandidaat op een vrij holistische wijze wordt beoordeeld.

Om dat te begrijpen, is het belangrijk om in herinnering te brengen wat een competentie is. Een competentie is een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die een persoon in staat stelt om in bepaalde situaties gepast gedrag te stellen. Bij een praktisch rijexamen moet een kandidaat een parcours afleggen in authentiek verkeer (dus in complexe situaties) en beoordeelt de examinator of de kandidaat gedurende dat hele parcours gepast gedrag stelt. Zolang dat het geval is, neemt de examinator het gepast gedrag als indicator van het feit dat de onderliggende kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om dat gepast gedrag te stellen, ook verworven zijn. Meer zelfs, de examinator beschouwt dat gepaste gedrag als een indicatie van het feit dat de kandidaat die vereiste kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd kan aanwenden. De examinator zit dus bij gepast gedrag niet alle kennis-, vaardigheids- en attitudecomponenten afzonderlijk aan te vinken en te controleren.

Pas als het gedrag niet gepast is, verandert dat. Dan stelt de examinator niet alleen het ongepaste gedrag vast, maar registreert het heel concreet en probeert tegelijkertijd te doorgronden welke kennis-, vaardigheids- of attitudecomponenten aan de basis van het ongepaste gedrag zouden kunnen liggen. De kans wordt dan groot dat als de kandidaat even later in een gelijkaardige situatie terechtkomt, de examinator zeer gefocust op het gedrag let om zijn hypotheses te verifiëren. Het is voor de examinator belangrijk om in te zoomen op ongepast gedrag, ten eerste om het objectief en concreet te kunnen beschrijven. Als de kandidaat niet slaagt, moet die beslissing immers zo concreet mogelijk worden gestaafd om discussie en aanvechting te voorkomen. Ten tweede geeft een concrete beschrijving en diepgaande analyse van ongepast gedrag de examinator ook de kans om concrete, bruikbare feedback aan de kandidaat mee te geven.

Merk op dat de kandidaat kan slagen als zijn parcours niet perfect was. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat een kandidaat doorheen het hele parcours erg vlot en veilig heeft gereden, maar bij een bepaald maneuver (achterwaarts parkeren) wat stuntelig te werk ging. Als de examinator voldoende overtuigende indicaties van de rijcompetentie van de kandidaat heeft verzameld, kan hij een paar minder cruciale foutjes door de vingers zien (en daarover dan wel feedback geven, zelfs bij de beslissing “geslaagd”).

Soms slaagt een kandidaat niet omdat hij/zij te weinig verkeersinzicht had. Dat heeft niet zozeer te maken met de onderliggende kenniscomponenten van de competentie, maar gaat eerder om een verregaand inzicht in wat gepast gedrag is in authentieke, complexe situaties. Verkeersinzicht leidt er bijvoorbeeld toe dat iemand die weet (kennis) dat hij volgens de wegcode in een bepaalde situatie voorrang heeft, toch aan een ander voorrang geeft omdat er anders een gevaarlijke situatie ontstaat. Verkeersinzicht spruit met andere woorden voort uit een meta-reflectie op gepast gedrag in complexe situaties. Een competentie zou dus bij nader inzien beter omschreven worden als “een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die een persoon in staat stellen om gepast gedrag te stellen in complexe situaties en om diepgaande inzichten rond gepast gedrag op te bouwen.”

Ten slotte nog een opmerking over het theoretisch rijexamen. Dat is een kennisgericht examen en vindt plaats lang voor het praktisch rijexamen. De wetgever oordeelt dat mensen eerst de wegcode moeten kennen vooraleer ze aan hun praktische rij-opleiding mogen beginnen. Dat lijkt erg verantwoord: een combinatie van een niet-professionele rijbegeleider en een onvoldoende kennis van de wegcode bij de beginnende chauffeur kan immers zorgen voor een gevaarlijke cocktail. Dat wil echter niet zeggen dat voor elke competentie eerst een stevige bagage theoretische kennis moet worden verworven. Kijk maar naar sleutelcompetenties als “moderne technologie doen werken” of “sociale relaties doen werken”. Uit onze eigen ervaring weten we dat de meeste mensen geen bakken theorie studeren vooraleer ze met technologische toepassingen aan de slag gaan of sociale relaties aangaan. Niet dat theoretische kennis hier niet kan helpen, maar die kan wellicht beter geïntegreerd met het gebruik (bv. naar aanleiding van ongepast of ineffectief gedrag) aangeboden worden. De timing van theoretische bagage verschilt dus van competentie tot competentie.

Natuurlijk zal de lerares Engels in 2018 ingaan op de “simple past”, maar ik hoop dat ze haar leerlingen ook laat luisteren naar de Golden Globes speech van Oprah Winfrey. Ik hoop dat haar leerlingen zo kunnen leren over het geweldloos burgerverzet van Rosa Parks en dat ze inzien dat het uitspreken van de waarheid een krachtige dam kan opwerpen tegen bruut, mensonterend machtsmisbruik…

Natuurlijk moeten leerlingen ook in 2018 de tafels van vermenigvuldiging van buiten leren, maar ik hoop vooral dat dat de leerlingen helpt om op een verantwoorde wijze met geld te leren omgaan, een gezonder dieet samen te stellen en de koek rechtvaardiger te verdelen…

Natuurlijk zullen de leerlingen ook in 2018 in klassen zitten, maar ik hoop vooral dat leerlingen leren dat geen enkel individu, van welke klas, rang, stand of achtergrond ook, minderwaardig is en dat alle individuen ter wereld, geen enkele uitgezonderd, evenveel aanspraak maken op dezelfde universele basisrechten…

Natuurlijk moeten leerlingen in het basisonderwijs goed leren technisch lezen, maar ik hoop vooral dat ze in 2018  leren om de tonnen schriftelijke informatie die op hen afkomen kritisch te screenen, en betrouwbare van minder betrouwbare tonnen te onderscheiden…

Natuurlijk moeten leerlingen tijdens de les chemie de complexe structuur van moleculen leren ontleden, maar ik hoop dat ze in de school van 2018 vooral leren omgaan met de complexiteit van het hedendaagse leven, en dat ze leren dat die complexiteit in de media soms op ingenieuze, hypocriete of sluwe manier wordt vereenvoudigd tot basale zwart-wit-tegenstellingen…

Natuurlijk mogen leerlingen tijdens examens en toetsen niet spieken, maar ik hoop dat ze dat in 2018 veelvuldig mogen doen terwijl ze voor allerlei boeiende projecten samenwerken met andere leerlingen. Ik hoop dat ze in 2018 niet alleen mogen samenwerken met leerlingen van hun eigen klas, maar ook met die van andere klassen, leerjaren, studierichtingen en onderwijsvormen zodat ze beter leren omgaan met  diversiteit en allerlei stereotiepe, ongegronde, denigrerende beelden over  “de andere” van zich kunnen afschudden…

Natuurlijk zullen leerlingen soms heel snel moeten antwoorden op een vraag van een leerkracht, maar ik hoop dat ze in de school van 2018 vooral veel kansen krijgen om bedachtzaam en genuanceerd na te denken over gewichtige dingen die er in het leven echt toe doen, en dat ze leren oordelen vellen na het zorgvuldig wikken en wegen van voor en tegen…

Natuurlijk mag de leerkracht Engels in 2018 aan het einde van het trimester een toets afnemen over de “simple past”, maar daar gaat het onderwijs uiteindelijk niet over. Ik hoop dat het onderwijs in 2018 vooral gaat over hoe leerlingen zich op menswaardige manier kunnen verhouden tot de wereld waarin ze leven, en dat ze samen de kennis, vaardigheden en attitudes opdoen om te bouwen aan een “better future”. Ik hoop dus dat het onderwijs in 2018 meer emancipeert dan selecteert…