Soms willen we het leren zo forceren dat de leersituatie die we creëren erg geforceerd overkomt…

Onlangs werd ik door het Nieuwsblad gecontacteerd: ze vroegen me wat ik vond van een Amerikaans onderzoek waaruit zou blijken dat kleuters tussen 2 en 3 jaar maar een zeer beperkt aantal woordjes per dag kunnen verwerven. Bij het onderzoek werden peuters voor een tafel gezet waar ze naar kleurrijke figuurtjes moesten kijken die met nonsenswoorden werden benoemd (in de trant van, kijk dit is een deevo, en dit is een mitoo, en kijk, nu eet de deevo de mitoo op…). Een dag later werd getest hoeveel woorden de kleuters nog hadden onthouden.

Mijn antwoord aan het Nieuwsblad was dat onder deze omstandigheden peuters inderdaad maar een erg beperkt aantal woorden per dag kunnen verwerven. Dat komt volgens mij omdat de kleuters in het onderzoek (zij het op een heel vriendelijke manier) geforceerd werden om losse woorden te leren. Ja, kleuters pikken ook onder deze omstandigheden woorden op, maar het kan beter. Woordenschatverwerving gaat beter als het taalaanbod de kleuter volgt, in plaats van omgekeerd. Taalaanbod dat inspeelt op de dingen en ervaringen waarin de kleuter spontaan en intrinsiek is geïnteresseerd, heeft meer kans tot beklijven. Taalaanbod dat inhaakt op de acties, bewegingen, spelletjes die de kleuter uit eigen wil onderneemt, op datgene dat de aandacht van de kleuter spontaan trekt, maakt meer indruk. Taalaanbod dat verwijst naar dingen die de kleuter kan betasten, aanraken, manipuleren, doen bewegen, doet meer in het hoofd van de kleuter bewegen. Taalaanbod dat de kleuter de kans geeft om samen dingen te doen met anderen die hij leuk vindt, is leuk en leer-rijk. En niet te vergeten, dat soort taalaanbod zal meestal uit meer dan losse woorden bestaan. Het bestaat uit betekenisvolle boodschappen en dus uit zinnen, en geeft de kleuter de kans om woordcombinaties te leren.

Mama doet de was (of papa natuurljk). De kleuter kruipt spontaan naar de wasmachine en wil op knopjes drukken, gooit de was uit de wasmand, wil de wasmachine opzetten. De ouder die hierop inspeelt door met de peuter een conversatie op te zetten over samen de was doen, en over de acties die de kleuter wil ondernemen (zelfs als die ouder zegt dat de kleuter niet zomaar alles mag doen wat hem belieft), biedt indruk-wekkend taalaanbod. “Zullen we samen de wasmachine opzetten? Ja? Druk dan nu maar op die grote knop.” Waarna kleuter en mama (excuseer, papa) samen op de grote knop duwen en de wasmachine begint te draaien. Waarna er weer een spannend brokje taalaanbod kan volgen… Ook dat soort taalaanbod zal herhaaldelijk moeten terugkomen om echt te beklijven, maar de kans dat zulke woorden en uitdrukkingen duurzaam verworven worden, is veel groter dan de losse woordjes in de geforceerde zit-eens-aan-de-tafel-en-leer-situatie.

Waarom geven we zo weinig lichamelijke opvoeding op school?

Een gezonde geest in een gezond lichaam, zo luidt het credo. Als het lichaam in goede conditie is, bevordert dat niet alleen de lichamelijke gezondheid maar ook de geestelijke prestaties, zo blijkt uit steeds meer onderzoek. Voor de onderwijswereld die de mond vol heeft van kwaliteitsverbetering en betere cognitieve prestaties, is dat interessant om weten. Dus waarom zouden we dan niet meer ruimte creëren voor beweging op school? Eén uur L.O. per week, zou dat niet één uur per dag moeten zijn? Zou dat niet kunnen bijdragen tot een betere gezondheid van onze jeugd én tegelijk tot een betere cognitieve paraatheid? In dit verband stellen we ook vast dat leerlingen niet alleen de schooluren vooral zittend doorbrengen, maar door het vele huiswerk dat ze krijgen ook nog eens extra veel uren thuis neerzitten (zowel ’s avonds als tijdens het weekend). Voeg daarbij dat slechts een kwart van onze scholieren met de fiets naar school gaat en de meesten “bewegingsloze” alternatieven als bus en auto gebruiken en de conclusie is snel getrokken: naar school gaan is slecht voor je lichamelijke conditie. Kan de “brede school” (met sportactiviteiten op school tijdens en buiten de lesuren) hier soelaas bieden? Of een vertimmerd dagschema met bijvoorbeeld een langere middagpauze met veel beweging?

Waarom organiseren we ons onderwijs nog steeds in aparte vakken?

In de wereld buiten de school zijn er weinig levensechte problemen die mensen krijgen opgelost door beroep te doen op de kennis van slechts één discipline. Of het nu om milieu-, verkeers-, consumptie-, relatie-, samenlevings-, of voedingskwesties gaat, echte problemen vereisen het inzetten van diverse soorten kennis en vaardigheden , én het bekijken van het probleem vanuit diverse hoeken (tegelijkertijd). Echte problemen kun je immers maar constructief oplossen door verschillende perspectieven tegen mekaar af te wegen. Maar op school moeten onze leerlingen in hokjes denken, en worden ze binnen elk vak veelal geëvalueerd op hoe goed ze naar de werkelijkheid vanuit één koker kunnen kijken. Moeten we niet meer ruimte creëren voor vakoverschrijdende projecten? Voor levensechte vragen en uitdagingen waarvoor onze leerlingen geschiedkundige, economische, sociale, politieke en emotionele intelligentie gecoördineerd moeten proberen in te zetten? Moeten we niet vaker de vakken samenbrengen? En moeten we niet veel vaker leerlingen met verschillende expertises (en van diverse leeftijden) samenbrengen? Dat hoeft niet te betekenen dat de schoolvakken moeten verdwijnen, maar veeleer dat er meer bruggen tussen vakken moeten gebouwd worden, dat leerlingen bijvoorbeeld gedurende drie dagen voor drie vakken geïntegreerd aan één grote opdracht of groots project mogen werken, dat ze daarbij ook mogen samenwerken met leerlingen uit andere studierichtingen, en dat ze zo leren dat hokjesdenken de werkelijkheid geweld aandoet.

Waarom zoveel focus op cognitieve prestaties, en zo weinig op de ontwikkeling van medeleven?

Dat is een hamvraag die de wereldberoemde rechtsdeskundige Martha Nussbaum zich stelt. De wereld dreigt ten onder te gaan aan ons onvermogen om met elkaars diversiteit om te gaan. Dat heeft volgens Nussbaum veel te maken met onze natuurlijke neiging om mensen in groepen onder te verdelen, en tussen die groepen een hiërarchie te creëren: die groep is slechter, gevaarlijker dan de onze…. Als we niet opletten, leidt dat soort denken tot gevaarlijke stereotypen en vooroordelen, en die kunnen op hun beurt escaleren. Dé remedie is volgens Nussbaum dat leerlingen op school een groter medeleven ontwikkelen: daarvoor moeten ze mensen in de eerste instantie leren zien als individuen met hun eigen behoeften, dromen rechten, vrijheden, dromen, wereldbeeld. Onderwijs heeft dan ook de belangrijke taak om jongeren kennis te laten opdoen over de verschillende culturen in hun land, naar verhalen te luisteren van echte mensen uit andere groepen, de wereld vanuit andermans perspectief te leren zien, om zo hun eigen (steriele) stereotypen te doorbreken. Meer dan een vak waardenopvoeding, is dat een blik die alle vakken moet doordesemen. Nussbaum pleit in dit opzicht dan ook niet alleen voor waardenopvoeding en maatschappijleer, maar vooral voor veel spel in het onderwijs, drama en rollenspel, kunst, literatuur en film, documentaires en interviews, want die helpen leerlingen om hun verbeeldingskracht te ontwikkelen, en de wereld te bekijken vanuit een ander oogpunt, en vanuit iemand anders’ oogpunt.

Waarom wel een verplichte taalscreening, maar geen verplichte stage voor elke leerling?

Een buitenschoolse stage voor elke leerling van het secundair onderwijs zou bruggen kunnen slaan tussen school en maatschappij, tussen school en arbeidsmarkt, tussen school en buurt. Het zou jongeren de kans geven veel van hun schoolse kennis aan de praktijk te toetsen en uit te breiden. Het zou kunnen bijdragen tot de vorming van attitudes zoals stiptheid, medeleven, respect voor andere perspectieven en culturen, en tot de vorming van allerlei sociale vaardigheden. Van werkplekleren op de werkvloer tot sociale stages in rust- en verzorgingstehuizen, de wereld van jongeren zou letterlijk en figuurlijk kunnen opengaan, en hen in voeling brengen met de echte problemen en uitdagingen van deze tijd. Het zou hen kunnen inspireren voor hun studiekeuze, of hen net met de voeten op de grond brengen. Het zou hun mens- en wereldbeeld door mekaar kunnen schudden of verfijnen. Het zou het onderwijs rijker, authentieker, levensechter en 21ste-eeuwser maken.

In hoeveel examens en toetsen testen we dingen die écht belangrijk zijn voor jonge mensen?

In een recent boek vraagt de Britse kinderboekauteur Michael Rosen zich af of de toetscultuur van scholen niet vooral veel stress oplevert en weinig informatie over de competenties die er echt toe doen. Als we niet oppassen wordt onderwijs een voorbereiding op de toets, en de toets een voorbereiding op de volgende toets. Maar wordt er wel geëvalueerd of kinderen kennis en competenties opdoen die echt duurzaam kunnen worden ingezet in de snel veranderende 21ste eeuw? Krijgen leerlingen na de toetsafname feedback waarmee ze cruciale competenties voor het echte leven verder kunnen opbouwen? Rosen zegt: “We live in a world surrounded by all the stuff that education is supposed to be about: machines, bodies, languages, cities, votes, mountains, energy, movement, plays, food, liquids, collisions, protests, stones, windows.” Gaan de toetsen en examens op school daarover? We leven in een wereld waarin leerlingen met sociale diversiteit moeten leren omgaan, zelfvertrouwen over hun eigen leervermogen moeten opbouwen, met informatie en technologie moeten leren omgaan, creatief en kritisch moeten leren denken, democratische waarden moeten omarmen, hun eigen wereldbeeld moeten verruimen. Gaan onze toetsen en examens daarover?

Vanaf vandaag moeten alle leerlingen die beginnen aan het lager onderwijs en het secundair onderwijs verplicht gescreend worden op hun taalcompetenties Nederlands. Goed idee? Om die vraag te beantwoorden, is het een goed idee om met concretere vragen te werken.

1. Waartoe dient de taalscreening?
Als een tennisleraar twee nieuwe leerlingen krijgt die hij van haar noch pluim kent, laat hij die twee even een kort partijtje spelen, zodat hij weet wat de leerlingen al goed kunnen en wat niet, en hij zijn onderwijs daar vervolgens op kan afstemmen. Dat klinkt als de logica zelve. Zo ook dus in taalonderwijs: de taalscreening kan ertoe bijdragen dat schoolteams een goed beeld opbouwen van de reeds aanwezige taalcompetenties van de instromende leerlingen, zodat de leerkrachten weten wie wat al kan en het onderwijs daar beter op kan worden afgestemd. Welke leerling heeft welke ondersteuning nodig? Op welke punten vallen alle leerlingen te zwak uit? Welke sterke leerlingen kunnen straks welke minder goede leerlingen helpen? Als de beginscreening later op het jaar wordt opgevolgd met een volgende meting, dan kan zelfs ontwikkeling van leerlingen in kaart gebracht worden, en kan die informatie opnieuw een licht werpen op de effectiviteit van het onderwijs. Dat zet een team aan om verder na te denken hoe haar onderwijs (voor bepaalde leerlingen of voor alle leerlingen) nog effectiever, motiverender en uitdagender kan worden gemaakt.

2. Wat moet er gescreend worden?
De cruciale taalcompetenties die er echt toe doen: de taalcompetenties die leerlingen moeten ontwikkelen om mee te kunnen in het onderwijs, om in de samenleving volwaardig te kunnen functioneren, en om zich als mens te ontwikkelen. In de 21ste eeuw betekent dat onder andere leren (kritisch) omgaan met informatie uit verschillende bronnen en daar verslag over uitbrengen: dat is een taalcompetentie die opgroeiende jongeren binnen en buiten de school voortdurend moeten bovenhalen, maar waarin de Vlaamse jeugd nog niet uitblinkt, zo blijkt uit periodieke peilingen. De screening kan dus best niet verengd worden tot wat makkelijk toetsbaar en verbeterbaar is, maar niet echt cruciaal. Voor een schoolteam is de verplichte taalscreening daarom een prikkel die hen aanzet tot nadenken over wat zij als de cruciale taalcompetenties van de 21ste eeuw beschouwt.

3. Hoe moet er gescreend worden?
Zo direct mogelijk, en op zo’n manier dat de jongeren kunnen tonen wat ze in huis hebben. Wie wil weten of jongeren goed kunnen begrijpend lezen, kan best werken met interessante teksten waaraan doelgerichte, zinvolle vragen worden vastgehangen, en wie wil evalueren of de jongeren hun mening kunnen uiten, doet er goed aan hen te observeren tijdens een discussie of debat over een onderwerp dat hen beroert en waarover ze wat te vertellen hebben. Wie wil weten of de leerlingen een helder briefje kunnen schrijven, heeft niet genoeg aan een spelling- of woordenschattoets. Het kan ook erg verrijkend zijn om meer te weten te komen over de interesses, motivaties en attitudes van de leerlingen. Wie een begrijpend-leestoets aanvult met een bevraging van de leesvoorkeuren van de leerlingen, kan later veel gerichtere suggesties doen om leerlingen aan het lezen te krijgen. De screening kan dus veel meer dan een momentopname zijn, en kan met een slimme combinatie van korte observaties, toetsen en zelfs korte gesprekjes leiden tot een breed beeld van het taalprofiel van de leerlingen. Met zulk een breedbeelopname is het ook makkelijker om aan leerlingen uit te leggen dat je als leerkracht allerlei gegevens verzamelt die je helpen om hen beter vooruit te helpen.

4. Wat doen met de resultaten?
Positieve energie voor taalleren aan leerlingen geven. Dat kan op vele manieren: samen met collega’s nadenken over allerlei manieren om de taallessen zo interessant, motiverend en uitdagend te maken (op basis van wat nu geweten is over de leerlingen); nadenken over binnenklasdifferentiatie zodat tijdens die taallessen alle leerlingen op hun niveau uitgedaagd en ondersteund kunnen worden; nadenken met alle collega’s over hoe in alle vakken aan de lees-, schrijf-, spreek- en luistervaardigheid van de leerlingen kan worden gewerkt (de taalscreening opvolgen is heus niet alleen een taak voor de leraar Nederlands); nadenken over plezierige buitenschoolse activiteiten die taalstimulerend zijn. En pas als die denkoefeningen zijn afgerond en geïmplementeerd in de klas ook nadenken over de extra, individuele remediëring van taalzwakke leerlingen buiten de lesuren. En daarbij vermijden dat tijdens zulke individuele remediëring de lat te laag komt te liggen, en het plezier voor de leerling afneemt.

Leerlingen beginnen met veel positieve energie aan het eerste leerjaar van het lager of secundair onderwijs. De verplichte taalscreening is een kans voor schoolteams om cruciale informatie over leerlingen te vergaren en het onderwijs daar positief op af te stemmen. Het is maar te verhopen dat de taalscreening de positieve leerenergie van leerlingen niet wegzuigt, bijvoorbeeld door de leerlingen meteen het etiket “taalzwak” op te kleven en de leeromgeving te verarmen. In tennistermen: Het is maar te verhopen dat de opslag binnen wordt geslagen.

De nieuwe Vlaamse regering wil dat alle leerlingen aan het einde van het basisonderwijs een algemene eindtoets afleggen. Dat zou basisscholen de kans geven om de kwaliteit van hun onderwijs in te schatten en te bepalen waar ze moeten bijsturen. Tegelijk gaan er ook stemmen op om het eindexamen een centrale plaats te geven in de oriëntering van leerlingen. In de krant De Standaard woedt een debat over deze toets, met als rode draad de vraag: wie wordt hier eigenlijk beter van? De basisscholen? De secundaire scholen? De leerling?

We mogen niet vergeten dat deze eindtoets eigenlijk al lang bestaat en operationeel is. Bijna alle Vlaamse basisscholen laten hun leerlingen immers deelnemen aan de interdiocesane proeven (katholiek onderwijs) of de OVSG-toetsen (gemeenschaps- en gemeentelijk onderwijs) aan het einde van het zesde leerjaar. Het doel van deze proeven is precies hetzelfde als dat van het geplande eindexamen: de scholen een spiegel voorhouden. De bestaande proeven hebben een zeer goede reputatie: ze zijn afgestemd op leerplannen en eindtermen, toetsen veel meer dan kennis alleen en beoordelen ook of de leerlingen allerlei vaardigheden en kennis kunnen toepassen bij het oplossen van authentieke problemen. De Vlaamse regering heeft al duidelijke signalen gegeven dat de geplande eindtoets sterk zal lijken op de bestaande proeven. Maar net dat doet de vraag rijzen wat dan eigenlijk de meerwaarde zal zijn van de veralgemeende invoering van iets wat al jaren door de meeste basisscholen wordt gedaan.

Het is dan ook erg intrigerend om in De Standaard te lezen dat de Vlaamse regering de toets wil veralgemenen omdat “vanuit het secundair onderwijs vraagtekens geplaatst worden bij de kennis van de leerlingen die uit het basisonderwijs komen.” De vraagtekens van het secundair onderwijs roepen op hun beurt vraagtekens op, namelijk over de afstand tussen het eindniveau van het basisonderwijs zoals dat door schoolteams van het basisonderwijs wordt ingevuld en het beginniveau van het secundair onderwijs zoals dat door schoolteams van het secundair onderwijs wordt ingevuld. ALS daartussen een kloof gaapt, dan kan én mag een centrale eindtoets voor het einde basisonderwijs/begin secundair onderwijs pas door de Vlaamse overheid ingevoerd worden als het debat over die vermeende kloof tot op het bot is gevoerd. Want volgens de huidige regelgeving mag daar geen kloof, hoe miniem ook, gapen. De validiteit van de toetsafname wordt in dit geval dus sterk bepaald door de mate waarin schoolteams aan beide kanten van de zomervakantie de boodschap van de toetsresultaten eenduidig interpreteren.

Kan het eindexamen een positief effect hebben op de onderwijskwaliteit in de basisscholen? Jazeker, maar dat is sterk afhankelijk van de mate waarin de schoolteams de resultaten daadwerkelijk durven én kunnen gebruiken om naar hun onderwijs te kijken, en waar nodig krachtige maatregelen te nemen ter verbetering van de onderwijskwaliteit, niet alleen in de derde graad, maar doorheen de hele basisschool. Ook hier doet de overheid er goed aan om voldoende ondersteuning te bieden (via pedagogische begeleiding of prioritaire nascholingsprojecten bijvoorbeeld) om schoolteams hierin te versterken. Als het echt goede toetsen zijn, dan kunnen ze bovendien een voorbeeldfunctie vervullen en schoolteams inspireren rond de wijze waarop je cruciale kennis, vaardigheden en attitudes in kaart brengt. Dit alles geeft wel aan dat het effect van het geplande eindexamen op onderwijskwaliteit in het basisonderwijs niet eenduidig zal zijn, maar sterk schoolspecifiek.

De resultaten van de eindtoets kunnen ook interessante informatie opleveren over de prestaties van individuele leerlingen. Maar hier valt te hopen dat het schoolteam haar eigen expertise, ervaring en jarenlange know-how qua evaluatie niet opzijschuift. Het eindexamen is één momentopname, terwijl een schoolteam van een basisschool de meeste leerlingen 6 tot 9 jaar lang onder haar hoede heeft en een schat van informatie kan verzamelen over de talenten, beperkingen, groeimogelijkheden, interesses, motivaties en competenties van een leerling. Die schat aan informatie moet de basis vormen voor gesprekken met ouders en leerling over het meest wervende, aantrekkelijke en haalbare toekomsttraject voor de leerling. In het hervormde secundair onderwijs waarin de studiekeuze wordt uitgesteld tot 14, wordt dat nog sterker het geval.

Het gebruik van het eindexamen als hét doorslaggevende argument om te beslissen over de doorstroom van een individuele leerling naar het secundair onderwijs druist volledig in tegen het gebruik van datzelfde eindexamen om de eigen onderwijskwaliteit te verbeteren. Want wie doorstroombeslissingen laat afhangen van dat ene eindexamen, breekt de bredere evaluatiecultuur van het eigen schoolteam af, en richt de blik te eenzijdig op de leerling (en wat die wel of niet kan) en niet op het eigen onderwijs.

De waarde van een toets wordt bepaald door het gebruik ervan. Voor de opvolging en evaluatie van individuele leerlingen is het eindexamen dus maar één druppel in een hopelijk veel grotere zee. Voor de verbetering van de onderwijskwaliteit is het eindexamen hopelijk een steen in diezelfde zee, die rimpels op het oppervlak tovert en de richting wijst naar nog mooiere einders.

Het lijkt me geen verstandig idee om bepaalde onderwerpen – zoals de seksuele geaardheid van de leerkracht – als “onbespreekbaar in de klas” te beschouwen. Wie een onderwerp onbespreekbaar maakt, geeft een vrije doortocht aan ondoordachte vooroordelen, ongenuanceerde stereotiepen en ongecontroleerde haatreacties. In onderwijs moet alles bespreekbaar zijn. Het is net een van de wezenskenmerken van onderwijs dat aspecten van het leven tot onderwerp van gesprek worden gemaakt, tot voorwerp van uitwisseling en gedachtenwisseling. In onderwijs groeit wijsheid vanuit gesprek. Via dialoog in de klas leren leerlingen allerlei aspecten van het leven genuanceerd benaderen, ze van naderbij en vanuit verschillende perspectieven bekijken. Zo kunnen ze over die onderwerpen bijleren, hun eerste – vaak fragmentaire, impulsieve – visie bijkleuren en er redelijke, overdachte, verdraagzame standpunten over innemen. Als een onderwerp in het onderwijs onbespreekbaar is, wordt daarmee een signaal gegeven dat niet alles in het leven via vreedzame dialoog kan worden ontmijnd en opgelost. Als een onderwerp uitgerekend in het onderwijs onder de grond wordt gestopt, dreigt het op termijn een landmijn onder de hele samenleving te worden.

Gisteren las ik op een proclamatie van de KU Leuven de namen van onze pas afgestudeerde leraren voor. Op de receptie achteraf stonden ze te stralen. Aan velen van hen vroeg ik tijdens de afgelopen weken naar hun toekomstplannen. “Solliciteren in het onderwijs”, hoorde ik vaak. Maar nog vaker: “Interims”.
Als lerarenopleider voel je dan telkens iets in je maag beginnen grommelen. Je hebt zoveel studenten gezien die zich vol overtuiging en motivatie in hun lerarenopleiding hebben gestort. Je hebt hun glinsterende ogen gezien toen ze je vertelden dat ze altijd al leraar wilden worden. Je hebt gezien hoe enthousiast ze waren – en ook wel een beetje nerveus – om tijdens hun eerste stageweken allerlei werkvormen uit te proberen en met hun leerlingen aan de slag te gaan. Je hebt hen ongelooflijk zien groeien tijdens dat jaar lerarenopleiding, op didactisch vlak, op persoonlijk vlak, en naar het einde toe vastgesteld dat ze er helemaal klaar voor zijn. Je hebt tot je grote tevredenheid vastgesteld dat hun enthousiasme om in het onderwijs te stappen nog steeds heel erg groot is. Ze willen ervoor gaan, ze hebben sprankelende, vernieuwende ideeën, ze kunnen een frisse wind door de gangen en de klaslokalen van onze Vlaamse scholen doen waaien.

 
Maar velen van hen zullen niet meteen een baan vinden. Velen zullen interims moeten sprokkelen. Hier vijf uur voor vier weken, daar zes uur voor acht weken. Geen enkele zekerheid. Tot overmaat van ramp zullen velen van hen de pikorde van het systeem moeten ondergaan: ze zullen slechtere uurroosters krijgen dan hun meer ervaren collega’s, soms zelfs de lastigste klassen krijgen, en dat alles grotendeels op hun eentje moeten rooien. Geen wonder dat velen van hen teleurgesteld, ontnuchterd het onderwijs de rug zullen toedraaien.

Ik hoop dat de volgende minister van onderwijs dit als een beleidsprioriteit beschouwt. Dat hij of zij de rampzalige beslissing van minister Smet om de aanvangsbegeleiding van jonge leerkrachten af te schaffen, meteen herziet. Ik hoop dat in het loopbanendebat prioritaire aandacht gaat naar de status, de werkzekerheid en vooral de omkadering en ondersteuning van de beginnende leerkracht. Maar ik weet dat het niet alleen van ministers afhangt. Dit hangt ook van directies af. Ik hoop dus dat veel directies de moed hebben om jonge leerkrachten degelijk op te vangen, een haalbare opdracht te geven, en hen in zo goed mogelijke omstandigheden door hun eerste jaar te loodsen. Ik hoop dat directies en stagementoren aan de volgende lichting studenten van de lerarenopleiding de ruimte geven om tijdens hun stage vernieuwende ideeën en werkvormen uit te proberen, in plaats van hen alleen maar te vragen meteen in het gareel van het handboek te lopen.

Het grootste obstakel voor vernieuwing in een systeem is het systeem zelf. Jong afgestudeerde leerkrachten vormen een krachtige hefboom voor vernieuwing in het onderwijs. Ze blazen nieuwe zuurstof door de longen van onze scholen. Ik wens “mijn” afgestudeerde studenten – sinds gisteren met het diploma van leraar op zak – een heel goede start in het onderwijs. Ik hoop dat ze hun idealisme, ambitie, drang naar professionalisme en groot hart voor hun leerlingen nooit meer verliezen. Want dan is een lerarenopleiding pas echt geslaagd.

Het lijkt me een goed idee dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs een presentatie geeft over zijn/haar wervend en wervelend toekomstproject voor zichzelf. Dat mag voor een klein uitgelezen publiek van een paar leerkrachten, de eigen ouders, een paar medeleerlingen, en de leerlingbegeleider van de school. Tijdens onbewaakte momenten vind ik wel eens dat zo’n presentatie deel zou moeten uitmaken van de eindevaluatie van de leerling in kwestie.

De presentatie is het kroonstuk op een driejarig traject dat in het vierde middelbaar start, en waarbij de jongere de balans tussen de eigen dromen, competenties en beperkingen enerzijds, en de mogelijkheden aan verdere ontplooiing die de buitenwereld biedt anderzijds, verkent en ontleedt. Heel grondig, met de ernst en kritische zin van een wetenschappelijk onderzoeker en de nieuwsgierigheid van een ontdekkingsreiziger. De presentatie mag – en moet – een stevig ‘droomgehalte’ hebben (I have a dream – about myself), maar moet tevens wakker, en met de beide voeten op de grond, gebracht worden.  Dat laatste is enkel mogelijk als de jongere kritisch, constructief en doordacht met informatie heeft leren omgaan:

1. Informatie over de eigen ontwikkeling: hoe is mijn ontwikkeling met betrekking tot een aantal sleutelcompetenties (die cruciaal zijn voor mijn verder functioneren en verdere ontwikkeling in de buitenschoolse wereld) en met betrekking tot een aantal specifieke, persoonlijke competenties die ik erg belangrijk vind, verlopen? Wat kan ik erg goed, redelijk goed, minder goed? Waar moet ik nog aan werken als ik mijn dromen wil waarmaken? Hoe kan ik daaraan werken? Wat heb ik geleerd over mijn ontwikkelingspotentieel? Heb ik voldoende geleerd mijn eigen leerkracht te zijn? Kan ik mijn droom omzetten in een uitdagend, maar haalbaar plan?
2. Informatie over ontwikkelingskansen in de buitenwereld: wat is de inhoud van vervolgopleidingen (in het hoger onderwijs) en/of van bepaalde beroepstakken? Welke instroomeisen worden gesteld? In welke mate sluiten die aan bij mijn interesses, motivaties, mogelijkheden? Wie kan mij straks het best ondersteunen? Welke factoren in de buitenwereld kan ik bespelen om mijn droom zo gaaf mogelijk te houden?
3. Welke match zie ik tussen a. en b.? Hoe kan ik het best verder groeien? Op korte termijn, en op veel langere termijn? Wat kan de wereld in de toekomst voor mij betekenen, en wat kan ik in de toekomst voor de wereld betekenen?
4. Wat denken anderen over de “match” tussen de bovenstaande twee? Welke feedback kreeg ik op mijn eerste ideeën en dromen? Welk advies werd door wie gegeven? Hoe kan ik die verschillende adviezen tegen mekaar afwegen?

De presentatie zou niet alleen het eindproduct (het plan!), maar ook het voorafgaand proces van wikken en wegen moeten weergeven, zodat de jongere aangezet wordt tot, en blijk moet geven van kritisch denken (over zichzelf), zelfsturend vermogen, en gezonde ambities.

Het onderwijs wordt opgezet om mensen de kans te geven te WORDEN. Wie zes jaar op een secundaire school vertoeft, moet op het einde van de rit een droom hebben: een wordings-droom. En een wordings-plan. Dat leerlingen kunnen en willen WORDEN is het WEZEN van een school. Een wervend, wervelend toekomstplan voor elke leerling behoort tot  de topprioriteiten van elke school. Het is de missie van een leerplichtschool om ervoor te zorgen dat als de leerplicht stopt, de leerdroom niet eindigt. Integendeel, dat de leerdroom handen, voeten, hersenen, benen en armen heeft gekregen. Klaar om uit te vliegen en werkelijkheid te worden. 

Dit is pas een kluif voor de volgende onderwijsminister: “Leerlingen in het zesde jaar bso scoren ondermaats voor algemene vakken. Meer dan de helft behaalt zelfs de minimumdoelen niet. Dat blijkt uit een peiling van het vak PAV (Project Algemene Vakken). Nog geen vier op de tien leerlingen behalen de eindtermen voor functionele leesvaardigheid (38%), functionele luistervaardigheid (39%) en functionele rekenvaardigheid (39%). Nochtans zouden op het einde van de rit alle leerlingen die doelen moeten halen.” (Klasse-website, 5 dagen geleden).

Leerlingen die het bso verlaten zonder deze doelen te halen, lopen een verhoogd risico om in de 21^ste-eeuwse maatschappij bedot en beduveld te worden, minder in aanmerking te komen voor interessante jobs (en die jobs te behouden), minder kansen te krijgen om zich verder te ontwikkelen, en om in de werkloosheid en kansarmoede te belanden. Het onderwijs heeft er voor de bovenvermelde jongeren niet voor kunnen zorgen dat zij voldoende gewapend zijn om volwaardig in de huidige maatschappij te functioneren. De energie die de jongeren zelf en hun leerkrachten in hun ontwikkeling hebben gepompt, heeft onvoldoende opgebracht.

Deze cijfers stemmen tot nadenken en schreeuwen om opvolging. Eerst en vooral het vak PAV zelf. Op papier een prachtig vak: je kan er op een motiverende, levensnabije, aanschouwelijke manier werken rond een mix van relevante 21^ste-eeuwse vaardigheden. Maar waarom gebeurt dat dan onvoldoende? Omdat we te weinig hoogstaand lesmateriaal hebben voor dit vak. Omdat onze leerkrachten meer ondersteuning behoeven om dit vak vorm te geven. Omdat onze leerkrachten meer ondersteuning behoeven om er met leerlingen in de klas op een uitdagende, maar toch toegankelijke manier mee aan de slag te gaan. Omdat teams meer ondersteuning behoeven om het samen te conceptualiseren en te doen renderen: in onderling overleg, in onderlinge samenwerking.

Maar het draait niet alleen om PAV. De bovenstaande doelen zullen met veel leerlingen enkel kunnen gehaald worden als er in alle onderdelen van het curriculum rond wordt gewerkt. Inclusief de praktische beroepsopleiding. Of beter: bij uitstek tijdens de praktische beroepsopleiding. Het project G-kracht (van het Centrum voor Taal en Onderwijs) illustreert op voortreffelijke wijze dat je rond geletterdheid best werkt in alle onderdelen van de beroepsopleiding, tot op de werk- en opleidingsvloer. Dan wordt geletterdheid immers zichtbaar zinvol voor de leerlingen, dan kan je lezen en schrijven en omgaan met informatie vasthangen aan levensechte en functionele taken, dan worden alle leden van het team ook uitgedaagd om er ervaringen rond te delen en mekaar te inspireren.

En we moeten verder dan een teamaanpak op ‘onze’ school. De overheid en/of de bevoegde ondersteuningsdiensten moeten dringend meer fora creëren voor bso-scholen om schooloverstijgend samen te komen, ideeën en praktijken uit te wisselen, mekaar moed in te spreken, goede praktijken te delen, samen curricula te maken. De overheid zou praktijkgericht onderzoek kunnen uitbesteden waarbij in bso-scholen wordt uitgezocht wat het best werkt, en die onderzoeksresultaten voor alle scholen kunnen worden ontsloten. En misschien is het niet eens een slecht idee om naast de “prioritaire nascholingsprojecten” die het Ministerie van Onderwijs nu al financiert, een tijdelijk “prioritair ontwikkelingsproject” op te zetten waarbij (bijvoorbeeld via de website van Klascement) toonaangevend materiaal voor PAV toegankelijk wordt gemaakt voor ieder die daar behoefte aan heeft. Bovenal moet de overheid duidelijk (blijven) maken dat de lat in het bso voor alle leerlingen hoog moet liggen als het gaat om – letterlijk – levensnoodzakelijke vaardigheden als kunnen omgaan met informatie, rekenvaardig zijn, kunnen samenwerken met anderen, en probleemoplossend kunnen denken.

Er is geen tijd te verliezen. Beste toekomstige minister van onderwijs, geef bso-teams de ondersteuning die ze nodig hebben. Vanaf uw eerste werkdag. Beste koepels, pedagogische begeleidingsdiensten en lerarenopleidingen, maak hier een prioriteit van! Deze peiling geeft vlijmscherp aan waar ons onderwijs beter MOET worden. Zo snel mogelijk.

Zes werkgroepen hebben zich op het Vlaams Ministerie van Onderwijs gebogen over voorstellen ter verbetering van de lerarenopleiding; die zullen aan de volgende Minister van Onderwijs aangeboden worden. Eén voorstel dat mocht rekenen op flink wat media-aandacht was het instellen van een ingangsproef, waarbij iedereen die aan een lerarenopleiding wil beginnen wordt gescreend op een aantal aanvangscompetenties. Het zal nog heel wat voeten in de aarde hebben om te bepalen wat er dan precies in zulk een ingangsproef zou moeten getest worden, maar volgens veel commentatoren kan deze maatregel alvast helpen om het imago van het leraarsberoep op te vijzelen. Wat de maatregel echter niet vermag, is de beginsituatie van de startende leraar verbeteren. Daarvoor zijn gepaste en doorgedreven maatregelen aan de uitgangspoort (of zelfs, voorbij de uitgangspoort) van de lerarenopleiding nodig. Een relatief stabiele aanstelling voor minstens één schooljaar voor een beginnend leerkracht én kansen om zich verder te professionaliseren in de echte beroepscontext zijn daarvoor sterk aangewezen. Want het zijn de praktijkschok van het eerste jaar én de erg onzekere werksituatie die veel beloftevolle, enthousiaste, startende leerkrachten snel doen besluiten om hun toekomst toch maar buiten het onderwijsveld te zoeken.

Voor zulke maatregelen voorbij de uitgang van de lerarenopleiding is een sterk engagement van de volgende onderwijsminister nodig. Ze passen immers in het debat over de loopbaan van de leraar dat we tijdens de voorbije legislatuur niet kregen. Het zal in dat debat onder andere moeten gaan over het herinvoeren van het mentor-systeem dat tijdens de voorbije legislatuur werd afgeschaft. In principe zou op ELKE Vlaamse school minstens één mentor van jonge leerkrachten moeten aanwezig zijn, want in ELKE Vlaamse school kunnen op elk moment beloftevolle, enthousiaste, startende leerkrachten aan de slag gaan.  Die startende leerkrachten verdienen het om, waar dan ook in Vlaanderen, kansen te krijgen om tijdens hun eerste beroepsjaar iets minder lesuren te moeten geven en die vrijgekomen tijd te spenderen aan het voorbereiden en nabespreken van hun lessen onder begeleiding van een ervaren rot in het vak. En om tijdens de daaropvolgende jaren verdere ondersteuning te krijgen in functie van een duurzaam vervolmakingsproces. Investeren in de beste leerkrachten vormt de sterkste garantie op het beste onderwijs.

Voor de mentoren kan best een mentorentraining worden voorzien, en dan kan het wiel verder aan het rollen gaan. Er kan zo differentiatie in de loopbaan van ervaren leerkrachten ontstaan, en er kan tegelijkertijd een andere differentiatie verdwijnen: die tussen scholen die momenteel stageschool voor lerarenopleiding zijn en degenen die dat niet zijn.  Want als op ELKE Vlaamse school minstens één mentor wordt aangesteld, dan kan op termijn ELKE Vlaamse school een stageschool voor student-leerkrachten worden. Opgeleide mentoren zijn immers uitstekend geplaatst om ook studenten van de lerarenopleiding ruimte te bieden om pas opgedane inzichten in de klas uit te proberen, en hen daarbij te begeleiden en ondersteunen.

Scholen zijn instituten die worden opgericht om jonge mensen op te leiden: kinderen, adolescenten én startende leerkrachten.  Scholen zijn instituten die er hun missie van maken om mensen te doen WORDEN. Ook leerkracht worden dus….

We beschikken opnieuw over zeer recente cijfers over de luistervaardigheid Nederlands van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs (Periodieke peiling 2013). De tendensen van 2007 (vorige periodieke peiling) worden bevestigd: 87% van de leerlingen haalt de eindtermen voor luistervaardigheid. Dat is erg goed nieuws. Wie thuis opgevoed wordt in een andere taal dan het Nederlands, en wie is moeten zittenblijven, maakt echter minder kans om de eindtermen luistervaardigheid te halen: voor deze twee groepen van leerlingen zakt het percentage van leerlingen dat de eindtermen haalt onder 70%. Voor een aanzienlijke proportie van deze leerlingen heeft de school dus voorlopig nog niet de impact die ze zou moeten hebben, namelijk ervoor zorgen dat deze leerlingen allemaal de minimumlat van de eindtermen luisteren halen.

Dat is enigszins paradoxaal, want luisteren naar Nederlandstalige boodschappen (en de aangeboden informatie doelgericht interpreteren) is wellicht de vaardigheid die leerlingen het meest moeten bovenhalen tijdens een klasdag. Ze moeten namelijk doorheen alle lessen heel veel luisteren naar mondelinge informatie van hun leerkracht. Maar blijkbaar is dat “taalbad” voor een aantal leerlingen niet voldoende om voldoende luistervaardigheid “op te slorpen”.

Moeten leerkrachten dan bewuster aan die luistervaardigheid werken? De peiling wijst uit dat dit relatief weinig gebeurt. Meer dan de helft van de leerkrachten basisonderwijs werkt minder dan één keer per week bewust aan luistervaardigheid. Het internationale onderzoek naar luistervaardigheidsonderwijs (mooi samengevat door onder andere Larry Vandergrift) geeft aan dat bewust werken aan luistervaardigheid wel degelijk een verschil kan maken. Hij stelt het volgende stramien van een krachtige luisterles voor:

1. Roep een interessante, uitdagende vraag op, en haal de voorkennis (en de vragen) van leerlingen eerst naar boven. Leid daaruit een aantal kernvragen af waarvan je weet dat die in het luisterfragment centraal staan. Zet een handvol kernvragen op het bord.
2. Laat leerlingen een eerste keer naar het luisterfragment luisteren met de opdracht de kernvragen te beantwoorden. Na de eerste beluistering noteren de leerlingen eerst kort voor zichzelf wat ze denken dat het antwoord op de vraag is; ze vergelijken in duo’s hun nota’s met elkaar. Vervolgens duidt de leerkracht een aantal duo’s aan die hun antwoorden mogen geven; de antwoorden worden met elkaar vergeleken, en als antwoorden verschillen, moeten leerlingen beargumenteren waarom ze denken dat hun antwoord juist is, en wat ze denken gehoord te hebben. De leerkracht maakt een balans op van de voorlopige antwoorden (maar geeft nog geen uitsluitsel) en kondigt aan dat er een tweede luisterronde komt, waarbij de leerlingen vooral goed de aandacht moeten vestigen op de onbeantwoorde en betwiste vragen.
3. Het fragment wordt een tweede keer beluisterd. Opnieuw moeten leerlingen eerst individueel beslissingen nemen, vervolgens per duo overleggen, en dan wordt er plenair overlegd. In deze fase worden alle vragen samen bediscussieerd, en laat de leerkracht zo nodig korte fragmenten terug beluisteren, tot de klasgroep samen een consensus bereikt omtrent het ‘juiste’ antwoord. Geoff Petty geeft aan dat het een meerwaarde kan zijn om de klasgroep in deze fase echt als een collectief te laten samenwerken, waarbij leerlingen naar mekaar (en mekaars argumenten) luisteren (nog eens luisteren dus), en de groep uiteindelijk samen kiest voor het meest overtuigende antwoord. De leerkracht daagt de groep hierbij uit om aan de hand van de tekst argumenten te geven (en niet blindweg te gaan voor het antwoord van de slimste leerling van de klas). Voor informatie die verspreidt zit doorheen de tekst (structurerend luisteren) kan het in deze fase ook handig zijn dat de leerlingen in deze fase een uitgetikte versie van het fragment krijgen. Als het klasgroep-antwoord toch niet juist is, geeft de leerkracht feedback en legt hij uit waarom de informatie in de tekst toch anders moet geïnterpreteerd worden.
4. Een alternatief voor deze opbouw is dat bij de eerste beluistering enkel vragen op het beschrijvende niveau (dus informatie letterlijk terug te vinden in de tekst) worden gesteld, of enkel makkelijke vragen, en bij de tweede beluistering ook detailvragen of vragen op structurerend niveau (combineren van informatie) aan bod komen.

Dit is niet de enige, zaligmakende werkvorm. Het gaat niet om de werkvorm. Het gaat om de principes die hierachter zitten: (a) werk rond een interessant onderwerp, dat maakt dat leerlingen willen luisteren en gemotiveerd zijn om iets nieuws te weten te komen; (b) lok veel activiteit uit van alle leerlingen (alle leerlingen moeten aan de slag en kunnen aangeduid worden), en geef alle leerlingen kansen om nieuwe informatie, kennis, taal aan hun voorkennis te verbinden; (c) lok actieve samenwerking uit tussen leerlingen, zodat ze  mekaar kunnen ondersteunen; (d) geef onmiddellijke, specifieke en taakgerichte feedback op de pogingen van de leerlingen om de informatie te interpreteren, waarbij ‘foute’ antwoorden minstens even interessant zijn als goede antwoorden: ze geven namelijk aan hoe de leerlingen de informatie interpreteerden, welke woorden of uitdrukkingen ze misbegrepen, en geven zo de leerkracht heel veel informatie die hij kan gebruiken om de leerlingen een stap verder te helpen; (e) benut de kansen om bruikbare luisterstrategieën (zoals voorspellend luisteren, leren omgaan met ‘overdaad aan informatie’ en leren focussen op kerngedachten (daarom de kernvragen op het bord), notities nemen) in de taakuitvoering te integreren; (f) schep een cultuur van “samen lossen we dit op” en “samen leren we bij”, eerder dan het selectief belonen van de leerlingen die meteen het juiste antwoord hadden (of goed hadden gegokt) en het niet-belonen van leerlingen die het “fout” hadden; zoals eerder gezegd, “uiteenlopende” antwoorden leveren net de “leer-stof” in deze lessen op: door die goed met mekaar te vergelijken aan de hand van de tekst, kan iedereen bijleren en zelf meer autonomie verwerven in  het uitvoeren van dit soort taken.

Helemaal mooi wordt het als dit gedaan wordt binnen het kader van een vraag, uitdaging, project of taak die leerlingen superinteressant en zinvol vinden. In dit verband is het slechtste nieuws dat uit deze periodieke peiling kwam wellicht het feit dat de helft van de bevraagde leerlingen de activiteiten van het vak ‘taal’ (Nederlands dus) niet meer interessant vinden. Intrinsieke interesse, leergierigheid, nieuwsgierigheid zijn nochtans oliebronnen die energie-voor-leren opspuiten. Elk boeiend onderwerp – in welk ontwikkelingsdomein dan ook – leent zich dus tot het ontwikkelen van de luistervaardigheid van de leerlingen. Als dat niet tijdens het vak “taal” kan, dan maar tijdens andere activiteiten. Als onze taalmethodes daarvoor niet kunnen zorgen, dan maar zonder taalmethode….

Meer lezen?

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen/basisonderwijs/peilingen/nederlands-2014.htm

(Met dank aan Koen Van Gorp van het Centrum voor Taal en Onderwijs voor het aanleveren van de basisinformatie)