Heldere, doeltreffende teksten schrijven met een duidelijke structuur en boodschap: het wordt steeds belangrijker. Niet alleen in het onderwijs, maar ook in tal van beroepen en diverse maatschappelijke situaties. Van kleine, korte e-mails tot uitgebreide betogen, van heldere samenvattingen tot wervende uitnodigingen: doeltreffend schrijven is cruciaal in de 21^ste eeuw. Het is een vaardigheid die je jammer genoeg niet zomaar al doende leert (door alleen maar veel te schrijven), maar die je gelukkig wel kan opbouwen. Elke leerling of student kan er beter in worden mits een goede begeleiding en krachtige leerervaringen. De onderstaande ideeën blijken te werken: ze beantwoorden aan de ingrediënten van een krachtige schrijfomgeving volgens wetenschappelijk onderzoek. Ze kunnen niet alleen tijdens het vak Nederlands of het vreemdetalenonderwijs ingezet worden, maar in vele andere vakken en in nagenoeg alle studierichtingen.

1. De leerlingen krijgen de opdracht om een bepaalde tekst te schrijven met een bepaald doel en voor een bepaald publiek, bijvoorbeeld een uitnodiging voor het grootoudersfeest op school. Ze schrijven een eerste versie van hun uitnodiging. Vervolgens krijgen ze drie uitnodigingen die geschreven werden door leerlingen van een vorig schooljaar of van een andere school. Ze moeten in kleine groepjes de drie teksten rangschikken qua kwaliteit (Welke tekst is de beste uitnodiging? Welke is de minst goede van de drie?) De leerlingen moeten ook argumenten geven voor hun rangorde. De rangordes van de verschillende groepen worden klassikaal vergeleken. Die klasdiscussie, onder leiding van de leerkracht, mondt uit in een lijstje van criteria waaraan een goede uitnodiging moet voldoen: welke informatie moet vermeld worden? Hoe moet de aanspreking klinken, hoe afsluiten?… Deze criteria komen op het bord. De leerlingen herschrijven nu hun eigen eerste versie en houden daarbij rekening met de criteria. Die tweede versie laten ze door de leerkracht of een andere leerling van feedback voorzien. Die feedback is uiteraard opnieuw gebaseerd op de criteria die samen werden opgesteld.
2. De leerlingen voeren in de les natuurwetenschappen een wetenschappelijk proefje uit. In de daaropvolgende taalles schrijven ze de instructies uit voor het uitvoeren van dat wetenschappelijk proefje. Ze moeten goed proberen te beschrijven welke instrumenten precies moeten worden gebruikt en welke handelingen moeten worden uitgevoerd. Vervolgens krijgen de leerlingen van een andere klas de opdracht om het wetenschappelijk proefje uit te voeren op basis van de geschreven instructies. De schrijver mag observeren terwijl de ‘lezer’ het proefje (op basis van zijn/haar instructies) probeert uit te voeren, maar mag geen commentaar geven. Dankzij de observatie kan de schrijver vaststellen wat er nog ontbreekt of onduidelijk is aan de eerste versie van de instructies. De schrijver mag na de observatie zijn/haar eerste versie van de instructies verbeteren, en krijgt ook de opdracht om de eisen te beschrijven waaraan goede instructies voor het uitvoeren van een wetenschappelijk proefje moeten beantwoorden.
3. De leerlingen lezen een literaire thriller en schrijven een recensie die ze echt op de Crimezone website moeten posten. Vooraleer ze dat doen, laten ze de recensie van feedback voorzien door een andere leerling of leerkracht. Vervolgens wordt de recensie gepost. De leerling wacht reacties van echte lezers af, en brengt verslag uit van het schrijfproces en de reacties aan de leerkracht. In dat nagesprek proberen ze samen te achterhalen wat de leerling allemaal geleerd heeft over het schrijven van recensies van literaire thrillers.
4. De leerlingen krijgen een uitdagende stelling (over een maatschappelijk heet hangijzer) en de opdracht een duidelijk standpunt in te nemen. Dat standpunt moeten ze neerschrijven, ondersteund door minstens 2 rationele argumenten (ofwel op basis van hun voorkennis of op basis van artikels die ze over het onderwerp hebben gelezen). Ze mailen hun standpunt door naar 4 andere leerlingen. Elke lezer heeft de opdracht om minstens één vraag ter verduidelijking en één tegenargument in de tekst aan te brengen (door deze in de tekst te markeren met de tekstverwerker). De gemarkeerde tekst wordt teruggemaild naar de schrijver. Die krijgt op die manier 3 reacties. Hij gebruikt de reacties om zijn tekst te verfijnen en eventueel op een digitaal forum te zetten of te gebruiken als basis voor een mondeling debat.
5. De leerlingen moeten een bepaalde tekst schrijven (bv. een sollicitatiebrief, een klachtenbrief, een sprookje) en bekijken ter voorbereiding 3 modelteksten. Uit die modelteksten proberen ze een basisschema voor dit tekstgenre af te leiden en op papier te zetten. Dat schema (al dan niet besproken met de rest van de klas) gebruiken ze vervolgens om hun eigen tekst te schrijven. De leerlingen hebben wel de vrijheid om van het schema af te wijken als ze dat voor de kwaliteit van hun tekst nuttig achten.
6. De leerlingen schrijven een samenvatting van een lang artikel. Ze laten de samenvatting lezen door een andere leerling. Die andere leerling schrijft als reactie drie vragen op waarvan hij/zij denkt dat het antwoord in het lange artikel is te vinden, en drie vragen die met het onderwerp hebben te maken, maar die niet in het lange artikel beantwoord worden. De schrijver van de oorspronkelijke samenvatting gebruikt de zes vragen van de lezer om te oordelen of zijn/haar samenvatting moet gereviseerd worden. Een alternatief van deze aanpak bestaat erin dat de schrijver zijn samenvatting vergelijkt met de samenvatting van een andere leerling: de twee leerlingen gaan systematisch na waar hun samenvattingen verschillen, en discussiëren de impact van de verschillen op de kwaliteit van de samenvattingen.
7. De leerlingen krijgen de opdracht om een alternatief einde te verzinnen voor een gelezen, bekeken of beluisterd verhaal. Vooraleer ze beginnen schrijven, mogen de leerlingen vrijelijk brainstormen in kleine groepjes. De groepjes moeten proberen zoveel mogelijk verschillende alternatieve eindes te verzinnen, zonder ze uit te werken. In een tweede fase kiest elk groepslid een van de geopperde eindes en werkt dat uit. Bij deze werkvorm is het aan te raden dat de leerling het creatieve einde ook minstens een dag mag laten liggen: creativiteit laat zich immers moeilijk op het moment zelf dwingen, en vaart wel bij rustpauzes, slaap, droomactiviteit, en het laten sudderen van ideeën terwijl je met andere dingen bezig bent. Creatief schrijven kan ook wel varen bij interactie: als een leerling al een stuk van een creatief einde heeft uitgeschreven na dag 1, kan het lonend zijn om dat voorlopige product voor te lezen aan een andere leerling op dag 2, samen nog eens wild te brainstormen, en dan weer verder te bouwen aan de tekst. Het uiteindelijke alternatieve einde wordt pas op het einde van de week voorgesteld, voorgelezen of doorgemaild aan de rest van de klas.

Over de didactische principes achter deze voorbeelden (werken met motiverende, functionele schrijfopdrachten; schrijven als proces; interactie en feedback; reviseren maakt teksten beter) kan u meer lezen in een ander artikel op deze blog:

https://duurzaamonderwijs.com/?s=schrijfonderwijs

Tijdens de eerste honderdduizenden jaren van het bestaan van de mensheid, en vooral toen mensen nog jagers en verzamelaars waren, leerden kinderen veel cruciale competenties via vrij spel. Ze speelden samen met hun vrienden, experimenteerden, deden volwassenen na, imiteerden jagersbewegingen, ravotten, klommen samen in bomen, stookten samen vuurtjes en verzonnen voortdurend nieuwe spelletjes waarvan ze de regels zelf bepaalden. In zijn boek Free to learn toont Peter Gray aan hoeveel waardevolle vaardigheden, attitudes en inzichten kinderen op die manier ontwikkelden, en hoezeer dat ook nog geldt voor hedendaagse kinderen. Veel van die zogenaamde ‘primitieve’ competenties doen trouwens verbazingwekkend eigentijds aan: kinderen leerden als spelend met mekaar onderhandelen, samenwerken en spelen, ze oefenden hun creatieve denkvermogens, ze deden al explorerend en observerend heel wat kennis van de wereld op en pasten die kennis toe, ze leerden zelfstandig problemen op te lossen, ze leerden assertief te zijn en voor zichzelf op te komen, maar ook rekening houden met anderen, ruzies op te lossen, en mekaar te helpen. Ze experimenteerden met pijl en boog (hun technologie); ze leerden over planten, dieren en weersomstandigheden. Ze leerden met angst omgaan door in hun spel kleine risico’s te nemen en die te overwinnen. Ze leerden met verandering om te gaan door hun spelterrein te verleggen of variaties in hun eigen spelregels aan te brengen.

Voor kinderen is die vrije speelruimte vooral waardevol omdat zij er de baas zijn. Het is een ruimte waarvan ze zelf de dimensies bepalen. Zij kunnen bepalen wat ze willen doen, zij kunnen hun intrinsieke interesses en motivaties volgen. Het is een ruimte waarin kinderen uitgelezen kansen krijgen om een gevoel van autonomie en competentie op te bouwen, maar tevens te leren waar die vrijheid stopt: als je te weinig met anderen rekening houdt, blijf je alleen achter. Het is de ruimte waar je vrienden voor het leven maakt. Het is een ruimte die erg belangrijk is voor je eigen mentale gezondheid: je kunt er veel zorgen en angsten in kwijt, met veel van je emoties en vragen leren omgaan, veel dromen en plannen ontwikkelen.

Die ruimte staat in de 21^ste eeuw onder druk. Kinderen en jongeren hebben steeds minder tijd en ruimte om ongecontroleerd te spelen en experimenteren. Koning Auto en het spook van een aantal gruwelijke misdaden hebben de straten onveilig gemaakt. Straten en pleinen die vroeger speel- en deelruimtes waren zijn steeds minder open-baar. De aantrekkelijkheid van computergames, sociale media en het 24 op 24 uur voortdenderende televisiegebeuren dragen bij tot het “alleen-binnenblijven” van onze jeugd. De schooltijd breidt gestaag uit. Jongeren hebben in vergelijking met 30 jaar geleden meer huiswerk en taken te verwerken. De echte vrije tijd van jongeren krimpt in. Dat begint ook steeds vroeger in een mensenleven. Zelfs in de prille kinderopvang en peutercrèches wordt het aandeel van activiteiten die onder supervisie en onder begeleiding van volwassenen  worden uitgevoerd, met de beste bedoelingen opgevoerd. Zelfs het gedrag van jongeren op sociale media — een ruimte die jongeren dachten voor zichzelf op te eisen – moet steeds meer gecontroleerd worden.

De vraag is of de balans niet te sterk aan het overhellen is. De vraag is of jongeren nog wel genoeg ruimte hebben om samen met andere jongeren te spelen en freewheelen. Of jongeren niet té vaak de dingen moeten doen op die ene manier die hen door volwassenen wordt voorgeschreven, eerder dan zelf eerst te mogen experimenteren en uitzoeken wat lukt. Of jongeren niet té vaak moeten presteren in een competitieve sfeer en tegen mekaar uitgespeeld worden, eerder dan los van enige competitie tot ontspannend samenspel te komen. Of jongeren voor alles punten moeten krijgen en prijzen moeten winnen. Of wat jongeren doen en denken ooit wel goed genoeg is. Of het terecht is dat we speeltijd meteen categoriseren als niet-leertijd. Of misschien daarom steeds meer jongeren last hebben van stress, angstdromen, faalangst en eenzaamheid….

De vraag is of dat een vraag voor onderwijs is. Ja, maar zeker niet alleen voor onderwijs. Het is een vraag voor ouders, opvoeders, mobiliteitsdeskundigen, beleidsmakers, grootouders, welzijnswerkers, de leerlingen zelf. Voor iedereen eigenlijk… Het is de cruciale vraag waar ergens tussen ‘beknotten’ en ‘welig laten tieren’ onze visie op opvoeden zit.

Lees ook de commentaar van Pedro De Bruyckere hierover:

https://wordpress.com/read/post/id/6609842/19452/

Secundaire scholen beschikken in de tweede en derde graad over een vrije ruimte in het lessenaanbod. Die ruimte biedt aan leerlingen uitgelezen kansen om 21^ste-eeuwse competenties duurzaam te verwerven. Ze biedt aan schoolteams mooie kansen om die competenties te bevorderen via het doorbreken van klas-, vak- en jaargrenzen. Als schoolteams de vrijheid van de ruimte echt durven benutten, komen ze los van de beperkingen van de strakke vakkenstructuur en de overladen vakkenprogramma’s en ontstaan er onvermoede kansen om krachtige, duurzame leeromgevingen te creëren. Was de vrije ruimte daarvoor eigenlijk niet bedoeld?

Hieronder volgen zeven hamvragen die schoolteams kunnen stellen om de openheid en eigentijdsheid van hun eigen “vrije ruimte” te evalueren. Daarna volgt een voorbeeld van één vrije-ruimte-project.

Zeven hamvragen over de vrije ruimte:

1. Hoeveel kansen biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen om probleemoplossend te leren denken, te leren omgaan met sociale diversiteit, te leren omgaan met technologie, creatief te leren denken, kritisch te leren omgaan met informatie, te leren leren (cf. duurzame competenties voor de 21^ste eeuw)?
2. Hoeveel kansen biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen om de kennis die zij opdoen in de ‘vakken’ toe te passen op een authentiek, complex probleem?
3. Hoeveel kansen biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen om te werken aan een project dat maatschappelijk relevant is? Hoeveel kansen krijgen onze leerlingen met andere woorden om meerwaarde te creëren voor de samenleving?
4. In welke mate krijgen leerlingen in de vrije ruimte de kans om samen te werken met leerlingen van andere klassen en studierichtingen/ leerlingen met een andere expertise, andere talenten, andere voorkennis?
5. In welke mate krijgen leerlingen de kans om kennis, competentie en expertise uit verschillende vakken geïntegreerd in te zetten en verder te ontwikkelen?
6. In welke mate vereisen de activiteiten in onze vrije ruimte dat onze leerlingen communiceren met de buitenwereld?
7. In welke mate biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen kansen om autonomer te leren functioneren, zelfredzaam te worden, onafhankelijk te denken, en hun eigen handelen aan te sturen?

Een voorbeeld: DE X van de toekomst

Leerlingen van diverse studierichtingen vormen een task force die een ontwerp maakt van de X van de toekomst. Eén groep werkt bijvoorbeeld aan de bibliotheek van de toekomst. Ze documenteren zich over de identiteitscrisis die de klassieke bibliotheek doormaakt (kan een bib in de eeuw van de digitale informatie nog een plaats blijven waar mensen papieren boeken komen uitlenen?). Ze lezen hierover wetenschappelijke en opiniërende artikels en doen een (skype) interview met de plaatselijke bibliothecaris, cultuurambtenaar, een bibgebruiker… Ze brainstormen en maken een eerste creatief ontwerp van hun bib van de toekomst. Hun ontwerpdossier bevat onder andere een beschrijving van de ruimte en faciliteiten, een grafisch ontwerp van hun bib, een voorstelling van het soort activiteiten dat er zal plaatsvinden, en een kostenraming (op jaarbasis). Het eerste ontwerp wordt via een blog, een enquête op SurveyMonkey, en/of gesprekken met familieleden en kennissen voorgelegd aan een gevarieerde groep van gebruikers, waaronder jongeren, senioren, anderstaligen….. Op basis daarvan wordt het voorstel bijgestuurd. Het definitieve voorstel wordt netjes afgewerkt in een portfolio (of met een wervend filmpje of een animatie) en wordt voorgesteld aan klasgenoten en een aantal leerkrachten, en vervolgens ook aan de cultuurraad van de gemeente.

Veel leerkrachten vragen zich af of ze bij groepswerk hun groepjes best heterogeen of homogeen samenstellen. Mijn antwoord zou momenteel zijn: wissel beide groeperingsvormen evenwichtig af.

Het is geen eenvoudige kwestie. Het wetenschappelijk onderzoek levert gemengde resultaten op, onder andere omdat er vaak verschillende dingen op één hoop worden gegooid. Soms gaat het onderzoek over de samenstelling van klassen, soms over de samenstelling van groepjes in één klas; soms gaat het over taal, dan weer over wiskunde. Bovendien kunnen de begrippen “heterogeen” en “homogeen” op verschillende wijzen worden ingevuld. Als een leerkracht een groepswerk rond begrijpend lezen opzet en met een tekst werkt over de Eerste Wereldoorlog, verschillen de leden van een groepje op veel verschillende vlakken van mekaar: ze hebben niet alleen een verschillend niveau voor begrijpend lezen, maar ze verschillen tevens op het vlak van hun voorkennis over de Eerste Wereldoorlog, hun motivatie om de taak aan te vatten, hun samenwerkingsvaardigheden, hun assertiviteit…. Waarop slaat “homogeen” of “heterogeen” dan precies? Dat maakt ook dat geen enkele klas echt homogeen is, en zeker dat geen enkele klas stabiel homogeen is: een bepaalde leerling die voor taal sterk en gemotiveerd is, kan voor wiskunde veel minder sterk en gemotiveerd zijn, en wie vandaag de sterkste is voor wetenschappen, wordt morgen misschien voorbijgestoken door een paar vlijtige anderen. Variatie én nuance zijn dus geboden als we het over heterogene en homogene groepen hebben.

Het meeste onderzoek kijkt naar het niveau dat de leerlingen hebben voor de vaardigheid of inhoud die wordt behandeld. Bijvoorbeeld, zet je voor een begrijpend-leestaak leerlingen samen volgens hun leesniveau of net niet? Antwoord: beide groeperingsvormen hebben hun voor- en nadelen. Afwisselen dus. In heterogene groepen kunnen de iets zwakker presterende leerlingen profiteren van de ondersteuning, de uitleg, het model en het taalaanbod van de sterker presterende leerlingen. Ze worden soms ook meegezogen in de prestatiegerichtheid van de sterkere leerlingen. Sterkere leerlingen kunnen in heterogene groepen profiteren van het uitleg geven (als je iets aan een ander uitlegt, begrijp je het soms nog veel beter), en kunnen op deze manier ook de sociale vaardigheid opbouwen om met anderen (minder sterke leerlingen) rekening te houden. Sterke leerlingen profiteren echter globaal gezien minder van heterogene groeperingsvormen dan de minder sterk presterende leerlingen, en het is ook niet zo dat minder sterk presterende leerlingen altijd, en alleen maar, profiteren van heterogene groeperingen. Het is immers mogelijk dat de minder sterk presterende leerlingen zich in heterogene groepen meer op de vlakte houden, minder actief of minder assertief zijn, bijvoorbeeld omdat ze vrezen een mal figuur te slaan naast de sterk presterende leerlingen, of omdat de sterke leerlingen de taakuitvoering domineren. Groeperingsvormen bieden met andere woorden geen garantie op succes.

Homogene groepen hebben het voordeel dat de leerkracht de taak en haar ondersteuning wat meer of wat makkelijker kan toesnijden op het niveau van de verschillende groepen. Dat kan dus als voordeel hebben dat zowel de minder sterk als sterker presterende leerlingen een haalbare uitdaging voorgeschoteld krijgen. Dat is niet onmogelijk met heterogene groepen, maar vereist soms wat meer innovatieve opdrachten. Voor de sterk presterende leerlingen wordt in homogene groeperingen de kans ook groter dat ze geholpen worden door groepsleden als zij ergens op vastlopen. Die kans is  niet uitgesloten in heterogene groepen, maar in homogene groepen van sterke leerlingen zal die hulp van medeleerlingen wellicht vaker voorkomen. Voor de zwakker presterende leerlingen kan een systematisch gebruik van homogene groeperingsvormen echter aan het zelfcompetentiegevoel gaan vreten, zodat ze zichzelf over de hele lijn beschouwen als “de zwakke leerling”.

Door homogene en heterogene groeperingsvormen slim af te wisselen, kan een leerkracht dus diverse doelen proberen te bereiken en nadelige effecten van een al te eenzijdige groepering neutraliseren. Heterogene groeperingsvormen zijn interessant om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de basisstof beheersen, dat leerlingen mekaar daarin leren helpen en verschillen verkleinen, dat er daardoor een hechter groepsgevoel ontstaat en dat leerlingen leren omgaan met sociale diversiteit. Homogene groeperingsvormen zijn dan weer handzaam voor het aanbieden van gedifferentieerde taken, zodat alle leerlingen uitdagingen net boven hun niveau krijgen en niemand op zijn honger hoeft te blijven zitten.

Bij dit alles dient echter opgemerkt worden dat een groeperingsvorm maar goed werkt als de leerkracht die goed implementeert. Ook als het over verschillen tussen leerlingen gaat, maakt de leerkracht een cruciaal verschil. Beide groeperingsvormen verliezen heel veel van hun leerpotentieel als de leerkracht niet zorgt voor een veilig klasklimaat, voor een gedifferentieerde ondersteuning tijdens de taakuitvoering en voor constructieve feedback. Beide groeperingsvormen verliezen veel van hun potentieel als de taak niet zinvol en interessant is, als de instructies van de leerkracht onduidelijk zijn en de leerlingen niet weten wat ze eigenlijk moeten doen, en als de leerlingen niet naar een duidelijk afgebakend eindproduct moeten toewerken.

Het is ook vooral zaak om de blik open en breed te houden. Leerkrachten doen er bijvoorbeeld goed aan om regelmatig met groepstaken te werken die verschillende intelligenties en talenten vereisen, zodat verschillende leerlingen tegelijkertijd kunnen schitteren als expert. Elke leerling wordt dan ‘sterker’ en ‘zwakker’ tegelijkertijd, wat maakt dat iedereen de anderen kan aanvullen. Ook taken waarbij de te verwerken informatie verdeeld wordt onder de groepsleden, zijn in dit opzicht interessant: alle leerlingen moeten dan een bijdrage moeten leveren omdat ze informatie moeten overbrengen die de anderen niet hebben. Bij deze 2 voorbeelden wordt heterogeniteit een veel dynamischer begrip, waardoor vaste etiketten niet meer blijven plakken op bepaalde leerlingen. Taken waarbij iedere leerling kan aangesproken worden om verslaggever te worden, dagen groepen dan weer uit om het aanvankelijk expertiseverschil gezamenlijk weg te werken.

Conclusie: kiezen voor heterogene of homogene groeperingsvormen hangt dus heel sterk af van de doelen die de leerkracht voor ogen heeft. Wie slim afwisselt in functie van het hoogste leerpotentieel is de steriele discussie rond “het een of het ander” snel voorbij, en komt uit bij de echte hamvraag: hoe kan ik de aanwezige verschillen in de klas zo bespelen dat elke leerling energie voor leren blijft behouden en elke leerling zoveel mogelijk relevante dingen bijleert? Hoe kan ik flexibel en gevarieerd met groeperingsvormen spelen opdat leerlingen hun competentiegevoel behouden, haalbare uitdagingen krijgen en die ook maximaal benutten? Hoe kan ik in mijn onderwijs wijs met groeperingsvormen omgaan zonder te vervallen in ‘hokjesdenken’, zodat mijn leerlingen daar uiteindelijk ook niet in vervallen?

Gisteren (zondag) stroomden honderdduizenden de straat op om hun steun te betuigen aan de vrije meningsuiting en democratische basiswaarden als gelijkheid en broederlijkheid. Vanaf vandaag (maandag) begint het lastige werk. Vanaf vandaag moeten we in onze honderdduizenden dagelijkse interacties en conversaties de vrijheid van meningsuiting van de andere trachten te respecteren. Vanaf vandaag moeten we de neiging trachten te onderdrukken om met sommige anderen, en zelfs met hele bevolkingsgroepen, niet in interactie te treden. Vanaf vandaag moeten we proberen om onze eerste impulsieve, instinctieve reactie te beteugelen om mensen die maar een beetje van ons verschillen, naar een buitencategorie te verwijzen en te associëren met de wanpraktijken van een handjevol losgeslagen fanatiekelingen. Vanaf vandaag moeten we onszelf voortdurend dwingen een tweede keer na te denken.

Onze scholen kunnen hierin een voortrekkersrol spelen. Dat kunnen ze doen door de open dialoog met hun leerlingen hoog in het vaandel te voeren en tijdens honderdduizenden interacties in praktijk te brengen. Dat kunnen ze doen door hun leerlingen de kans te geven om te leren debatteren, met respect voor andere opinies en perspectieven. Dat kunnen ze doen door hun leerlingen ten gronde te laten kennismaken met de migratiegeschiedenis van hun land en het migratieverhaal van hun eigen medeleerlingen. Dat kunnen ze doen door leerlingen inspraak te geven in kleine en grote aspecten van het schoolgebeuren. Dat kunnen ze doen door hun leerlingen te leren dat wie het recht opeist om zijn eigen mening vrijelijk te uiten, ook de plicht heeft om het oor te luisteren te leggen zodat de mening van vele anderen even vrijelijk aan bod kan komen. Dat kunnen ze doen door leerlingen te doen inzien dat ook wie onze sympathie niet krijgt, nog steeds onze empathie verdient. Dat kunnen ze doen door alle leerlingen fair te evalueren en hen het gevoel te geven dat ze erbij horen. Dat kunnen ze doen door onderwerpen en delicate thema’s vanuit verschillende perspectieven te belichten. Dat kunnen ze doen door leerlingen van verschillende klassen en van aso, bso en tso samen aan zinvolle projecten te laten werken en zo de muren te slopen tussen leerjaren en studierichtingen. Want hoe hoger de muren tussen mensen en groepen, hoe groter de kans dat vooroordelen beginnen te woekeren en uitgroeien tot blinde veroordelingen. Om jongeren echt voor te bereiden op hun rol in een democratische samenleving, moet een school zelf een democratische samenleving zijn. Als we willen vermijden dat we nog vele zondagen de straat op moeten voor de vrijheid van meningsuiting, als we willen vermijden dat voor opgroeiende mensen gelijkheid en broederlijkheid slechts holle frasen zijn, hebben we geen andere keuze.

Voor schoolteams is dit beslist geen eenvoudige taak. In de dagelijkse klaspraktijk wrijft de vrije meningsuiting vaak ongemakkelijk aan tegen de kaders van ordelijk klashouden, en botst het recht op inspraak van honderden leerlingen wel eens tegen de principes van efficiënt schoolmanagement. In de dagelijkse klaspraktijk vliegen leerlingen tijdens debatten en discussies soms gevaarlijk uit de bocht, en hebben ze ook dat volste recht omdat ze moeten kunnen leren uit ervaringen. Alle leerkrachten die onvermoeid en onversaagd blijven timmeren aan deze weg verdienen dan ook ons grootste respect en de onverminderde steun vanuit het onderwijsbeleid. Zij zijn helden van de ware democratie in de dagelijkse praktijk van het echte leven. Ils sont Charlie.

In zijn boek “5 Minds for the Future” belicht Howard Gardner 5 kanten van de menselijke geest. Hij hoopt dat die in het onderwijs van de 21^ste eeuw maximaal bevorderd worden:

1. The disciplined mind: de competentie om de basisvakken van het curriculum (taal, wiskunde, wetenschappen…) onder de knie te krijgen en in minstens één vak expert te worden.
2. The synthesizing mind: de competentie om informatie van verschillende aard en uit diverse kennisdomeinen te verwerken/combineren en tot een doelgerichte synthese te komen.
3. The creative mind: de competentie om “out of the box” te denken en creatieve oplossingen te bedenken voor authentieke problemen.
4. The respectful mind: de competentie en bereidheid om op een respectvolle manier met diversiteit (van mensen, ideeën, opinies) om te gaan.
5. The ethical mind: de competentie en bereidheid om verder te kijken dan je eigen neus lang is, de gevolgen van je eigen daden voor anderen (en voor de planeet) in te zien en waar mogelijk onrecht te bestrijden.

Een hamvraag voor schoolteams is in welke mate deze vijf denkwijzen evenwichtig aan bod komen in het onderwijs van de 21^ste eeuw.

Bij de “disciplined mind”  benadrukt Gardner dat hij een strak onderscheid maakt tussen “leerstofdenken” en “disciplinedenken”. Hij is geen voorstander van leerstofdenken. Ook al moet je als leerling uiteraard basiskennis opdoen, “the disciplined mind” draait niet om je hoofd volproppen met oppervlakkige feitenkennis; het draait om de kunde om te leren denken als een wetenschapper, een geschiedkundige… en dus zelf intelligente vragen te stellen, die te leren onderzoeken op basis van informatie, bronnen, proefnemingen, de uitleg van een leerkracht, en vervolgens gepaste conclusies te leren trekken (en nieuwe vragen te stellen). The disciplined mind draait daarom ook om discipline: alle leren vraagt immers energie, inzet en doorzettingsvermogen.  En ten slotte draait de disciplined mind om de ambitie om in minstens één domein echt expert te worden.

Zonder een “synthesizing mind” kan een mens volgens Gardner in de hedendaagse maatschappij nog nauwelijks functioneren. We worden overspoeld met informatie, en moeten voortdurend het kaf van het koren kunnen scheiden. We moeten kritisch met informatie kunnen omgaan: in functie van het doel dat we voor ogen hebben of de vraag die we willen beantwoorden, moeten we de juiste informatie selecteren, analyseren, evalueren, en vervolgens onze synthese kunnen formuleren en doorgeven aan anderen. De “synthesizing mind” is ook onontbeerlijk omdat we voor het oplossen van hedendaagse, complexe problemen de kennis en expertise van diverse mensen en uit diverse disciplines moeten samenleggen. Samenwerken en samen-denken is de boodschap!

Creatief denken mag niet opgevat worden als een talent dat sommigen hebben en anderen niet. Iedereen kan creatief denken, en kan zijn/haar creative mind aanscherpen. Het gaat erom dat je de dingen vanuit een ander perspectief bekijkt, buiten de lijntjes durft kleuren, uit je fouten leert, opstaat als het tegenslaat en weer iets anders probeert. Gardner benadrukt dat creatief denken beter mogelijk wordt als je over kennis beschikt en met informatie aan de slag gaat. Wie kennis heeft, kan met kennis beginnen spelen. De creatieve geest wordt dus gevoed door “the disciplined mind” en “the synthesizing mind”; op haar beurt verrijkt de creatieve geest die twee.

Hoe cruciaal de respectful mind is, blijkt uit de ontelbare conflicten op aarde. Met diversiteit kan je op verschillende manieren omgaan volgens Gardner. Je kan mensen die een beetje van jou verschillen vermoorden, de duvel aandoen, bespotten, negeren, tolereren of je kan met hen samenleven en samenwerken. Dat laatste is de inzet van “the respectful mind”. De “respectful mind” geeft aan andere mensen, andere ideeën, andere opinies het voordeel van de twijfel. De “respectful mind” gaat in discussie zonder onnodig te kwetsen.

De “ethical mind” vereist hoger-orde-denken, want we moeten loskomen van ons eigen perspectief en ons eigenbelang, en durven de vraag stellen: wat zijn de gevolgen van mijn handelen voor anderen en voor het voortbestaan van deze planeet? En we moeten niet alleen die vraag stellen, we moeten ernaar handelen. De 21^ste-eeuwse burger komt volgens Gardner heel sterk op voor zijn eigen rechten, maar tegelijk zou hij zijn verantwoordelijkheden jegens medemens en planeet niet langer uit de weg mogen gaan. Dat houdt ook in dat we onze verantwoordelijkheid opnemen als we onrecht om ons heen zien.

Gardner hoopt dat er in het onderwijs en daarbuiten meer aan deze 5 minds wordt gewerkt, en dat daaruit heel wat “goede projecten” (Good Work projects) mogen voortvloeien, die volgens hem gekenmerkt worden door een samengaan van 3 E’s: Excellence (projecten die op een hoog technisch en kennisniveau staan), Engagement (mensen engageren zich voor projecten die zinvol zijn en waarvoor ze echt warmlopen) en Ethical (projecten waarin mensen hun ethische verantwoordelijkheid opnemen).

Dat lijkt mij alvast een zeer goed voornemen voor scholen aan het begin van 2015!

Meer lezen of horen?

Klik om toegang te krijgen tot five-minds-for-the-future-january-20081.pdf

Meer dan 1 miljoen mensen deden het u ondertussen al voor: Teken gewoon de onderstaande petitie. Omdat onderwijs een basisrecht is voor ALLE kinderen ter wereld!

Om de Kinderen van Peshawar te eren, roepen wij – jeugd, onderwijzers, ouders en burgers van de wereld – alle overheden op om de belofte die zij in 2000 voor de Verenigde Naties deden na te komen, en te zorgen dat alle kinderen toegang krijgen tot onderwijs voor het einde van 2015. Wij willen de belemmeringen die ervoor zorgen dat kinderen niet naar school gaan, wegnemen – hieronder vallen dwangarbeid en pre-mature huwelijken, conflicten en aanvallen op scholen, exploitatie en discriminatie. Alle kinderen verdienen een kans om te leren en hun potentieel te verwezenlijken. Wij zijn #UpForSchool.

Teken de petitie via onderstaande link:

https://secure.avaaz.org/nl/honour_peshawar_children/?dfpOpeb

Voor een open, democratische samenleving is het cruciaal dat geweld wordt beteugeld en conflicten niet uit de hand lopen. Als we conflicten vreedzaam leren oplossen, dan kunnen ze zelfs heel heilzaam zijn. “Vreedzaam vechten” kan leiden tot vooruitgang in de wetenschap, tot prachtige kunst, tot creatieve oplossingen voor lastige problemen, tot diepere vriendschappen, tot spannende sportwedstrijden… Hans Achterhuis en Nico Koning hebben er een fascinerend boek over geschreven. En ook al gaat het boek niet over onderwijs, er vallen veel wijze lessen te rapen voor het onderwijs.

Les 1: Sportiviteit is een kernwaarde. Sporters betreden een speelveld met de ambitie om (iets) te winnen. Sporters doen vervolgens hun uiterste best om te winnen, maar ze moeten de regels van het spel naleven, kunnen aanvaarden dat er verloren kan worden, en hun respect voor de tegenstander behouden, wat de uitslag van de wedstrijd ook is. Dat is de kern van sportiviteit. Het moment na de wedstrijd dat de spelers van twee strijdende ploegen mekaar omhelzen, is in dit opzicht van cruciaal belang. Volgens Achterhuis en Koning is het de basishouding die in alle domeinen van een moderne, multiculturele samenleving een dam tegen geweld vormt. Het is de basishouding achter vreedzaam vechten, die bepaalt dat iemand die verliest (of het gevoel heeft iets te gaan verliezen) niet meteen naar fysiek geweld grijpt. Het is een basishouding die kinderen in het onderwijs moeten aanleren en toepassen, zowel tijdens discussies en debatten, als tijdens groepswerken, sportwedstrijdjes (op de speelplaats), quizzen, kleine competities, spelletjes en klasinteracties. Sport op school is dus niet alleen goed voor de lichamelijke gezondheid van de leerlingen, maar ook als voedingsbodem voor het ontwikkelen van sportiviteit.

Les 2: Niemand wil vernederd worden. Mensen kunnen in een open samenleving verschillende speelvelden betreden (school, Facebook, de sportclub, het verenigingsleven, hun thuismilieu…), en kunnen het verlies op het ene speelveld compenseren met winst op een ander. Maar niemand houdt ervan om op eender welk speelveld vernederd te worden. Wie vernedert wordt, verlaat het speelveld, of begint als tegenreactie onfair en gewelddadig (normdoorbrekend) gedrag te vertonen. Dat leidt tot de allereerste basisopdracht voor het onderwijs: zorg dat geen enkele leerling vernederd wordt. Ook Karl Popper gaf in zijn basiswerk “De open samenleving en haar vijanden” aan dat de allereerste opdracht van onderwijsgevenden erin bestaat om leerlingen geen schade toe te brengen.

Les 3. Domheid moet overwonnen worden. Vooraleer leerlingen de kunst van het vreedzaam vechten kunnen aanleren, moet volgens Achterhuis en Koning eerst een bepaald soort “domheid” overwonnen worden. Het gaat hier om een “domheid” waarbij de andere (persoon, cultuur, beschaving) meteen wordt geassocieerd met negatieve, impulsieve en instinctieve stereotypen, en de “andere” de zondebok is van dingen die fout gaan. Het gaat om de andere niet willen leren kennen. Het gaat om het toegeven aan makkelijke clichébeelden, en niet openstaan voor genuanceerde, rationele argumenten. Er zijn heel veel manieren om dit soort domheid vreedzaam te bestrijden, van het uitvoeren van gezamenlijke projecten met mekaar, het leren voeren van rationele debatten, tot het spelen van sportwedstrijden met mekaar…. Maar evenzeer zijn er veel manieren om die domheid te voeden, van het uit mekaar trekken van groepen (en tegenover mekaar stellen van die groepen), tot het weigeren van het debat, het te snel toegeven aan emotionele, impulsieve gevolgtrekkingen, en het vernederen van anderen…

Les 4: Leerkrachten zijn van levensbelang. Volgens Achterhuis en Koning spelen leerkrachten een “onderschatte geweldbeteugelende” rol in de huidige samenleving. In de mate dat zij leerlingen positieve perspectieven kunnen bieden, hen op het speelveld van het onderwijs kansen kunnen geven om zich positief te ontplooien, hen leren op een beschaafde manier met elkaar conflicten te beslechten, groepen leerlingen met mekaar in contact brengen, allerlei kunstuitingen en werkvormen gebruiken om leerlingen te leren om zaken vanuit een ander perspectief te zien, hen inspraak geven, een rolmodel zijn van hoe je geweldloos met conflicten omgaat, en hen laten zien dat een verschil in ideeën net kan leiden tot heel creatieve oplossingen en meerwaarde, zullen zij de neiging tot gewelddadigheid van hun leerlingen beteugelen.

Meer lezen? Hans Achterhuis en Nico Koning, De kunst van het vreedzaam vechten (Uitgeverij Lemniscaat)

Onderwijs speelt zich af in een vast klaslokaal

Ook al speelt onderwijs zich voor vele leerlingen nog vaak af binnen hetzelfde klaslokaal, voor leren geldt dat niet, zeker niet in de 21ste eeuw. De vertrouwde klasmuren waarbinnen leerlingen het merendeel van een schooljaar doorbrengen zouden hun leerkansen wel eens stevig kunnen inperken. In de 21ste eeuw hebben leerlingen er – meer dan ooit – nood aan om kennis die ze opdoen toe te passen in authentieke, complexe situaties, en ook om kennis te verwerven vanuit zulke authentieke ervaringen. De mogelijkheden voor buitenschools leren, werkplekleren, leren via ICT en moderne technologie zijn anno 2014 enorm krachtig: ze kunnen leerders die op de kale klasmuren zijn uitgekeken, weer motiveren, en tevens meer gecontextualiseerde leerervaringen tot stand brengen. Het is daarom zelfs vreemd dat buitenschoolse stages en werkplekleren nu vooral geassocieerd worden met leerlingen bij wie het leren op school moeizaam verloopt, terwijl leren in authentieke contexten en tijdens stages voor elke leerling verrijkend, verdiepend, en motiverend kan werken. Dat hoeft niet te betekenen dat het klaslokaal in het onderwijs van de toekomst geen belangrijke functie meer heeft. Zeker wel, maar dan wel een functie die meedeint op de golven van de tijd: het klaslokaal wordt een zenuwcentrum waar leerlijnen samenkomen en van waaruit ze vertrekken, het is een wachtkamer waar de overdaad aan prikkels in de buitenschoolse wereld (op het internet!) kritisch kan ontleed worden, het is een ontmoetingsplaats waar diverse leerervaringen kunnen gedeeld en verdiept worden; het is de oefenplek waar mensen veilig voorbereid kunnen worden op de plons in de diepte van een stageplek of het leren in de ‘echte’ wereld. En dat leren zal in dat klaslokaal flexibeler lopen naarmate de inrichting van het lokaal zelf ook flexibeler wordt: met verplaatsbare stoelen en tafels die snel herschikt kunnen worden om in wisselende groeperingsvormen te werken, en met allerlei mogelijkheden om op het internet te surfen, diverse informatiebronnen te raadplegen en de informatie op verschillende wijzen te verwerken.

Onderwijs speelt zich af binnen een vaste klasgroep

Schoolteams kunnen de leeromgeving op school verrijken door de hele school als een leeromgeving te zien en leerlingen niet heel de tijd vast te zetten in hun klasgroep. Bijvoorbeeld, leerlingen van de derde graad kunnen leerlingen van de eerste graad als ‘tutor’ helpen bij begrijpend lezen en daardoor zelf een dieper inzicht in leesstrategieën verwerven. Leerlingen van diverse studierichtingen (aso – tso – bso) kunnen samen een creatieve oplossing bedenken voor een authentiek probleem waarvoor verschillende vormen van expertise nodig zijn. Leerlingen van de ene studierichting kunnen hun kennis doorgeven aan leerlingen van een andere studierichting. Leerlingen kunnen over leerjaren heen debatteren over schoolgebonden materies (het tuchtreglement; de aanleg van de speelplaats; de verkeersveiligheid rond de school; de energievoorziening op school…). Leerlingen die voor bepaalde sleutelcompetenties een bepaald niveau hebben bereikt, kunnen klasoverstijgend in niveaugroepen gedifferentieerde taken en ondersteuning krijgen. Zo ontstaan ook tal van mogelijkheden om leerlingen binnen de school met diversiteit te leren omgaan en mekaars leerprocessen te ondersteunen. Zo worden de schotten tussen richtingen, klassen en leerjaren, die maar al te snel uitmonden in stereotypes, gesloopt en wordt een school meer een gemeenschap die lijkt op de buitenwereld waar mensen ook in zeer wisselende groepsverbanden moeten kunnen functioneren en leren.

Eerst kennis opbouwen, dan de kennis toepassen

Meta-analyses van de impact van onderwijs op leren (zoals die van Hattie, Marzano en Petty) geven aan dat kennisoverdracht en de toepassing van kennis mekaar voortdurend moeten afwisselen en verrijken. Het ene hoeft niet noodzakelijk voor het andere te komen. In sommige gevallen kan de toepassing, of de poging tot toepassing, eerst komen, en kan kennis pas aangereikt worden op het moment dat die nodig is voor de toepassing. Als leerlingen in een toepassing vastlopen, ervaren ze soms een heel sterke drang naar kennisverwerving. In andere gevallen kan de kennisoverdracht eerst gebeuren (waarbij ze steeds verbonden moet worden met de voorkennis van de leerling), waarna de toepassing de kennisoverdracht kan verankeren, consolideren, levensechter en relevanter maken. De sleutel ligt dus in de combinatie van kennisoverdracht en toepassing, niet in de starre, strakke volgorde ervan. De twee kunnen niet zonder mekaar, maar ze kunnen wel rond mekaar kronkelen. Volgens Petty is ons curriculum “op groteske wijze” overladen en moeten we dringend af van het idee dat het niveau van het onderwijs stijgt als we de berg aan steriele kennis (die leerlingen alleen maar moeten reproduceren en niet echt toepassen) maar hoger en hoger opstapelen.

Evaluatie moet uitmonden in punten

Evaluatie die alleen maar leidt tot een punt (7 op 10) draagt weinig bij tot leerprocessen. Evaluatie wordt leer-rijker als een leerling feedback krijgt op zijn prestatie: liefst het soort feedback dat de leerling informeert over de mate waarin hij zijn doel heeft bereikt, de punten die hij goed heeft aangepakt en de punten die minder succesvol waren, en de wijze waarop de leerling de mankementen kan aanpakken. Dat is feedback die makkelijker in woorden is uit te drukken dan in punten. Punten kunnen sommige leerlingen ook makkelijker demotiveren, vooral de leerlingen die onder het gemiddelde of onder een bepaald criterium (5 op 10) scoren. Leerlingen zouden beter wat meer met zichzelf vergeleken worden dan met anderen: welke vorderingen heb ik in vergelijking met de vorige keer gemaakt? Waar ben ik vooruitgegaan, en wat zijn mijn werkpunten nog? Niet dat punten helemaal uit den boze zijn, maar als ze niet worden aangevuld met constructieve en informatieve feedback is hun effect op leren veel miniemer, en soms veel averechtser dan vaak wordt aangenomen.

Onderwijs leert leerlingen wat ze moeten denken

Onderwijs leert leerlingen hoe ze moeten denken, niet wat ze moeten denken. In Foyles, een van de grootste boekenwinkels in Londen, prijkt het opschrift. “It’s thought that matters”. Voorheen stond er “It’s the thought that matters”, maar de “the” is bewust doorgehaald. Als leerlingen op school alleen maar leren wat ze moeten reproduceren, dan zullen ze niet opgewassen zijn tegen de lawine aan nieuwe kennis en informatie die deze eeuw produceert. Leerlingen moeten leren hoe ze met de overvloed aan nieuwe kennis kunnen omgaan, hoe ze bronnen kritisch kunnen benaderen, hoe ze informatie kunnen vergelijken, hoe ze een standpunt kunnen innemen en dat met redelijke argumenten kunnen onderbouwen. Leerlingen moeten leren voor zichzelf te denken, en niet zozeer voor een leerkracht die maar één welbepaald antwoord wil horen. En al moeten leerlingen onafhankelijk leren denken, toch mogen ze de andere – de medemens – nooit uit het oog verliezen. Ze moeten blijven inzien dat hun denken en doen anderen beïnvloedt en morele waarden ontwikkelen zodat hun eigen rationaliteit en eigenheid geen schade toebrengt aan anderen. Om het met Martin Luther King te zeggen: The function of education, therefore, is to teach one to think intensively and to think critically. But education which stops with efficiency may prove the greatest menace to society. The most dangerous criminal may be the man gifted with reason, but with no morals.