Gisteren (zondag) stroomden honderdduizenden de straat op om hun steun te betuigen aan de vrije meningsuiting en democratische basiswaarden als gelijkheid en broederlijkheid. Vanaf vandaag (maandag) begint het lastige werk. Vanaf vandaag moeten we in onze honderdduizenden dagelijkse interacties en conversaties de vrijheid van meningsuiting van de andere trachten te respecteren. Vanaf vandaag moeten we de neiging trachten te onderdrukken om met sommige anderen, en zelfs met hele bevolkingsgroepen, niet in interactie te treden. Vanaf vandaag moeten we proberen om onze eerste impulsieve, instinctieve reactie te beteugelen om mensen die maar een beetje van ons verschillen, naar een buitencategorie te verwijzen en te associëren met de wanpraktijken van een handjevol losgeslagen fanatiekelingen. Vanaf vandaag moeten we onszelf voortdurend dwingen een tweede keer na te denken.

Onze scholen kunnen hierin een voortrekkersrol spelen. Dat kunnen ze doen door de open dialoog met hun leerlingen hoog in het vaandel te voeren en tijdens honderdduizenden interacties in praktijk te brengen. Dat kunnen ze doen door hun leerlingen de kans te geven om te leren debatteren, met respect voor andere opinies en perspectieven. Dat kunnen ze doen door hun leerlingen ten gronde te laten kennismaken met de migratiegeschiedenis van hun land en het migratieverhaal van hun eigen medeleerlingen. Dat kunnen ze doen door leerlingen inspraak te geven in kleine en grote aspecten van het schoolgebeuren. Dat kunnen ze doen door hun leerlingen te leren dat wie het recht opeist om zijn eigen mening vrijelijk te uiten, ook de plicht heeft om het oor te luisteren te leggen zodat de mening van vele anderen even vrijelijk aan bod kan komen. Dat kunnen ze doen door leerlingen te doen inzien dat ook wie onze sympathie niet krijgt, nog steeds onze empathie verdient. Dat kunnen ze doen door alle leerlingen fair te evalueren en hen het gevoel te geven dat ze erbij horen. Dat kunnen ze doen door onderwerpen en delicate thema’s vanuit verschillende perspectieven te belichten. Dat kunnen ze doen door leerlingen van verschillende klassen en van aso, bso en tso samen aan zinvolle projecten te laten werken en zo de muren te slopen tussen leerjaren en studierichtingen. Want hoe hoger de muren tussen mensen en groepen, hoe groter de kans dat vooroordelen beginnen te woekeren en uitgroeien tot blinde veroordelingen. Om jongeren echt voor te bereiden op hun rol in een democratische samenleving, moet een school zelf een democratische samenleving zijn. Als we willen vermijden dat we nog vele zondagen de straat op moeten voor de vrijheid van meningsuiting, als we willen vermijden dat voor opgroeiende mensen gelijkheid en broederlijkheid slechts holle frasen zijn, hebben we geen andere keuze.

Voor schoolteams is dit beslist geen eenvoudige taak. In de dagelijkse klaspraktijk wrijft de vrije meningsuiting vaak ongemakkelijk aan tegen de kaders van ordelijk klashouden, en botst het recht op inspraak van honderden leerlingen wel eens tegen de principes van efficiënt schoolmanagement. In de dagelijkse klaspraktijk vliegen leerlingen tijdens debatten en discussies soms gevaarlijk uit de bocht, en hebben ze ook dat volste recht omdat ze moeten kunnen leren uit ervaringen. Alle leerkrachten die onvermoeid en onversaagd blijven timmeren aan deze weg verdienen dan ook ons grootste respect en de onverminderde steun vanuit het onderwijsbeleid. Zij zijn helden van de ware democratie in de dagelijkse praktijk van het echte leven. Ils sont Charlie.

In zijn boek “5 Minds for the Future” belicht Howard Gardner 5 kanten van de menselijke geest. Hij hoopt dat die in het onderwijs van de 21^ste eeuw maximaal bevorderd worden:

1. The disciplined mind: de competentie om de basisvakken van het curriculum (taal, wiskunde, wetenschappen…) onder de knie te krijgen en in minstens één vak expert te worden.
2. The synthesizing mind: de competentie om informatie van verschillende aard en uit diverse kennisdomeinen te verwerken/combineren en tot een doelgerichte synthese te komen.
3. The creative mind: de competentie om “out of the box” te denken en creatieve oplossingen te bedenken voor authentieke problemen.
4. The respectful mind: de competentie en bereidheid om op een respectvolle manier met diversiteit (van mensen, ideeën, opinies) om te gaan.
5. The ethical mind: de competentie en bereidheid om verder te kijken dan je eigen neus lang is, de gevolgen van je eigen daden voor anderen (en voor de planeet) in te zien en waar mogelijk onrecht te bestrijden.

Een hamvraag voor schoolteams is in welke mate deze vijf denkwijzen evenwichtig aan bod komen in het onderwijs van de 21^ste eeuw.

Bij de “disciplined mind”  benadrukt Gardner dat hij een strak onderscheid maakt tussen “leerstofdenken” en “disciplinedenken”. Hij is geen voorstander van leerstofdenken. Ook al moet je als leerling uiteraard basiskennis opdoen, “the disciplined mind” draait niet om je hoofd volproppen met oppervlakkige feitenkennis; het draait om de kunde om te leren denken als een wetenschapper, een geschiedkundige… en dus zelf intelligente vragen te stellen, die te leren onderzoeken op basis van informatie, bronnen, proefnemingen, de uitleg van een leerkracht, en vervolgens gepaste conclusies te leren trekken (en nieuwe vragen te stellen). The disciplined mind draait daarom ook om discipline: alle leren vraagt immers energie, inzet en doorzettingsvermogen.  En ten slotte draait de disciplined mind om de ambitie om in minstens één domein echt expert te worden.

Zonder een “synthesizing mind” kan een mens volgens Gardner in de hedendaagse maatschappij nog nauwelijks functioneren. We worden overspoeld met informatie, en moeten voortdurend het kaf van het koren kunnen scheiden. We moeten kritisch met informatie kunnen omgaan: in functie van het doel dat we voor ogen hebben of de vraag die we willen beantwoorden, moeten we de juiste informatie selecteren, analyseren, evalueren, en vervolgens onze synthese kunnen formuleren en doorgeven aan anderen. De “synthesizing mind” is ook onontbeerlijk omdat we voor het oplossen van hedendaagse, complexe problemen de kennis en expertise van diverse mensen en uit diverse disciplines moeten samenleggen. Samenwerken en samen-denken is de boodschap!

Creatief denken mag niet opgevat worden als een talent dat sommigen hebben en anderen niet. Iedereen kan creatief denken, en kan zijn/haar creative mind aanscherpen. Het gaat erom dat je de dingen vanuit een ander perspectief bekijkt, buiten de lijntjes durft kleuren, uit je fouten leert, opstaat als het tegenslaat en weer iets anders probeert. Gardner benadrukt dat creatief denken beter mogelijk wordt als je over kennis beschikt en met informatie aan de slag gaat. Wie kennis heeft, kan met kennis beginnen spelen. De creatieve geest wordt dus gevoed door “the disciplined mind” en “the synthesizing mind”; op haar beurt verrijkt de creatieve geest die twee.

Hoe cruciaal de respectful mind is, blijkt uit de ontelbare conflicten op aarde. Met diversiteit kan je op verschillende manieren omgaan volgens Gardner. Je kan mensen die een beetje van jou verschillen vermoorden, de duvel aandoen, bespotten, negeren, tolereren of je kan met hen samenleven en samenwerken. Dat laatste is de inzet van “the respectful mind”. De “respectful mind” geeft aan andere mensen, andere ideeën, andere opinies het voordeel van de twijfel. De “respectful mind” gaat in discussie zonder onnodig te kwetsen.

De “ethical mind” vereist hoger-orde-denken, want we moeten loskomen van ons eigen perspectief en ons eigenbelang, en durven de vraag stellen: wat zijn de gevolgen van mijn handelen voor anderen en voor het voortbestaan van deze planeet? En we moeten niet alleen die vraag stellen, we moeten ernaar handelen. De 21^ste-eeuwse burger komt volgens Gardner heel sterk op voor zijn eigen rechten, maar tegelijk zou hij zijn verantwoordelijkheden jegens medemens en planeet niet langer uit de weg mogen gaan. Dat houdt ook in dat we onze verantwoordelijkheid opnemen als we onrecht om ons heen zien.

Gardner hoopt dat er in het onderwijs en daarbuiten meer aan deze 5 minds wordt gewerkt, en dat daaruit heel wat “goede projecten” (Good Work projects) mogen voortvloeien, die volgens hem gekenmerkt worden door een samengaan van 3 E’s: Excellence (projecten die op een hoog technisch en kennisniveau staan), Engagement (mensen engageren zich voor projecten die zinvol zijn en waarvoor ze echt warmlopen) en Ethical (projecten waarin mensen hun ethische verantwoordelijkheid opnemen).

Dat lijkt mij alvast een zeer goed voornemen voor scholen aan het begin van 2015!

Meer lezen of horen?

Klik om toegang te krijgen tot five-minds-for-the-future-january-20081.pdf

Meer dan 1 miljoen mensen deden het u ondertussen al voor: Teken gewoon de onderstaande petitie. Omdat onderwijs een basisrecht is voor ALLE kinderen ter wereld!

Om de Kinderen van Peshawar te eren, roepen wij – jeugd, onderwijzers, ouders en burgers van de wereld – alle overheden op om de belofte die zij in 2000 voor de Verenigde Naties deden na te komen, en te zorgen dat alle kinderen toegang krijgen tot onderwijs voor het einde van 2015. Wij willen de belemmeringen die ervoor zorgen dat kinderen niet naar school gaan, wegnemen – hieronder vallen dwangarbeid en pre-mature huwelijken, conflicten en aanvallen op scholen, exploitatie en discriminatie. Alle kinderen verdienen een kans om te leren en hun potentieel te verwezenlijken. Wij zijn #UpForSchool.

Teken de petitie via onderstaande link:

https://secure.avaaz.org/nl/honour_peshawar_children/?dfpOpeb

Voor een open, democratische samenleving is het cruciaal dat geweld wordt beteugeld en conflicten niet uit de hand lopen. Als we conflicten vreedzaam leren oplossen, dan kunnen ze zelfs heel heilzaam zijn. “Vreedzaam vechten” kan leiden tot vooruitgang in de wetenschap, tot prachtige kunst, tot creatieve oplossingen voor lastige problemen, tot diepere vriendschappen, tot spannende sportwedstrijden… Hans Achterhuis en Nico Koning hebben er een fascinerend boek over geschreven. En ook al gaat het boek niet over onderwijs, er vallen veel wijze lessen te rapen voor het onderwijs.

Les 1: Sportiviteit is een kernwaarde. Sporters betreden een speelveld met de ambitie om (iets) te winnen. Sporters doen vervolgens hun uiterste best om te winnen, maar ze moeten de regels van het spel naleven, kunnen aanvaarden dat er verloren kan worden, en hun respect voor de tegenstander behouden, wat de uitslag van de wedstrijd ook is. Dat is de kern van sportiviteit. Het moment na de wedstrijd dat de spelers van twee strijdende ploegen mekaar omhelzen, is in dit opzicht van cruciaal belang. Volgens Achterhuis en Koning is het de basishouding die in alle domeinen van een moderne, multiculturele samenleving een dam tegen geweld vormt. Het is de basishouding achter vreedzaam vechten, die bepaalt dat iemand die verliest (of het gevoel heeft iets te gaan verliezen) niet meteen naar fysiek geweld grijpt. Het is een basishouding die kinderen in het onderwijs moeten aanleren en toepassen, zowel tijdens discussies en debatten, als tijdens groepswerken, sportwedstrijdjes (op de speelplaats), quizzen, kleine competities, spelletjes en klasinteracties. Sport op school is dus niet alleen goed voor de lichamelijke gezondheid van de leerlingen, maar ook als voedingsbodem voor het ontwikkelen van sportiviteit.

Les 2: Niemand wil vernederd worden. Mensen kunnen in een open samenleving verschillende speelvelden betreden (school, Facebook, de sportclub, het verenigingsleven, hun thuismilieu…), en kunnen het verlies op het ene speelveld compenseren met winst op een ander. Maar niemand houdt ervan om op eender welk speelveld vernederd te worden. Wie vernedert wordt, verlaat het speelveld, of begint als tegenreactie onfair en gewelddadig (normdoorbrekend) gedrag te vertonen. Dat leidt tot de allereerste basisopdracht voor het onderwijs: zorg dat geen enkele leerling vernederd wordt. Ook Karl Popper gaf in zijn basiswerk “De open samenleving en haar vijanden” aan dat de allereerste opdracht van onderwijsgevenden erin bestaat om leerlingen geen schade toe te brengen.

Les 3. Domheid moet overwonnen worden. Vooraleer leerlingen de kunst van het vreedzaam vechten kunnen aanleren, moet volgens Achterhuis en Koning eerst een bepaald soort “domheid” overwonnen worden. Het gaat hier om een “domheid” waarbij de andere (persoon, cultuur, beschaving) meteen wordt geassocieerd met negatieve, impulsieve en instinctieve stereotypen, en de “andere” de zondebok is van dingen die fout gaan. Het gaat om de andere niet willen leren kennen. Het gaat om het toegeven aan makkelijke clichébeelden, en niet openstaan voor genuanceerde, rationele argumenten. Er zijn heel veel manieren om dit soort domheid vreedzaam te bestrijden, van het uitvoeren van gezamenlijke projecten met mekaar, het leren voeren van rationele debatten, tot het spelen van sportwedstrijden met mekaar…. Maar evenzeer zijn er veel manieren om die domheid te voeden, van het uit mekaar trekken van groepen (en tegenover mekaar stellen van die groepen), tot het weigeren van het debat, het te snel toegeven aan emotionele, impulsieve gevolgtrekkingen, en het vernederen van anderen…

Les 4: Leerkrachten zijn van levensbelang. Volgens Achterhuis en Koning spelen leerkrachten een “onderschatte geweldbeteugelende” rol in de huidige samenleving. In de mate dat zij leerlingen positieve perspectieven kunnen bieden, hen op het speelveld van het onderwijs kansen kunnen geven om zich positief te ontplooien, hen leren op een beschaafde manier met elkaar conflicten te beslechten, groepen leerlingen met mekaar in contact brengen, allerlei kunstuitingen en werkvormen gebruiken om leerlingen te leren om zaken vanuit een ander perspectief te zien, hen inspraak geven, een rolmodel zijn van hoe je geweldloos met conflicten omgaat, en hen laten zien dat een verschil in ideeën net kan leiden tot heel creatieve oplossingen en meerwaarde, zullen zij de neiging tot gewelddadigheid van hun leerlingen beteugelen.

Meer lezen? Hans Achterhuis en Nico Koning, De kunst van het vreedzaam vechten (Uitgeverij Lemniscaat)

Onderwijs speelt zich af in een vast klaslokaal

Ook al speelt onderwijs zich voor vele leerlingen nog vaak af binnen hetzelfde klaslokaal, voor leren geldt dat niet, zeker niet in de 21ste eeuw. De vertrouwde klasmuren waarbinnen leerlingen het merendeel van een schooljaar doorbrengen zouden hun leerkansen wel eens stevig kunnen inperken. In de 21ste eeuw hebben leerlingen er – meer dan ooit – nood aan om kennis die ze opdoen toe te passen in authentieke, complexe situaties, en ook om kennis te verwerven vanuit zulke authentieke ervaringen. De mogelijkheden voor buitenschools leren, werkplekleren, leren via ICT en moderne technologie zijn anno 2014 enorm krachtig: ze kunnen leerders die op de kale klasmuren zijn uitgekeken, weer motiveren, en tevens meer gecontextualiseerde leerervaringen tot stand brengen. Het is daarom zelfs vreemd dat buitenschoolse stages en werkplekleren nu vooral geassocieerd worden met leerlingen bij wie het leren op school moeizaam verloopt, terwijl leren in authentieke contexten en tijdens stages voor elke leerling verrijkend, verdiepend, en motiverend kan werken. Dat hoeft niet te betekenen dat het klaslokaal in het onderwijs van de toekomst geen belangrijke functie meer heeft. Zeker wel, maar dan wel een functie die meedeint op de golven van de tijd: het klaslokaal wordt een zenuwcentrum waar leerlijnen samenkomen en van waaruit ze vertrekken, het is een wachtkamer waar de overdaad aan prikkels in de buitenschoolse wereld (op het internet!) kritisch kan ontleed worden, het is een ontmoetingsplaats waar diverse leerervaringen kunnen gedeeld en verdiept worden; het is de oefenplek waar mensen veilig voorbereid kunnen worden op de plons in de diepte van een stageplek of het leren in de ‘echte’ wereld. En dat leren zal in dat klaslokaal flexibeler lopen naarmate de inrichting van het lokaal zelf ook flexibeler wordt: met verplaatsbare stoelen en tafels die snel herschikt kunnen worden om in wisselende groeperingsvormen te werken, en met allerlei mogelijkheden om op het internet te surfen, diverse informatiebronnen te raadplegen en de informatie op verschillende wijzen te verwerken.

Onderwijs speelt zich af binnen een vaste klasgroep

Schoolteams kunnen de leeromgeving op school verrijken door de hele school als een leeromgeving te zien en leerlingen niet heel de tijd vast te zetten in hun klasgroep. Bijvoorbeeld, leerlingen van de derde graad kunnen leerlingen van de eerste graad als ‘tutor’ helpen bij begrijpend lezen en daardoor zelf een dieper inzicht in leesstrategieën verwerven. Leerlingen van diverse studierichtingen (aso – tso – bso) kunnen samen een creatieve oplossing bedenken voor een authentiek probleem waarvoor verschillende vormen van expertise nodig zijn. Leerlingen van de ene studierichting kunnen hun kennis doorgeven aan leerlingen van een andere studierichting. Leerlingen kunnen over leerjaren heen debatteren over schoolgebonden materies (het tuchtreglement; de aanleg van de speelplaats; de verkeersveiligheid rond de school; de energievoorziening op school…). Leerlingen die voor bepaalde sleutelcompetenties een bepaald niveau hebben bereikt, kunnen klasoverstijgend in niveaugroepen gedifferentieerde taken en ondersteuning krijgen. Zo ontstaan ook tal van mogelijkheden om leerlingen binnen de school met diversiteit te leren omgaan en mekaars leerprocessen te ondersteunen. Zo worden de schotten tussen richtingen, klassen en leerjaren, die maar al te snel uitmonden in stereotypes, gesloopt en wordt een school meer een gemeenschap die lijkt op de buitenwereld waar mensen ook in zeer wisselende groepsverbanden moeten kunnen functioneren en leren.

Eerst kennis opbouwen, dan de kennis toepassen

Meta-analyses van de impact van onderwijs op leren (zoals die van Hattie, Marzano en Petty) geven aan dat kennisoverdracht en de toepassing van kennis mekaar voortdurend moeten afwisselen en verrijken. Het ene hoeft niet noodzakelijk voor het andere te komen. In sommige gevallen kan de toepassing, of de poging tot toepassing, eerst komen, en kan kennis pas aangereikt worden op het moment dat die nodig is voor de toepassing. Als leerlingen in een toepassing vastlopen, ervaren ze soms een heel sterke drang naar kennisverwerving. In andere gevallen kan de kennisoverdracht eerst gebeuren (waarbij ze steeds verbonden moet worden met de voorkennis van de leerling), waarna de toepassing de kennisoverdracht kan verankeren, consolideren, levensechter en relevanter maken. De sleutel ligt dus in de combinatie van kennisoverdracht en toepassing, niet in de starre, strakke volgorde ervan. De twee kunnen niet zonder mekaar, maar ze kunnen wel rond mekaar kronkelen. Volgens Petty is ons curriculum “op groteske wijze” overladen en moeten we dringend af van het idee dat het niveau van het onderwijs stijgt als we de berg aan steriele kennis (die leerlingen alleen maar moeten reproduceren en niet echt toepassen) maar hoger en hoger opstapelen.

Evaluatie moet uitmonden in punten

Evaluatie die alleen maar leidt tot een punt (7 op 10) draagt weinig bij tot leerprocessen. Evaluatie wordt leer-rijker als een leerling feedback krijgt op zijn prestatie: liefst het soort feedback dat de leerling informeert over de mate waarin hij zijn doel heeft bereikt, de punten die hij goed heeft aangepakt en de punten die minder succesvol waren, en de wijze waarop de leerling de mankementen kan aanpakken. Dat is feedback die makkelijker in woorden is uit te drukken dan in punten. Punten kunnen sommige leerlingen ook makkelijker demotiveren, vooral de leerlingen die onder het gemiddelde of onder een bepaald criterium (5 op 10) scoren. Leerlingen zouden beter wat meer met zichzelf vergeleken worden dan met anderen: welke vorderingen heb ik in vergelijking met de vorige keer gemaakt? Waar ben ik vooruitgegaan, en wat zijn mijn werkpunten nog? Niet dat punten helemaal uit den boze zijn, maar als ze niet worden aangevuld met constructieve en informatieve feedback is hun effect op leren veel miniemer, en soms veel averechtser dan vaak wordt aangenomen.

Onderwijs leert leerlingen wat ze moeten denken

Onderwijs leert leerlingen hoe ze moeten denken, niet wat ze moeten denken. In Foyles, een van de grootste boekenwinkels in Londen, prijkt het opschrift. “It’s thought that matters”. Voorheen stond er “It’s the thought that matters”, maar de “the” is bewust doorgehaald. Als leerlingen op school alleen maar leren wat ze moeten reproduceren, dan zullen ze niet opgewassen zijn tegen de lawine aan nieuwe kennis en informatie die deze eeuw produceert. Leerlingen moeten leren hoe ze met de overvloed aan nieuwe kennis kunnen omgaan, hoe ze bronnen kritisch kunnen benaderen, hoe ze informatie kunnen vergelijken, hoe ze een standpunt kunnen innemen en dat met redelijke argumenten kunnen onderbouwen. Leerlingen moeten leren voor zichzelf te denken, en niet zozeer voor een leerkracht die maar één welbepaald antwoord wil horen. En al moeten leerlingen onafhankelijk leren denken, toch mogen ze de andere – de medemens – nooit uit het oog verliezen. Ze moeten blijven inzien dat hun denken en doen anderen beïnvloedt en morele waarden ontwikkelen zodat hun eigen rationaliteit en eigenheid geen schade toebrengt aan anderen. Om het met Martin Luther King te zeggen: The function of education, therefore, is to teach one to think intensively and to think critically. But education which stops with efficiency may prove the greatest menace to society. The most dangerous criminal may be the man gifted with reason, but with no morals.

We hebben het allemaal gedaan: op de avond voor een toets of een examen urenlang reeksen feiten in ons hoofd zitten drammen… Dat kan ons misschien geholpen hebben om de dag daarna goed te scoren op de toets, maar echt duurzame kennis en inzichten levert al dat gedram niet op.

In zijn fascinerende boek “How we learn” zet Benedict Carey een aantal inzichten uit recent leerpsychologisch onderzoek hierover op een rij:

– Kennis van feiten en inzichten bouwen we duurzaam op via gespreid leren. Als we kennis en inzichten herhaaldelijk tegenkomen en moeten toepassen in gevarieerde contexten en op uiteenlopende gevallen, dan consolideert die feitenkennis zich veel sterker en ontstaan veel meer duurzame verbindingen in ons hoofd. In dat opzicht lijkt de opbouw van kennis en inzichten op de opbouw van motorische vaardigheden: elke muzikant weet dat 5 dagen 10 minuten piano spelen (per week) voor een duurzamere groei zorgt dan één keer 50 minuten spelen.
– Als we gespreid leren, maar elke keer weer gewoon ons handboek of onze studietekst doorlezen, dan kan dat een illusie van vlotte kennis doen ontstaan. We zien de informatie dan telkens weer netjes staan en kunnen onszelf doen geloven dat alles in ons hoofd even helder is opgeslagen. Het loont veel meer om na de eerste studieronde zelf te proberen de ingestudeerde kennis weer op te halen door ze bijvoorbeeld op te zeggen of neer te schrijven. Zo oefenen we onze ophaalcapaciteit, en dat is precies wat we nodig om kennis productief aan te wenden. Onze ophaalcapaciteit verschilt danig van onze opslagcapaciteit: we kunnen heel veel feiten in ons hoofd opslaan, maar om ze weer op te halen, hebben we veel momenten nodig waarop we dat actief proberen te doen. Zo ontdekken we trouwens ook de lacunes in ons kennisbestand en weten we beter welke stukjes kennis we opnieuw aandachtig moeten bekijken in onze studietekst.
– Slaap helpt. Er zijn steeds meer wetenschappelijk onderbouwde aanwijzingen dat ons brein tijdens de slaap erg actief is met het verwerken, sorteren, en consolideren van belangrijke kennis en inzichten. Ons brein gaat dan actief aan het werk om nieuwe kennis te verbinden met oude kennis. Dat heeft soms als gevolg dat we midden in de nacht, of vroeg in de morgen, kunnen wakker worden met een klaarder inzicht in de materie dan toen we naar bed gingen. Ook wie er niet in slaagt om een creatief probleem op te lossen, doet er goed aan om er een nachtje over te slapen: creativiteit heeft immers te maken met het bekijken van problemen vanuit een ander perspectief of het leggen van verbindingen die we bewust niet zien, en dat is precies wat ons brein op onbewust niveau tijdens onze slaap vaak doet.
– Korte intermezzo’s helpen: De boog kan niet voortdurend gespannen staan. Een kort intermezzo waarbij we iets helemaal anders doen of even een luchtje gaan happen, geeft het brein niet alleen de kans om op adem te komen en irrelevante indrukken te onderdrukken, maar aan het filteren, sorteren en verbinden te gaan. Facebook en internet (met mate) hoeven dus geen vijand van studiewerk te zijn. Wie daarna de draad opneemt en bijvoorbeeld probeert de reeds gestudeerde kennis samen te vatten of te reproduceren, bewijst zichzelf een dienst.
– Gevarieerde oefeningen verdiepen het leren: Op school leren we soms een bepaalde bewerking uitvoeren, en daarna moeten we er een resem oefeningen op maken. Maar dat geeft ons brein de luxe dat het niet diepgaand hoeft na te denken over welke bewerking er moet uitgevoerd worden. Het heeft dus meer zin om het inoefenen van nieuwe bewerkingen (bijvoorbeeld bij wiskunde) te combineren met bewerkingen die al gekend zijn. Zo leert het brein ook veel beter om te beslissen welke bewerking er moet uitgevoerd worden, en dat is wellicht een belangrijkere competentie dan de pure mechanische bewerking uitvoeren. Heel veel verschillende dingen met woorden doen (ze lezen, schrijven, in verschillende situaties uitspreken…) is de beste manier om woorden echt te integreren in ons talig kennisbestand en ze vlot ophaalbaar te maken.

De conclusie van Carey is helder en goed onderbouwd: een aantal praktijken die we vroeger als “vijanden” van diepgaand leren aanzagen (afleiding, slaap, vakkendoorbreking, gespreid studeren) blijken net sterke bondgenoten van ons lerend brein te zijn…

Meer lezen? Benedict Carey, How we learn (MacMillan)

Ja, en steeds meer.

Dat konden we gisteren lezen in de Taalbijlage van De Standaard. Ons leesonderwijs gaat nog te vaak en te veel uit van de “klassieke papierlezer” en die bestaat al lang niet meer. Daardoor creëren we nog veel schoolse leessituaties die buiten de klas bijna niet meer voorkomen. Op school krijgen leerlingen tijdens de les of tijdens toetsen nog vaak één papieren tekst, zonder veel illustraties: ze moeten die lezen en er daarna vragen over beantwoorden. In het leven buiten de school starten we vaak met een vraag en gaan dan op zoek. Dat doen we vaak online (op onze computer, onze tablet, onze mobiele telefoon), en daarbij komen we snel op een flitsende overzichtspagina terecht met veel informatie, beeld, tekst en geluid. We beginnen te filteren, selecteren titels en flarden tekst, vergelijken, ordenen, en besluiten om bepaalde stukken gedetailleerder door te nemen. We klikken op hyperlinks en komen zo in een andere tekst terecht. Veel wat van we lezen gaat vergezeld van rijke illustraties en beeldmateriaal. En ondertussen gaan we – bewust en onbewust – na of we dichterbij het antwoord op onze vraag zijn gekomen. Zo niet, dan moeten we terugspringen, andere info opvragen, en deze opnieuw kritisch evalueren. Op dat online, evaluerend lezen worden we nog te weinig voorbereid op school. Maar dat online, evaluerend lezen is ondertussen wel cruciaal geworden om in de hedendaagse maatschappij, het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt mee te kunnen.

Er wordt van dat 21ste-eeuwse lezen wel eens beweerd dat het slecht lezen is, oppervlakkig lezen, niet echt lezen. Fout. Het 21ste-eeuwse lezen is complexer en veeleisender dan één-tekstje-lezen-en drie-vraagjes-beantwoorden. Het vereist strategisch en doelgericht leesgedrag, en de gepaste inzet van heel wat leesstrategieën. Het vereist hoger-orde-denken en evaluerend lezen, niet toevallig het meest complexe leesniveau in onze eindtermen, niet toevallig het leesniveau dat veel van onze leerlingen aan het eind van het secundair onderwijs onvoldoende halen. De kwaliteit van onze leeshandeling wordt erg afhankelijk van de mate waarin we kunnen doelgericht, kritisch, overdacht kunnen navigeren door een omgeving die té rijk is aan informatie. Wat een verschil met het klassieke leesonderwijs die door methodemakers bewust informatie-arm wordt gehouden.

Volgens de auteurs van de taalbijlage van De Standaard is de conclusie dus simpel: ofwel mist het onderwijs de boot van het leesonderwijs ofwel varen we mee op de informatiegolven van de 21ste eeuw. Wie voor het eerste kiest, kan alvast aan de slag met de volgende didactische tips:

– Vertrek van een vraag die interessant is voor de leerlingen, of die de leerlingen zelf hebben opgeworpen.

– Mobiliseer de voorkennis van de leerlingen: wat weten ze al over de vraag, welk antwoord verwachten ze, waar denken ze informatie te vinden?

– Zet leerlingen (al dan niet in kleinere groepjes) aan het werk in een informatierijke omgeving; daarbij kunnen diverse leerlingen/groepjes aan de slag met verschillende informatie of met verschillende deelvragen, of kunnen alle leerlingen in dezelfde informatierijke omgeving onderduiken.

– Vraag leerlingen om tussentijds de balans op te maken van de informatie die ze al hebben gevonden, en de mate waarin ze denken een antwoord op de kernvraag te hebben gevonden; laat leerlingen beargumenteren waarom ze denken dat hun informatie betrouwbaar, relevant, correct is.

– Ondersteun leerlingen, en help hen om online en offline met rijke informatie-omgevingen om te gaan. Toon hen hoe je notities kunt maken, info kunt selecteren, hyperlinks kunt openen zonder de startpagina te verliezen, de betrouwbaarheid van bronnen kunt controleren.

– Laat toe dat leerlingen eigen informatiebronnen inbrengen en toevoegen aan de informatierijke omgeving.

– Vraag leerlingen om te presenteren wat ze hebben gevonden, en ook te reflecteren op het proces van wikken, wegen, zoeken, selecteren, ordenen, vergelijken dat ze hebben doorgemaakt. Vraag leerlingen om mekaars antwoorden en proces te evalueren en feedbacken.

– Vat samen wat de leerlingen hebben kunnen leren over lezen, leesstrategieën, kritisch omgaan met informatie, en geef hen meteen een nieuwe opdracht om het geleerde toe te passen.

– Doe het bovenstaande niet alleen tijdens het vak “Nederlands”. Doe het tijdens alle vakken.

Wat is het verband tussen IKEA en het Platanos College in Londen?

De slogan van het Platanos College in Londen is “attitude determines altitude”.  Niet je intrinsiek talent, maar je attitude bepaalt hoe hoog je springt. Het Platanos College (dat lovende rapporten krijgt van de Britse inspectie) vertrekt van een visie op onderwijs waarbij leerlingen niet worden vastgepind op hun “talenten”.  Want dat heeft één gevaar, namelijk dat leerlingen (en hun ouders en leerkrachten) op den duur gaan geloven dat ze bepaalde dingen wél kunnen en andere helemaal niet. Voor Platanos is de kern van onderwijs dat alle leerlingen heel veel kunnen leren als hun eigen attitude en de attitude van hun omringende leerkrachten goed zit. De leerling moet moeite doen, energie investeren in leerervaringen en actief proberen nieuwe dingen te ontdekken; de leerkracht moet vanuit hoge verwachtingen de leerling ondersteunen om weer een nieuwe horde te kunnen nemen. Zo kan een leerling op den duur erg hoog geraken en boven zichzelf uitgroeien. Dat is, in een notendop, de kern van onderwijs.

Dat is ook een van de factoren achter het wereldwijde succes van IKEA. Voor IKEA bestaan er geen mensen met twee linkse handen. Zelfs mensen die zichzelf erg onhandig vinden, of die door hun omgeving als onhandig worden bestempeld, krijgen een IKEA-kastje in mekaar. Alles wat ze moeten doen, is de doos uitpakken, de heldere instructies volgen, en het kastje stap voor stap, en soms met wat moeite en hulp van een ander, in mekaar knutselen. Maar het loon naar werken is erg groot.  Het kastje staat te pronken (en papa/mama ook!) in de slaapkamer van de jongste dochter. Talent of niet, de IKEA-uitdaging is overwonnen. Dat geeft het zelfvertrouwen van mensen een ware boost. Mensen die zichzelf voordien erg onhandig vonden, zeggen nu tot zichzelf: “Hmm, dat heb ik dan toch mooi gedaan, zo onhandig ben ik misschien nu ook weer niet…”

Het IKEA-effect van goed onderwijs is dat het leerlingen succeservaringen biedt bij het uitvoeren van concrete taken. Wat de taak ook is, er wordt op voorhand niet van uitgegaan dat de leerling de taak niet zal aankunnen omdat hij/zij er geen talent voor heeft. Voeg daar nog het woord “aangeboren” aan toe, en de kans op doemdenken wordt nog groter. Want als een leerling wordt gezien als iemand zonder aangeboren talent voor een bepaalde competentie, dan lijkt het zelfs genetisch bepaald dat je daar geen onderwijstijd, moeite en energie in moet stoppen. Op die manier kan “talent” net een barrière worden voor groei en ontwikkeling. De taak wordt al op voorhand opgegeven. Laat dat oude, lelijke, kapotte kastje maar staan…  Zonde.

http://www.platanoscollege.com/

Als je dit leest, moet je even slikken als lerarenopleider. Ik laat Nele Beeckmans aan het woord: afgestudeerd met grote onderscheiding aan de Lerarenopleiding Talen van de KU Leuven, super-gemotiveerd om in het beroep van leraar te stappen, bereid om er alles voor te doen (en te laten), een aanwinst voor elke school, én auteur van onderstaand opiniestuk in de Morgen. Hoe duurzaam is ons onderwijsbeleid als de positieve energie én de competentie van bevlogen leerkrachten als Nele verloren dreigen te gaan voor het onderwijs?

“Eén zekerheid: voor de beginnende leerkracht is er geen plaats meer”

Geachte mevrouw de minister

Om in het secundair onderwijs te kunnen besparen, stelt u voor om leraren van de tweede en derde graad meer lesuren te laten presteren voor hetzelfde loon. Dat is geen goede zaak voor de leraren die nu met 20 of 21 uren al een zware voltijdse baan hebben, geen goede zaak voor de leerlingen van de tweede en derde graad, maar vooral ook geen goede zaak voor alle beginnende leerkrachten. Als dit voorstel waarheid wordt, vind ik samen met vele anderen de komende jaren geen werk meer als leerkracht in het secundair onderwijs en dat besef doet pijn.

Ik voel me niet aangesproken door het beeld dat de media ophangen van het niveau van de beginnende leerkrachten vandaag. Ik studeerde op mijn 22ste af aan de KU Leuven met een bachelordiploma, twee masterdiploma’s, een diploma van de specifieke lerarenopleiding en zelfs al een drietal maanden ervaring in het onderwijs. Het beroep van leerkracht is voor mij geen tweede of derde keuze. Het is mijn eerste en enige keuze en dat al van zolang ik me kan herinneren.

Ik slaagde voor mijn lerarenopleiding met grote onderscheiding en behaalde voor mijn stage de score van 17/20. Toch bleek dat de eerste september nadien niet voldoende om aan werk te geraken. Ik hopte van de ene interimjob naar de andere. Op twee jaar tijd nam ik op die manier 11 interims aan, want ik moest en ik zou lesgeven. Vanuit Vlaams-Brabant gaf ik les in de ruime omgeving rond Brussel en Mechelen, maar ook tegen een tijdelijke opdracht in West-Vlaanderen zei ik geen neen. Zelden zat ik minder dan twee uur per dag op de trein om te gaan werken.

Hoe jonger de leerkracht die ik moest vervangen, hoe slechter mijn opdracht was. Vier verschillende vakken, verspreid over vier verschillende leerjaren in ASO, BSO en TSO: dat kon ik uiteraard niet weigeren. Onbetaalde plage-uren: laat maar komen. Werken in verschillende scholen tegelijk: wie heeft dat nu niet gedaan? De vakken in de klassen waar eigenlijk niemand wil gaan lesgeven: voeg die ook maar toe aan mijn lespakket…

Momenteel heb ik een voltijdse opdracht Project Algemene Vakken in de tweede en derde graad BSO. Dat is niet bepaald het vak waarvoor ik ben opgeleid, maar ik heb gemotiveerd voor deze vacature gesolliciteerd, ik doe het graag en haal veel voldoening uit mijn job. Een beetje jammer wel dat al die leraren die normaal gezien al op pensioen mochten gaan mijn potentiële plaatsjes nu nog een paar jaar langer bezet houden. Maar eigenlijk kon ik daar allemaal wel mee leven, want ik geef nu eenmaal graag les. Met de werkervaring die ik heb opgebouwd en mijn voortdurende zoektocht naar werk (tijdens periodes zonder werk week ik geen centimeter van de site van de VDAB en begon mijn hart sneller te slaan wanneer mijn gsm rinkelde) vond ik altijd wel iets. En ooit zou het dan wel echt goed komen, niet?

Met dit voorstel moet ik de komende jaren niet meer rekenen op werk in het onderwijs. Ik dacht nochtans dat de nieuwe Vlaamse regering wilde zorgen voor meer werkzekerheid. Dit voorstel brengt echter maar één zekerheid met zich mee: voor de beginnende leerkrachten is er geen plaats meer. Ik ben opgeleid als leerkracht, ik ben gemotiveerd en ik heb altijd zeer veel moeite gedaan om (mini-)opdrachten te vinden. Nu zal ik me ook hiermee niet meer kunnen onderscheiden. De job die ik altijd al heb willen uitoefenen, wordt door deze maatregel onbereikbaar voor mij. Ervaring in een andere sector heb ik niet, een lening om een appartement af te betalen wel.

Nele Beeckmans
http://www.demorgen.be/binnenland/-een-zekerheid-voor-de-beginnende-leerkracht-is-er-geen-plaats-meer-a2070255/