Antwoord: neen. Ik heb het al vaker neergeschreven en ook al vaker gezegd tijdens nascholingen. Differentiëren draait om de eerste plaats niet om het gebruiken van bepaalde werkvormen, groeperingsvormen of computerprogramma’s. Jongeren in homogene niveaugroepjes zetten biedt geen garantie op goede differentiatie en verhoogde leerwinst. Dat blijkt eens te meer uit een recente reviewstudie van de Rijksuniversiteit van Groningen.

In “differentiatie” herkennen we het woord “different” (verschillend). Differentiatie draait in essentie om wat leerkrachten anders doen in de interactie met leerlingen, en wat leerlingen (individueel of samen) anders doen. Werken met homogene niveaugroepjes is geen differentiatie, het kan hooguit aanleiding geven tot goede differentiatie. Goede differentiatie bestaat erin dat leerkrachten leerlingen haalbare uitdagingen voorschotelen en opvolgen hoe de leerling met die uitdaging omgaat; dat de leerkracht de leerling ondersteunt als de leerling het moeilijk heeft om een opgave op te lossen, een stuk leerinhoud te begrijpen, kennis op te bouwen of een taak uit te voeren. Het zijn die laatste leer-ondersteunende acties die per definitie zullen verschillen tussen leerlingen als de leerkracht die acties probeert af te stemmen op de noden van de leerling. Want elke leerling vat de taak aan vanuit zijn voorkennis en motivatie, en zal dus tegen andere successen en obstakels stoten. Binnenklasdifferentiatie draait dus finaal om de mate waarin de leerkracht verschillend reageert op de leervragen en activiteiten van verschillende leerlingen. Dat kan – maar hoeft niet per se – voorafgegaan zijn door acties en instructies van leerkrachten die verschillende acties van leerlingen uitlokken (bv. verschillende leerlingen krijgen verschillende taken of vragen), maar het is de feedback en aangepaste opvolging van de leerkracht die het ultieme verschil maakt. Homogene niveaugroepjes zonder aangepaste leerkrachtbegeleiding hebben dus in de meeste onderzoeken niet meer effect op leren dan geen groepjes of andere groepjes. Computerprogramma’s die voor wiskunde worden ingezet om leerlingen oefeningen net boven hun niveau te geven blijken pas echt te renderen als ze geïntegreerd zijn in een aanpak met leerkrachtfeedback en gedifferentieerde ondersteuning. Overigens kunnen ook leerlingen mekaar gedifferentieerd helpen en van aangepaste feedback voorzien, en daarvoor zijn heterogene groeperingsvormen dan weer erg geschikt.

Er moet naast “binnenklasdifferentiatie” ook “binnen-leerling-differentiatie” zijn. Stel dat leerling X vastloopt bij een bepaalde opdracht. Stel dat de leerkracht leerling X probeert te helpen door een stukje kennis opnieuw uit te leggen, maar die uitleg helpt niet. In dat geval zijn leerlingen erg gebaat bij een leerkracht die een andere uitleg probeert, of een ander voorbeeld kan geven. In onderzoeken waarbij aan leerlingen wordt gevraagd wat de kenmerken zijn van een goede leerkracht, is dat een van de kenmerken die systematisch naar boven komt. Goede leerkrachten kunnen moeilijke dingen op verschillende manieren uitleggen. Ze kunnen met iets anders uitpakken als hun eerste aanpak mislukt. Met een sprekend voorbeeld, met een andere manier van verwoorden, met een visueel schema, met een goede vergelijking of door zelf te demonstreren hoe zij een bepaalde opdracht oplossen. Goede leerkrachten zijn niet alleen vakexperts, ze zijn experts in leerlingen-dichter-bij-nieuwe-inzichten-en vaardigheden brengen. Ze zijn expert-bemiddelaars. Expert-verbinders. Ze kunnen hun ondersteuning plooien naar de noden van de leerling. Ze kunnen differente dingen doen voor differente leerlingen, en zelfs differente dingen voor dezelfde leerling.

Dat maakt goede leerkrachten onvervangbaar, hoeveel werkvormen, computerprogramma’s, groeperingsvormen en gadgets voor differentiatie onderwijsvernieuwers nog mogen uitvinden.

Rapport over differentiatie Universiteit Groningen:

Klik om toegang te krijgen tot Roel-Bosker-Effectief-omgaan-met-verschillen-in-het-onderwijs-review.pdf

In veel vakken moeten leerlingen een groepswerk uitvoeren waarbij ze een tekst doornemen en daarover vragen beantwoorden. Met een simpele dobbelsteen kan die groepsopdracht eigentijdser en motiverender gemaakt worden, én kan tevens vermeden worden dat slechts één of twee groepsleden al het werk doen en de anderen weinig energie investeren in het uitvoeren van de opdracht.

Na een introductiefase lezen alle leerlingen de brontekst in stilte. Vervolgens krijgen ze daarbij 6 verschillende opdrachten. De volgorde waarin ze die 6 opdrachten uitvoeren wordt bepaald door het gooien van een dobbelsteen waarop de namen van de zes opdrachten staan. Ik illustreer het principe met het lesvoorbeeld uit het boek “Productive Group Work” van Frey, Fisher & Everlove. De leerlingen lezen tijdens de les geschiedenis een brontekst over de California Gold Rush. De zes opdrachten zijn de volgende:

1. Beschrijf het: Op één jaar tijd groeide de bevolking van San Fransisco van 9000 naar 56000 inwoners. Beschrijf in detail hoe deze bevolkingstoename zo snel tot stand kwam.
2. Analyseer het: Wat waren de meest zorgwekkende problemen die ontstonden als gevolg van de plotselinge bevolkingstoename?
3. Pas het toe: Veel mensen kwamen naar California om rijk te worden, maar niet iedereen wou in de mijnen werken. Welke andere manieren vonden mensen om dankzij de Gold Rush rijk te worden? Welke van die manieren zouden vandaag ook nog goed werken? En welke veel minder goed?
4. Neem een standpunt in: Hoe belangrijk is rijk worden in een mensenleven? Hoe belangrijk is geld? Is het beter om risico’s te nemen om zo snel mogelijk rijk te worden dan om minder risicovol te leven en veel trager rijkdom te vergaren?
5. Vind het opnieuw uit: Als jij had geleefd tijdens de Gold Rush, welke andere manier had jij nog bedenken om een goed leven op te bouwen (behalve degene die al in de tekst worden genoemd)?
6. Kies een ander perspectief: Stel dat je kinderen had tijdens de periode van de Gold Rush, zou jij die kinderen dan het advies hebben gegeven om naar California te trekken? Wie was het slachtoffer van de Gold Rush: wie werd er net armer?

De zes categorieën (Beschrijf het; Analyseer het; Pas het toe; Neem een standpunt in; Vind het opnieuw uit; Kies een ander perspectief) kunnen op elke groepsopdracht met bronteksten worden toegepast, en verhogen het gehalte aan creatief denken, hoger-orde denken, empatisch denken, en kritisch denken over de inhouden die in de brontekst worden besproken. Ondertussen liften kansen mee om aan teambuilding, begrijpend lezen, presentatievaardigheden en sociale vaardigheden te werken,

De inbreng van elke leerling kan gewaarborgd worden door elke leerling om beurten de dobbelsteen te laten gooien en voor de vraag die behandeld moet worden de gespreksleider te laten zijn. Het is tevens belangrijk dat de leerlingen op voorhand weten dat ze voor elk van de 6 categorieën een groepsstandpunt moeten bepalen, en dat tijdens de klassikale bespreking  elke leerling kan gevraagd worden om het groepsstandpunt te verwoorden: zo verhoogt de kans dat iedereen meedenkt en alert blijft. Tijdens de klassikale bespreking wordt categorie 5 (kies een ander perspectief) meermaals herhaald, want aan leerlingen wordt nu gevraagd om het perspectief van de andere groepen in te nemen, zich daarin in te leven en vanuit dat perspectief mee door te denken.

Het spreekt voor zich dat dergelijke groepswerken beter werken als de opdracht interessant en uitdagend is, en tijdens de introductiefase (voor het lezen) de interesse en voorkennis van de leerlingen wordt opgewekt. Het spreekt ook voor zich dat dit soort groepsopdrachten in alle vakken kunnen worden toegepast, en dus niet alleen in de talenvakken. Het kan de verwerving van diepere vak-inzichten stevig bevorderen, zeker indien de leerkracht zijn interventies gebruikt om onduidelijkheden op te helderen, misconcepties uit te klaren en feedback te geven op de denkpistes en antwoorden van de leerlingen. Roll the dice….

Frey, N., Fisher, D., & Everlove, S. (2009). Productive group work: How to engage students, build teamwork, and promote understanding. Alexandria: ASCD.

Antwoord: Ja. Dat blijkt uit een vrij grootschalige studie in het Verenigd Koninkrijk waarbij meer dan 3000 leerlingen werden gevolgd, verspreid over 153 klassen in 27 basisscholen. De fysieke kenmerken van de klasinrichting bleken een stevige invloed te hebben op de vooruitgang die de leerlingen gedurende het schooljaar maakten voor wiskunde, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. De belangrijkste aanbevelingen die aan schoolteams op dit vlak kunnen worden aangereikt, zijn de volgende:

• Frisse lucht: Klassen moeten zeer regelmatig verlucht worden, bij voorkeur na elk lesuur. Ramen en/of deuren moeten open. Onze hersenen presteren veel slechter in muffe ruimtes, en veel beter als ze voldoende voorzien worden van frisse lucht. Regelmatig verluchten draagt ook bij tot het voorkomen van ziektes en gezondheidsproblemen bij kinderen.
• Natuurlijk licht: Veel natuurlijk licht in de klas heeft een positief effect op leren, verblinding door zonne-inslag moet daarentegen vermeden worden. Natuurlijk licht is niet alleen belangrijk voor de zichtbaarheid, maar draagt bij tot een gevoel van natuurlijk welbehagen en comfort bij kinderen.
• Een aangename temperatuur: De temperatuur moet in een klas onder controle blijven. Leren gaat minder goed als het te warm wordt in de klas.
• Een flexibele klasinrichting: Klassen/ruimtes die bestaan uit diverse (interessante) activiteitenhoeken, waar de werkjes van de leerlingen uitgestald of aan de muur geprikt worden, waar er ook een ‘breakout space’ is voor kinderen (een ruimte waar ze tot rust kunnen komen), en met een heldere afbakening van de diverse hoeken dragen bij tot een krachtigere leeromgeving en tot hogere leerwinst.
• Eigenaarschap van leerlingen: Als de klasruimte mee door de leerlingen kan worden ingericht en kan worden ‘geïndividualiseerd”, bevordert dat het leren. Dat kan onder andere door leerlingen mee te laten beslissen welke van hun werkjes uitgestald worden, door hun namen/iconen/fotootjes duidelijk zichtbaar te maken, en door de leerlingen aan hun klas een echt persoonlijk tintje te laten geven.
• Niet te kaal, noch overladen: het klasbeeld mag niet leeg, maar ook niet overvol aandoen. Illustraties, wereldkaarten, tijdlijnen, werkjes van de leerlingen mogen duidelijk zichtbaar zijn en aandacht trekken, maar een overaanbod waarbij geen enkele centimeter onbenut blijft, doet het positief effect van deze factor weer dalen.
• Kleur: Vrolijke kleuren hebben een positief effect op leren, maar ze mogen niet te fel worden, en niet te bleek. Net als bij de aankleding van de klas neemt het effect af bij overdaad of ondermaats gebruik ervan.
• Een paar factoren die in andere onderzoeken ook positief werkten, zoals de nabijheid van natuur (bv. kunnen uitkijken op een tuin) en een goede akoestiek, bleken in dit onderzoek wel bij te dragen tot leren, maar minder sterk dan de bovenvermelde factoren.

Deze onderzoeksbevindingen onderstrepen dat de cognitieve activiteit van het leren drijft op een onderstroom van emotioneel en fysiek welbevinden. Wie die onderstroom negeert, neemt veel van de natuurlijke energie-voor-leren die alle kinderen hebben, weg.

Het volledige rapport downloaden?

http://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms

De Vlaamse Scholierenkoepel en Martha Nussbaum hebben één ding gemeenschappelijk: ze vragen meer inspraak voor scholieren. Ze stellen beiden, op hun manier, de hamvraag: hoe kunnen scholieren leren hoe een democratie werkt, en hoe kunnen ze voorbereid worden om de democratie in de toekomst levend en echt democratisch te houden, als hun eigen school te weinig kenmerken van een echte democratie vertoont?

De VSK en Martha Nussbaum hebben nog wat gemeenschappelijk: ze geven veel voorbeelden van het soort beslissingen die op een school moeten genomen worden en waarbij de leerlingen zouden kunnen betrokken worden. Eerst de voor de hand liggende voorbeelden die vele scholen zullen herkennen: de herinrichting van de speelplaats, de inhoud van de automaten op de speelplaats, de 100-dagen-viering, het gebruik van schoollokalen voor fuiven, het gamma aan buitenschoolse activiteiten en uitstappen, de klasinrichting. Maar er zijn ook meer gewaagde, en meer verregaande voorstellen volgens VSK en Nussbaum denkbaar. Als de inspectie een doorlichting doorvoert, zouden ook de leerlingen uitvoerig gehoord moeten worden. Als het tuchtreglement van de school ter sprake komt, moeten ook de leerlingen gehoord worden. Als er een nieuwe taalmethode moet worden gekozen, waarom niet de leerlingen consulteren? Als leerkrachten moeten geëvalueerd worden, waarom geen feedback vragen aan de leerlingen? Als het team nadenkt over de verbetering van het zorgbeleid, het taalbeleid of haar evaluatiebeleid, waarom niet uitvoerig inspraak geven aan degenen op wie dat beleid zich richt? Idem voor het pestbeleid op school, de invulling van de vrije ruimte (en dus het gamma aan keuzevakken), het gelijkekansenbeleid, de kledijvoorschriften….

Nussbaum benadrukt dat een volwaardige democratie nood heeft aan kritische, waakzame, assertieve, empatische, en goed geïnformeerde burgers. Werken aan inspraak en democratische waarden betekent dus ook dat leerlingen leren – in alle lessen – om informatie niet zomaar klakkeloos over te nemen, maar bronnen en boodschappen kritisch te benaderen; dat ze leren op een beschaafde manier in debat te gaan; dat ze leren om hun eigen mening te onderbouwen met argumenten én tevens leren luisteren naar de mening van anderen, en zich zelfs proberen in te leven in het standpunt van de andere. Dat ze hun mening mogen uiten, maar ook leren beseffen dat beleid maken een kwestie is van compromissen sluiten op basis van genuanceerd denken. Volgens Popper is de kern van een democratie dat mensen kunnen opkomen tegen dictatoriaal gezag en machtsmisbruik, en dat ze de macht hebben om het machtsmisbruik te stoppen. Dat basisgevoel, dat basisgeloof in de democratie kunnen jongeren maar opbouwen als de democratische instellingen waarin ze zelf functioneren, dat basisprincipe belichamen. En liefst zoveel mogelijk.

Inspraak begint en eindigt dus niet bij een leerlingenraad. Inspraak begint en eindigt bij de kans die aan leerlingen, klein en groot, wordt gegeven om bij allerlei beslissingen die hen aanbelangen, hun stem te kunnen laten horen, en deel te kunnen nemen aan minstens een deel van het debat dat leidt tot een beslissing. Inspraak begint en eindigt bij de veelheid van beslissingen – klein en groot – die niet boven de hoofden van de leerlingen worden genomen, maar in de hoofden van leerlingen tot leven mogen komen.

Lees het standpunt van VSK:

http://scholierenkoepel.be/info/standpunten/memorandum2014

Hoe goed bereiden secundaire scholen hun leerlingen voor op de toekomst? Werkt het secundair onderwijs voldoende aan de cruciale competenties van de 21ste eeuw?

Daarover gaat de enquête van Lisa Colpaert, in het kader van haar masterscriptie aan de KU Leuven (promotor Kris Van den Branden). Je kan op de volgende manieren aan dit fascinerende onderzoek meewerken:

1. Als je lesgeeft in het 5de of 6de jaar van het secundair onderwijs, kan je de enquête zelf invullen (als leerkracht). Dat kost je maar 10 minuten. De link naar de enquête vind je hieronder.

2. Je kan de onderstaande link naar de enquête doorsturen naar alle leerkrachten van het 5de/6e jaar secundair die je kent.

3. Je kan de link doorsturen naar alle leerlingen van het 5de of 6de jaar secundair die je kent.  In dit onderzoek bevragen we immers ook zoveel mogelijk leerlingen.

4. Als je jonge mensen kent die recent zijn afgestudeerd (aan hoger of secundair onderwijs), kan je de link ook aan hen doorsturen. Er is namelijk ook een categorie “afgestudeerden” die we in het onderzoek betrekken.

Alle gegevens worden anoniem en strikt vertrouwelijk verwerkt.

Hier vind je de link naar de enquête:

https://nl.surveymonkey.com/s/QMPZQNG

Hartelijk dank bij voorbaat voor uw sterk gewaardeerde medewerking!

Lisa Colpaert en Kris Van den Branden (promotor)

Veel leerkrachten zijn ervan overtuigd dat de grootste invloed die ze uitoefenen op hun leerlingen te maken heeft met de leerstof die ze geven. Ik durf dat te betwijfelen. Minstens kan hierover gezegd worden dat het plaatje onvolledig is. Leerkrachten oefenen namelijk een sterke invloed uit op hun leerlingen door wie ze zijn. Ze zijn leerstof, minstens evenzeer als ze leerstof geven.

Leerkrachten die durven toegeven dat ze iets niet weten en hun leerlingen vragen hoe of waar ze dat ‘iets’ te weten kunnen komen, stralen uit dat in de 21^ste eeuw niemand nog een allesweter kan zijn (zelfs van het eigen domein), en dat dat ook geen schande is. Leerkrachten die les geven over de gelijkheid van alle mensen en over de universele rechten van ieder individu, maar sommige leerlingen veel meer aan het woord laten tijdens klasgesprekken, zenden tegenstrijdige signalen uit. Leerkrachten die prediken dat leerlingen creatief en zelfstandig moeten leren nadenken, maar eisen dat hun leerlingen de leerstof op het examen exact reproduceren, spreken zichzelf tegen. Leerkrachten die durven afwijken van hun lesvoorbereiding om in te gaan op een originele opmerking van een leerling, belichamen de levendige interesse van de volwassen generatie in de verfrissende ideeën van de jeugd. Leerkrachten die leerlingen uitdagen om zelf oplossingen voor problemen te zoeken en zelf actie te ondernemen tegen onrechtvaardigheid in de wereld, belichamen dat leerlingen niet alleen op school zitten om de heersende cultuur en kennis op te slorpen, maar om een unieke bijdrage te leveren die die cultuur en kennis kan verrijken. Leerkrachten die de moeite nemen om moeilijke zaken op verschillende manieren en met diverse concrete voorbeelden uit te leggen, belichamen dat het leren van hun leren centraal staat, en niet het programma.

Scholen die in hun pedagogisch project neerschrijven dat de leerlingen volwaardig deel uitmaken van de leefgemeenschap op school, maar hun leerlingen geen volwaardige inspraak geven in belangrijke beslissingen en regels, dreigen hun leerlingen vooral te doordringen van het feit dat in het echte leven echte democratie niet bestaat. Scholen die in hun pedagogisch project schrijven dat ze hun leerlingen leergierig willen houden, maar in de dagelijkse klaspraktijk te weinig kansen aan de leerlingen geven om zelf vragen te stellen, dreigen de leergierigheid van leerlingen in de kiem te smoren. Scholen die in hun pedagogisch project schrijven dat ze hun leerlingen willen leren om samen te werken en coöperatief ingesteld te zijn, maar in haar eigen toets- en examenpraktijk vooral de competitie tussen leerlingen centraal stellen, creëren een spanning tussen principes en praktijk. Scholen die hun leerlingen overdonderen met een overdaad aan toetsen en huiswerk, kunnen op de lange duur hun leerlingen nog moeilijk overtuigen van het feit dat hun onderwijs leerlinggericht is en dat niet alle leren hard labeur vereist.

Schoolteams die de klasmuren durven doorbreken en leerlingen van diverse studierichtingen laten samenwerken, belichamen dat alle leerlingen eigen sterktes hebben, dat niemand minderwaardig is, en dat complexe problemen maar kunnen opgelost raken door het poolen van verschillende soorten expertise. Schoolteams die het engagement nemen om binnen de grenzen van het haalbare leerlingen met beperkingen een plaats te bieden in het gewone onderwijs, bieden hun leerlingen krachtige kansen om vooroordelen en onwennigheid tegenover mensen met beperkingen af te bouwen en passen de “leerstof” toe dat iedereen gelijkwaardig is. Schoolteams die hun leerlingen veel kansen geven om op een beschaafde manier te leren debatteren, belichamen de moraliserende lessen die uit de meest gewelddadige passages van de menselijke geschiedenis vallen te trekken. Schoolteams die een brede, open evaluatie opzetten en actief meezoeken naar de meest geschikte studierichting voor elke leerling (voor het te laat is), hebben een grotere impact op de leermotivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen dan ze vermoeden. Schoolteams die klasdoorbrekend werken door oudere leerlingen jongere leerlingen te laten helpen, zouden wel eens meer kunnen oogsten op het vlak van solidariteit en relatiebekwaamheid dan tijdens expliciete lessen over relatievorming.

Scholen bereiden jongeren niet alleen voor op een samenleving; scholen geven niet alleen les over samenlevingen. Scholen zijn samenlevingen. Leerkrachten zijn, willens nillens, rolmodellen. Leerkrachten zijn de les. Daarom, en vooral daarom, maken sommige leerkrachten zo’n onuitwisbare indruk op hun leerlingen. Daarom kunnen leerkrachten hun leerlingen inspireren, vertrouwen geven, vormen, wapenen voor het echte leven. Daarom kunnen leerkrachten de energie-voor-leren die leerlingen van nature hebben, aanwakkeren en vernieuwen, en hun leerlingen duurzame lessen voor het leven meegeven die ze voor de rest van hun leven meedragen. Daarom herinner ik me mijn fantastische geschiedenisleraar Hugo Peeters nog, die ons doordrong van het inzicht dat geen enkele ideologie de absolute waarheid bevat, en dat vooral in de verf zette door zijn leerlingen geen absolute waarheden op te dringen. Hij was de enige leerkracht op mijn oude secundaire school die ons toeliet zelf onze eindexamenvraag te kiezen, die ons uitdaagde om onze eigen gekozen monografie over een historische figuur kritisch te lezen, en die ons durfde vragen of hij een goede beslissing had genomen toen hij een balorige leerling uit de klas stuurde. Hugo Peeters maakte daardoor dat we over al zijn geschiedenisstof veel dieper, veel kritischer, WILDEN en DURFDEN nadenken.

Heldere, doeltreffende teksten schrijven met een duidelijke structuur en boodschap: het wordt steeds belangrijker. Niet alleen in het onderwijs, maar ook in tal van beroepen en diverse maatschappelijke situaties. Van kleine, korte e-mails tot uitgebreide betogen, van heldere samenvattingen tot wervende uitnodigingen: doeltreffend schrijven is cruciaal in de 21^ste eeuw. Het is een vaardigheid die je jammer genoeg niet zomaar al doende leert (door alleen maar veel te schrijven), maar die je gelukkig wel kan opbouwen. Elke leerling of student kan er beter in worden mits een goede begeleiding en krachtige leerervaringen. De onderstaande ideeën blijken te werken: ze beantwoorden aan de ingrediënten van een krachtige schrijfomgeving volgens wetenschappelijk onderzoek. Ze kunnen niet alleen tijdens het vak Nederlands of het vreemdetalenonderwijs ingezet worden, maar in vele andere vakken en in nagenoeg alle studierichtingen.

1. De leerlingen krijgen de opdracht om een bepaalde tekst te schrijven met een bepaald doel en voor een bepaald publiek, bijvoorbeeld een uitnodiging voor het grootoudersfeest op school. Ze schrijven een eerste versie van hun uitnodiging. Vervolgens krijgen ze drie uitnodigingen die geschreven werden door leerlingen van een vorig schooljaar of van een andere school. Ze moeten in kleine groepjes de drie teksten rangschikken qua kwaliteit (Welke tekst is de beste uitnodiging? Welke is de minst goede van de drie?) De leerlingen moeten ook argumenten geven voor hun rangorde. De rangordes van de verschillende groepen worden klassikaal vergeleken. Die klasdiscussie, onder leiding van de leerkracht, mondt uit in een lijstje van criteria waaraan een goede uitnodiging moet voldoen: welke informatie moet vermeld worden? Hoe moet de aanspreking klinken, hoe afsluiten?… Deze criteria komen op het bord. De leerlingen herschrijven nu hun eigen eerste versie en houden daarbij rekening met de criteria. Die tweede versie laten ze door de leerkracht of een andere leerling van feedback voorzien. Die feedback is uiteraard opnieuw gebaseerd op de criteria die samen werden opgesteld.
2. De leerlingen voeren in de les natuurwetenschappen een wetenschappelijk proefje uit. In de daaropvolgende taalles schrijven ze de instructies uit voor het uitvoeren van dat wetenschappelijk proefje. Ze moeten goed proberen te beschrijven welke instrumenten precies moeten worden gebruikt en welke handelingen moeten worden uitgevoerd. Vervolgens krijgen de leerlingen van een andere klas de opdracht om het wetenschappelijk proefje uit te voeren op basis van de geschreven instructies. De schrijver mag observeren terwijl de ‘lezer’ het proefje (op basis van zijn/haar instructies) probeert uit te voeren, maar mag geen commentaar geven. Dankzij de observatie kan de schrijver vaststellen wat er nog ontbreekt of onduidelijk is aan de eerste versie van de instructies. De schrijver mag na de observatie zijn/haar eerste versie van de instructies verbeteren, en krijgt ook de opdracht om de eisen te beschrijven waaraan goede instructies voor het uitvoeren van een wetenschappelijk proefje moeten beantwoorden.
3. De leerlingen lezen een literaire thriller en schrijven een recensie die ze echt op de Crimezone website moeten posten. Vooraleer ze dat doen, laten ze de recensie van feedback voorzien door een andere leerling of leerkracht. Vervolgens wordt de recensie gepost. De leerling wacht reacties van echte lezers af, en brengt verslag uit van het schrijfproces en de reacties aan de leerkracht. In dat nagesprek proberen ze samen te achterhalen wat de leerling allemaal geleerd heeft over het schrijven van recensies van literaire thrillers.
4. De leerlingen krijgen een uitdagende stelling (over een maatschappelijk heet hangijzer) en de opdracht een duidelijk standpunt in te nemen. Dat standpunt moeten ze neerschrijven, ondersteund door minstens 2 rationele argumenten (ofwel op basis van hun voorkennis of op basis van artikels die ze over het onderwerp hebben gelezen). Ze mailen hun standpunt door naar 4 andere leerlingen. Elke lezer heeft de opdracht om minstens één vraag ter verduidelijking en één tegenargument in de tekst aan te brengen (door deze in de tekst te markeren met de tekstverwerker). De gemarkeerde tekst wordt teruggemaild naar de schrijver. Die krijgt op die manier 3 reacties. Hij gebruikt de reacties om zijn tekst te verfijnen en eventueel op een digitaal forum te zetten of te gebruiken als basis voor een mondeling debat.
5. De leerlingen moeten een bepaalde tekst schrijven (bv. een sollicitatiebrief, een klachtenbrief, een sprookje) en bekijken ter voorbereiding 3 modelteksten. Uit die modelteksten proberen ze een basisschema voor dit tekstgenre af te leiden en op papier te zetten. Dat schema (al dan niet besproken met de rest van de klas) gebruiken ze vervolgens om hun eigen tekst te schrijven. De leerlingen hebben wel de vrijheid om van het schema af te wijken als ze dat voor de kwaliteit van hun tekst nuttig achten.
6. De leerlingen schrijven een samenvatting van een lang artikel. Ze laten de samenvatting lezen door een andere leerling. Die andere leerling schrijft als reactie drie vragen op waarvan hij/zij denkt dat het antwoord in het lange artikel is te vinden, en drie vragen die met het onderwerp hebben te maken, maar die niet in het lange artikel beantwoord worden. De schrijver van de oorspronkelijke samenvatting gebruikt de zes vragen van de lezer om te oordelen of zijn/haar samenvatting moet gereviseerd worden. Een alternatief van deze aanpak bestaat erin dat de schrijver zijn samenvatting vergelijkt met de samenvatting van een andere leerling: de twee leerlingen gaan systematisch na waar hun samenvattingen verschillen, en discussiëren de impact van de verschillen op de kwaliteit van de samenvattingen.
7. De leerlingen krijgen de opdracht om een alternatief einde te verzinnen voor een gelezen, bekeken of beluisterd verhaal. Vooraleer ze beginnen schrijven, mogen de leerlingen vrijelijk brainstormen in kleine groepjes. De groepjes moeten proberen zoveel mogelijk verschillende alternatieve eindes te verzinnen, zonder ze uit te werken. In een tweede fase kiest elk groepslid een van de geopperde eindes en werkt dat uit. Bij deze werkvorm is het aan te raden dat de leerling het creatieve einde ook minstens een dag mag laten liggen: creativiteit laat zich immers moeilijk op het moment zelf dwingen, en vaart wel bij rustpauzes, slaap, droomactiviteit, en het laten sudderen van ideeën terwijl je met andere dingen bezig bent. Creatief schrijven kan ook wel varen bij interactie: als een leerling al een stuk van een creatief einde heeft uitgeschreven na dag 1, kan het lonend zijn om dat voorlopige product voor te lezen aan een andere leerling op dag 2, samen nog eens wild te brainstormen, en dan weer verder te bouwen aan de tekst. Het uiteindelijke alternatieve einde wordt pas op het einde van de week voorgesteld, voorgelezen of doorgemaild aan de rest van de klas.

Over de didactische principes achter deze voorbeelden (werken met motiverende, functionele schrijfopdrachten; schrijven als proces; interactie en feedback; reviseren maakt teksten beter) kan u meer lezen in een ander artikel op deze blog:

https://duurzaamonderwijs.com/?s=schrijfonderwijs

Tijdens de eerste honderdduizenden jaren van het bestaan van de mensheid, en vooral toen mensen nog jagers en verzamelaars waren, leerden kinderen veel cruciale competenties via vrij spel. Ze speelden samen met hun vrienden, experimenteerden, deden volwassenen na, imiteerden jagersbewegingen, ravotten, klommen samen in bomen, stookten samen vuurtjes en verzonnen voortdurend nieuwe spelletjes waarvan ze de regels zelf bepaalden. In zijn boek Free to learn toont Peter Gray aan hoeveel waardevolle vaardigheden, attitudes en inzichten kinderen op die manier ontwikkelden, en hoezeer dat ook nog geldt voor hedendaagse kinderen. Veel van die zogenaamde ‘primitieve’ competenties doen trouwens verbazingwekkend eigentijds aan: kinderen leerden als spelend met mekaar onderhandelen, samenwerken en spelen, ze oefenden hun creatieve denkvermogens, ze deden al explorerend en observerend heel wat kennis van de wereld op en pasten die kennis toe, ze leerden zelfstandig problemen op te lossen, ze leerden assertief te zijn en voor zichzelf op te komen, maar ook rekening houden met anderen, ruzies op te lossen, en mekaar te helpen. Ze experimenteerden met pijl en boog (hun technologie); ze leerden over planten, dieren en weersomstandigheden. Ze leerden met angst omgaan door in hun spel kleine risico’s te nemen en die te overwinnen. Ze leerden met verandering om te gaan door hun spelterrein te verleggen of variaties in hun eigen spelregels aan te brengen.

Voor kinderen is die vrije speelruimte vooral waardevol omdat zij er de baas zijn. Het is een ruimte waarvan ze zelf de dimensies bepalen. Zij kunnen bepalen wat ze willen doen, zij kunnen hun intrinsieke interesses en motivaties volgen. Het is een ruimte waarin kinderen uitgelezen kansen krijgen om een gevoel van autonomie en competentie op te bouwen, maar tevens te leren waar die vrijheid stopt: als je te weinig met anderen rekening houdt, blijf je alleen achter. Het is de ruimte waar je vrienden voor het leven maakt. Het is een ruimte die erg belangrijk is voor je eigen mentale gezondheid: je kunt er veel zorgen en angsten in kwijt, met veel van je emoties en vragen leren omgaan, veel dromen en plannen ontwikkelen.

Die ruimte staat in de 21^ste eeuw onder druk. Kinderen en jongeren hebben steeds minder tijd en ruimte om ongecontroleerd te spelen en experimenteren. Koning Auto en het spook van een aantal gruwelijke misdaden hebben de straten onveilig gemaakt. Straten en pleinen die vroeger speel- en deelruimtes waren zijn steeds minder open-baar. De aantrekkelijkheid van computergames, sociale media en het 24 op 24 uur voortdenderende televisiegebeuren dragen bij tot het “alleen-binnenblijven” van onze jeugd. De schooltijd breidt gestaag uit. Jongeren hebben in vergelijking met 30 jaar geleden meer huiswerk en taken te verwerken. De echte vrije tijd van jongeren krimpt in. Dat begint ook steeds vroeger in een mensenleven. Zelfs in de prille kinderopvang en peutercrèches wordt het aandeel van activiteiten die onder supervisie en onder begeleiding van volwassenen  worden uitgevoerd, met de beste bedoelingen opgevoerd. Zelfs het gedrag van jongeren op sociale media — een ruimte die jongeren dachten voor zichzelf op te eisen – moet steeds meer gecontroleerd worden.

De vraag is of de balans niet te sterk aan het overhellen is. De vraag is of jongeren nog wel genoeg ruimte hebben om samen met andere jongeren te spelen en freewheelen. Of jongeren niet té vaak de dingen moeten doen op die ene manier die hen door volwassenen wordt voorgeschreven, eerder dan zelf eerst te mogen experimenteren en uitzoeken wat lukt. Of jongeren niet té vaak moeten presteren in een competitieve sfeer en tegen mekaar uitgespeeld worden, eerder dan los van enige competitie tot ontspannend samenspel te komen. Of jongeren voor alles punten moeten krijgen en prijzen moeten winnen. Of wat jongeren doen en denken ooit wel goed genoeg is. Of het terecht is dat we speeltijd meteen categoriseren als niet-leertijd. Of misschien daarom steeds meer jongeren last hebben van stress, angstdromen, faalangst en eenzaamheid….

De vraag is of dat een vraag voor onderwijs is. Ja, maar zeker niet alleen voor onderwijs. Het is een vraag voor ouders, opvoeders, mobiliteitsdeskundigen, beleidsmakers, grootouders, welzijnswerkers, de leerlingen zelf. Voor iedereen eigenlijk… Het is de cruciale vraag waar ergens tussen ‘beknotten’ en ‘welig laten tieren’ onze visie op opvoeden zit.

Lees ook de commentaar van Pedro De Bruyckere hierover:

https://wordpress.com/read/post/id/6609842/19452/

Secundaire scholen beschikken in de tweede en derde graad over een vrije ruimte in het lessenaanbod. Die ruimte biedt aan leerlingen uitgelezen kansen om 21^ste-eeuwse competenties duurzaam te verwerven. Ze biedt aan schoolteams mooie kansen om die competenties te bevorderen via het doorbreken van klas-, vak- en jaargrenzen. Als schoolteams de vrijheid van de ruimte echt durven benutten, komen ze los van de beperkingen van de strakke vakkenstructuur en de overladen vakkenprogramma’s en ontstaan er onvermoede kansen om krachtige, duurzame leeromgevingen te creëren. Was de vrije ruimte daarvoor eigenlijk niet bedoeld?

Hieronder volgen zeven hamvragen die schoolteams kunnen stellen om de openheid en eigentijdsheid van hun eigen “vrije ruimte” te evalueren. Daarna volgt een voorbeeld van één vrije-ruimte-project.

Zeven hamvragen over de vrije ruimte:

1. Hoeveel kansen biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen om probleemoplossend te leren denken, te leren omgaan met sociale diversiteit, te leren omgaan met technologie, creatief te leren denken, kritisch te leren omgaan met informatie, te leren leren (cf. duurzame competenties voor de 21^ste eeuw)?
2. Hoeveel kansen biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen om de kennis die zij opdoen in de ‘vakken’ toe te passen op een authentiek, complex probleem?
3. Hoeveel kansen biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen om te werken aan een project dat maatschappelijk relevant is? Hoeveel kansen krijgen onze leerlingen met andere woorden om meerwaarde te creëren voor de samenleving?
4. In welke mate krijgen leerlingen in de vrije ruimte de kans om samen te werken met leerlingen van andere klassen en studierichtingen/ leerlingen met een andere expertise, andere talenten, andere voorkennis?
5. In welke mate krijgen leerlingen de kans om kennis, competentie en expertise uit verschillende vakken geïntegreerd in te zetten en verder te ontwikkelen?
6. In welke mate vereisen de activiteiten in onze vrije ruimte dat onze leerlingen communiceren met de buitenwereld?
7. In welke mate biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen kansen om autonomer te leren functioneren, zelfredzaam te worden, onafhankelijk te denken, en hun eigen handelen aan te sturen?

Een voorbeeld: DE X van de toekomst

Leerlingen van diverse studierichtingen vormen een task force die een ontwerp maakt van de X van de toekomst. Eén groep werkt bijvoorbeeld aan de bibliotheek van de toekomst. Ze documenteren zich over de identiteitscrisis die de klassieke bibliotheek doormaakt (kan een bib in de eeuw van de digitale informatie nog een plaats blijven waar mensen papieren boeken komen uitlenen?). Ze lezen hierover wetenschappelijke en opiniërende artikels en doen een (skype) interview met de plaatselijke bibliothecaris, cultuurambtenaar, een bibgebruiker… Ze brainstormen en maken een eerste creatief ontwerp van hun bib van de toekomst. Hun ontwerpdossier bevat onder andere een beschrijving van de ruimte en faciliteiten, een grafisch ontwerp van hun bib, een voorstelling van het soort activiteiten dat er zal plaatsvinden, en een kostenraming (op jaarbasis). Het eerste ontwerp wordt via een blog, een enquête op SurveyMonkey, en/of gesprekken met familieleden en kennissen voorgelegd aan een gevarieerde groep van gebruikers, waaronder jongeren, senioren, anderstaligen….. Op basis daarvan wordt het voorstel bijgestuurd. Het definitieve voorstel wordt netjes afgewerkt in een portfolio (of met een wervend filmpje of een animatie) en wordt voorgesteld aan klasgenoten en een aantal leerkrachten, en vervolgens ook aan de cultuurraad van de gemeente.

Veel leerkrachten vragen zich af of ze bij groepswerk hun groepjes best heterogeen of homogeen samenstellen. Mijn antwoord zou momenteel zijn: wissel beide groeperingsvormen evenwichtig af.

Het is geen eenvoudige kwestie. Het wetenschappelijk onderzoek levert gemengde resultaten op, onder andere omdat er vaak verschillende dingen op één hoop worden gegooid. Soms gaat het onderzoek over de samenstelling van klassen, soms over de samenstelling van groepjes in één klas; soms gaat het over taal, dan weer over wiskunde. Bovendien kunnen de begrippen “heterogeen” en “homogeen” op verschillende wijzen worden ingevuld. Als een leerkracht een groepswerk rond begrijpend lezen opzet en met een tekst werkt over de Eerste Wereldoorlog, verschillen de leden van een groepje op veel verschillende vlakken van mekaar: ze hebben niet alleen een verschillend niveau voor begrijpend lezen, maar ze verschillen tevens op het vlak van hun voorkennis over de Eerste Wereldoorlog, hun motivatie om de taak aan te vatten, hun samenwerkingsvaardigheden, hun assertiviteit…. Waarop slaat “homogeen” of “heterogeen” dan precies? Dat maakt ook dat geen enkele klas echt homogeen is, en zeker dat geen enkele klas stabiel homogeen is: een bepaalde leerling die voor taal sterk en gemotiveerd is, kan voor wiskunde veel minder sterk en gemotiveerd zijn, en wie vandaag de sterkste is voor wetenschappen, wordt morgen misschien voorbijgestoken door een paar vlijtige anderen. Variatie én nuance zijn dus geboden als we het over heterogene en homogene groepen hebben.

Het meeste onderzoek kijkt naar het niveau dat de leerlingen hebben voor de vaardigheid of inhoud die wordt behandeld. Bijvoorbeeld, zet je voor een begrijpend-leestaak leerlingen samen volgens hun leesniveau of net niet? Antwoord: beide groeperingsvormen hebben hun voor- en nadelen. Afwisselen dus. In heterogene groepen kunnen de iets zwakker presterende leerlingen profiteren van de ondersteuning, de uitleg, het model en het taalaanbod van de sterker presterende leerlingen. Ze worden soms ook meegezogen in de prestatiegerichtheid van de sterkere leerlingen. Sterkere leerlingen kunnen in heterogene groepen profiteren van het uitleg geven (als je iets aan een ander uitlegt, begrijp je het soms nog veel beter), en kunnen op deze manier ook de sociale vaardigheid opbouwen om met anderen (minder sterke leerlingen) rekening te houden. Sterke leerlingen profiteren echter globaal gezien minder van heterogene groeperingsvormen dan de minder sterk presterende leerlingen, en het is ook niet zo dat minder sterk presterende leerlingen altijd, en alleen maar, profiteren van heterogene groeperingen. Het is immers mogelijk dat de minder sterk presterende leerlingen zich in heterogene groepen meer op de vlakte houden, minder actief of minder assertief zijn, bijvoorbeeld omdat ze vrezen een mal figuur te slaan naast de sterk presterende leerlingen, of omdat de sterke leerlingen de taakuitvoering domineren. Groeperingsvormen bieden met andere woorden geen garantie op succes.

Homogene groepen hebben het voordeel dat de leerkracht de taak en haar ondersteuning wat meer of wat makkelijker kan toesnijden op het niveau van de verschillende groepen. Dat kan dus als voordeel hebben dat zowel de minder sterk als sterker presterende leerlingen een haalbare uitdaging voorgeschoteld krijgen. Dat is niet onmogelijk met heterogene groepen, maar vereist soms wat meer innovatieve opdrachten. Voor de sterk presterende leerlingen wordt in homogene groeperingen de kans ook groter dat ze geholpen worden door groepsleden als zij ergens op vastlopen. Die kans is  niet uitgesloten in heterogene groepen, maar in homogene groepen van sterke leerlingen zal die hulp van medeleerlingen wellicht vaker voorkomen. Voor de zwakker presterende leerlingen kan een systematisch gebruik van homogene groeperingsvormen echter aan het zelfcompetentiegevoel gaan vreten, zodat ze zichzelf over de hele lijn beschouwen als “de zwakke leerling”.

Door homogene en heterogene groeperingsvormen slim af te wisselen, kan een leerkracht dus diverse doelen proberen te bereiken en nadelige effecten van een al te eenzijdige groepering neutraliseren. Heterogene groeperingsvormen zijn interessant om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de basisstof beheersen, dat leerlingen mekaar daarin leren helpen en verschillen verkleinen, dat er daardoor een hechter groepsgevoel ontstaat en dat leerlingen leren omgaan met sociale diversiteit. Homogene groeperingsvormen zijn dan weer handzaam voor het aanbieden van gedifferentieerde taken, zodat alle leerlingen uitdagingen net boven hun niveau krijgen en niemand op zijn honger hoeft te blijven zitten.

Bij dit alles dient echter opgemerkt worden dat een groeperingsvorm maar goed werkt als de leerkracht die goed implementeert. Ook als het over verschillen tussen leerlingen gaat, maakt de leerkracht een cruciaal verschil. Beide groeperingsvormen verliezen heel veel van hun leerpotentieel als de leerkracht niet zorgt voor een veilig klasklimaat, voor een gedifferentieerde ondersteuning tijdens de taakuitvoering en voor constructieve feedback. Beide groeperingsvormen verliezen veel van hun potentieel als de taak niet zinvol en interessant is, als de instructies van de leerkracht onduidelijk zijn en de leerlingen niet weten wat ze eigenlijk moeten doen, en als de leerlingen niet naar een duidelijk afgebakend eindproduct moeten toewerken.

Het is ook vooral zaak om de blik open en breed te houden. Leerkrachten doen er bijvoorbeeld goed aan om regelmatig met groepstaken te werken die verschillende intelligenties en talenten vereisen, zodat verschillende leerlingen tegelijkertijd kunnen schitteren als expert. Elke leerling wordt dan ‘sterker’ en ‘zwakker’ tegelijkertijd, wat maakt dat iedereen de anderen kan aanvullen. Ook taken waarbij de te verwerken informatie verdeeld wordt onder de groepsleden, zijn in dit opzicht interessant: alle leerlingen moeten dan een bijdrage moeten leveren omdat ze informatie moeten overbrengen die de anderen niet hebben. Bij deze 2 voorbeelden wordt heterogeniteit een veel dynamischer begrip, waardoor vaste etiketten niet meer blijven plakken op bepaalde leerlingen. Taken waarbij iedere leerling kan aangesproken worden om verslaggever te worden, dagen groepen dan weer uit om het aanvankelijk expertiseverschil gezamenlijk weg te werken.

Conclusie: kiezen voor heterogene of homogene groeperingsvormen hangt dus heel sterk af van de doelen die de leerkracht voor ogen heeft. Wie slim afwisselt in functie van het hoogste leerpotentieel is de steriele discussie rond “het een of het ander” snel voorbij, en komt uit bij de echte hamvraag: hoe kan ik de aanwezige verschillen in de klas zo bespelen dat elke leerling energie voor leren blijft behouden en elke leerling zoveel mogelijk relevante dingen bijleert? Hoe kan ik flexibel en gevarieerd met groeperingsvormen spelen opdat leerlingen hun competentiegevoel behouden, haalbare uitdagingen krijgen en die ook maximaal benutten? Hoe kan ik in mijn onderwijs wijs met groeperingsvormen omgaan zonder te vervallen in ‘hokjesdenken’, zodat mijn leerlingen daar uiteindelijk ook niet in vervallen?