De Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren heeft een advies overgemaakt aan de Ministers van Onderwijs en Cultuur van Vlaanderen en Nederland, waarin ze de overheid vraagt om de hogescholen en universiteiten te ondersteunen in het vormgeven van een structureel taalbeleid. Daarvoor ziet de Raad minstens drie goede redenen:

1. In de 21^ste eeuwse informatie- en communicatiemaatschappij wordt van afgestudeerden van het hoger onderwijs een hoog niveau van taalcompetenties vereist. Afgestudeerden moeten onder andere vlot en kritisch met informatie kunnen omgaan, verbanden kunnen leggen tussen informatie uit diverse bronnen, reflecteren op de inhoud van teksten, en op basis daarvan beslissingen kunnen nemen, antwoorden op vragen vinden, en oplossingen voor problemen voorstellen. Afgestudeerden moeten bovendien vlot en helder kunnen communiceren, zowel mondeling als schriftelijk. In zowat alle beroepssectoren waar afgestudeerden terechtkomen, en ook in het maatschappelijk leven is het kunnen omgaan met, en helder verspreiden van informatie, een cruciale sleutelcompetentie geworden. Onderzoek in Vlaanderen en Nederland geeft echter aan dat veel eerstejaarsstudenten het lastig hebben met het kritisch verwerken van informatie en met helder communiceren. Niet spellingfouten vormen het grootste probleem in de teksten die studenten schrijven, maar het gebrek aan een heldere structuur en het gebruik van een ongepast (vaak te informeel) register.
2. Voor de meeste docenten hoger onderwijs is taal een cruciaal instrument om doeltreffend les te geven. Studenten moeten kunnen omgaan met de academische taal in colleges en syllabi om tot leren te komen. Vaak is er echter een kloof tussen de academische taalvaardigheid van studenten en de eisen die door de onderwijsgevenden worden gesteld. Binnen een structureel taalbeleid wordt dit probleem langs twee zijden aangepakt. Met docenten wordt gewerkt aan de helderheid van hun taalgebruik en aan een sterker bewustzijn van de complexe taal die experten (vaak onbewust) produceren; met studenten wordt gewerkt aan de verhoging van hun academische taalvaardigheid. Op die manier kan de effectiviteit van het onderwijs, en dus ook de output ervan, danig verhogen. In een structureel taalbeleid worden daarom zoveel mogelijk docenten (ongeacht welk vak ze geven) betrokken. Vele instellingen hoger onderwijs timmeren nu al aan de weg, al stelt de Raad vast dat vele pogingen voorlopig nog blijven hangen in een remediërende aanpak waarbij via toetsen taalproblemen van studenten worden vastgesteld en via extra-curriculaire remediëringsinspanningen de student timmert aan de verhoging van zijn taalvaardigheid. Het effect op leren en onderwijs kan echter danig verhogen als het taalbeleid door het docententeam wordt gedragen, en er ook binnen de reguliere cursussen (zowel in de contactmomenten als in de geschreven materialen) bewuster wordt omgegaan met taal als onderwijsmedium. Ook het schrijven van scripties, verslagen, bachelorpapers en essays is een belangrijk aandachtspunt in dit verband: instellingen die hun studenten procesmatig begeleiden (vanaf het eerste jaar) om beter gestructureerde teksten te schrijven (bv. via het geven van feedback op draftversies) oogsten daarvan de vruchten tegen het moment dat de student aan het schrijven van een eindproef (bv. meesterproef) toekomt. Voor instellingen die dat niet doen, is de meesterproef vaak het moment waarop, dan pas, wordt vastgesteld dat de schrijfcompetenties van de student niet ‘op niveau’ zijn.
3. De toekomstige leraren die straks aan taalbeleid binnen het secundair en basisonderwijs moeten werken, en die daar de taalvaardigheid van hun leerlingen zullen trachten te bevorderen, worden opgeleid in het hoger onderwijs. Voor hen is het van het grootste belang dat zij maximale kansen krijgen om hun schrijf-, spreek-, lees- en luistercompetenties te ontwikkelen. Ook hier hoopt de Raad dat alle docenten van het hoger onderwijs via taalgericht, interactief vakonderwijs aan studenten kansen bieden om taalcompetenter te worden, en dat niet alle last op de docenten van taal- of communicatievakken terechtkomt.

Wat in het basis- en secundair onderwijs al stevig is aangezet, moet dus in het hoger onderwijs een logisch vervolg krijgen. Taalbeleid is een must op alle onderwijsniveaus. We mogen er niet langer zomaar van uitgaan dat studenten wel op hun eentje de taalcompetenties zullen ontwikkelen die het hoger onderwijs zelf, en de afnemende maatschappij, van hen vraagt.

De Raad formuleert in haar advies ook concrete voorstellen waarmee een overheid aan de slag kan om het hoger onderwijs in haar taalbeleid te ondersteunen: creëer een kennisbank, verspreid voorbeelden van (goede) praktijken, organiseer uitwisselingen tussen docententeams, verspreid interessante tools en scenario’s, ondersteun de formulering van te behalen taalcompetenties aan het eind van specifieke opleidingen, organiseer studiedagen, ondersteun teams bij het uitrollen en verankeren van taalbeleid in hun interne kwaliteitszorg.

De taalvaardigheidstrein dendert aan een hoge snelheid door de 21^ste eeuw. Overheden kunnen dus maar beter vaart maken, zodat ze deze trein niet missen.

Het advies van de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren lezen?

http://taalunieversum.org/publicaties/vaart-met-taalvaardigheid

Kritisch met informatie omgaan, creatief denken, samenwerken met anderen, probleemoplossend denken, leren leren….: het zijn volgens vele onderwijsexperts de sleutelcompetenties die jongeren in het onderwijs van de 21ste eeuw moeten verwerven. Maar wat denken leerkrachten, leerlingen en ouders daarover? Zowel in Vlaanderen als in Nederland blijkt het draagvlak voor de sleutelcompetenties stevig te zijn.

In haar masterscriptie deed Lisa Colpaert (KU Leuven) een online bevraging naar het belang van de sleutelcompetenties in het Vlaamse curriculum. In totaal reageerden 424 leerkrachten van diverse studierichtingen van het secundair onderwijs, 490 leerlingen van de derde graad secundair onderwijs en 182 recent afgestudeerden. Zij moesten aangeven hoe belangrijk ze het vonden dat bepaalde competenties in het onderwijs moeten worden onderwezen; dat deden ze op een schaal van 1 (niet belangrijk) tot 5 (uiterst belangrijk). De gemiddelde scores lagen erg hoog..

De drie groepen gaven ook een score op de mate waarin deze competenties momenteel al worden onderwezen in het huidige onderwijs. Die scores lagen systematisch ongeveer een punt (en dus signifcant) lager, wat suggereert dat er al wel degelijk aan deze competenties wordt gewerkt, maar dat er in de toekomst nog een tandje mag worden bijgestoken.

In Nederland wordt momenteel de hele bevolking betrokken in het nadenken over het curriculum van de toekomst. De actie “Onderwijs2032” werd in november 2014 op televisie gelanceerd door Staatssecretaris Dekker: aan alle burgers van het land werd gevraagd om te reageren op de vraag wat de kinderen van de 21^ste eeuw op school moeten leren. Dat leverde meer dan 17000 reacties op uit alle lagen van de bevolking. Een expertengroep heeft ondertussen op basis van al die reacties drie hoofddoelen van onderwijs geïdentificeerd die de Nederlanders kennelijk cruciaal vinden: “Hoe kun je op school voorbereid worden op (nog niet bestaande) beroepen?”, “Hoe kun je je ontwikkelen tot actieve, verantwoordelijke en sociale burger?” en “Wat kun je op school leren om je capaciteiten, talenten en interesses te ontdekken en ontwikkelen?”. Onder die drie categorieën worden vervolgens een resem sleutelcompetenties opgesomd die opvallend veel gelijkenissen vertonen met de sleutelcompetenties die in de visietekst duurzaam onderwijs voorkomen en door Lisa Colpaert werden bevraagd: met digitale technologie leren werken, leren samenwerken, probleemoplossend denken, creatief denken, levenslang leren, eigen keuzes maken en je leven aansturen, leven in een geglobaliseerde wereld… Deze sleutelcompetenties worden dus blijkbaar door erg veel mensen essentieel geacht voor het functioneren van mensen in de 21te eeuwe samenleving, op de arbeidsmarkt, en voor ieders persoonlijke, levenslange ontwikkeling.

Maar is er wel ruimte en tijd om aan die sleutelcompetenties te werken? Het programma is nu al zo overladen volgens vele leerkrachten. De conclusie is duidelijk: als de sleutelcompetenties zo cruciaal zijn, dan moet er ook in Vlaanderen een fundamentele blik op het curriculum worden geworpen, moeten leerplannen worden ontvet, en moet er ruimte worden gecreëerd om vakdoelstellingen en cruciale vakoverstijgende doelstellingen te integreren. Dan moet er tijd komen om leerlingen vakkennis op een diepgaande wijze te laten verwerven, in plaats van oppervlakkig en vluchtig. Want als puntje bij paaltje, gaan de sleutelcompetenties daarover. Ze gaan over een diepgaander niveau van kennisverwerving, ze gaan over meer kunnen doen met de kennis die wordt aangeboden. Meer in termen van problemen oplossen, kennis toepassen in authentieke, sociale situaties, kennis gebruiken om je leven en het leven op deze planeet te doen werken, leren en tegelijk leren leren, leren en er sterker uitkomen als mens.

http://www.onsonderwijs2032.nl

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/onderwijs-2032

Dat ouders een invloed hebben op het schoolsucces van leerlingen werd al in vele studies aangetoond. Maar hoe werkt dat dan precies? Welke aspecten van oudergedrag en -participatie zijn dan cruciaal? In een recente meta-analyse van Castro en anderen werden 37 recente studies onder de loep gelegd in een poging om nog een tip van de sluier op te lichten.

De factoren met de sterkste effecten op de onderwijsprestaties van de kinderen waren de volgende:

• Verwachtingen van ouders: dit was de factor met het sterkste effect. Het gaat hier over de verwachtingen die de ouders hebben en uiten rond het hoogste niveau van onderwijssucces dat hun kind volgens hen kan halen.
• Communiceren met je kind over school: dit was de factor met het tweede sterkste effect. Hier gaat het om de mate waarin ouders praten met hun kinderen over hoe het op school gaat, en in die gesprekken interesse tonen, zorgen delen…
• Lezen met kinderen: dit was de factor met het derde sterkste effect. Hier gaat het vooral om de frequentie waarmee de ouders samen met de kinderen lezen (bv. door voor te lezen) en de mate waarin de ouders leesgewoonten bij het kind bevorderen.
• Opvoedingsstijl van de ouders: dit was de factor die qua sterkte op de 4^de plaats belandde. Hier gaat het om de mate waarin de ouders duidelijke regels opstellen voor het maken van huiswerk en het leren van lessen, en de mate waarin ouders in het algemeen een helpende, ondersteunende attitude aannemen.

In dit onderzoek bleken andere factoren een veel kleiner (en in sommige studies zelfs negatief) effect op het onderwijssucces van de kinderen te hebben. Dat bleek met name voor:

• Huiswerk begeleiden: deze factor had een zwak effect. Hier gaat het dus om de mate waarin de ouders het huiswerk van het kind superviseren en actief begeleiden.
• Schoolactiviteiten bijwonen: ook deze factor scoorde zwak. Hier gaat het om de mate waarin de ouders fysiek op de school aanwezig zijn en activiteiten op school bijwonen of mee vormgeven.

In het lijstje van factoren met sterke effecten komen een aantal bekenden (bv. hoge verwachtingen) voor. Bovendien zou het wel eens kunnen dat de factoren mekaar versterken. Bijvoorbeeld, ouders die hoge verwachtingen hebben en die ook frequent uiten in hun gesprekken met hun kinderen over het schoolleven, lijken dus een sterk positief effect te kunnen uitoefenen op het onderwijssucces, en wellicht op de eigen ambities en verwachtingen van de leerlingen zelf (een factor die in Hattie’s meta-analyses een bijzonder sterk effect op onderwijssucces had).

Dat veelvuldig lezen een sterk effect heeft op onderwijssucces is ook geweten, maar dit onderzoek toont nog maar eens aan dat veel voorlezen op prille leeftijd, en blijven stimuleren dat leerlingen ook op latere leeftijd lezen (bv. tijdens vakanties) erg bevorderlijk kan zijn voor schoolsucces. Het verdient dus aanbeveling om met alle onderwijs- en vrijetijdspartners te blijven zoeken naar creatieve, motiverende manieren om lezen voor het plezier buiten de lessen te blijven stimuleren.

Ten slotte kan het voor sommigen verrassend overkomen dat actieve huiswerkbegeleiding niet dé factor is die het verschil maakt. Schoolteams moeten goed communiceren met ouders over de rol en functie van huiswerk. Huiswerk kan net de functie hebben om leerlingen zelfstandig leerstof te doen verwerken of actief te laten inoefenen, maar dan is het net belangrijk dat leerlingen tonen wat ze zelfstandig kunnen, en wat niet. Pas dan immers kan een leerkracht de dag nadien een evaluatie maken van de prestatie van het kind en de ondersteuning die het nog nodig heeft. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat een ouder een kind nooit mag helpen als het kind erom vraagt, maar voor een leerkracht kan het dan net verhelderend zijn dat een ouder (bv. via een korte opmerking of code) signaleert dat het kind nog hulp nodig had. In het licht van gelijke onderwijskansen is het evenzeer belangrijk dat de prestaties van kinderen niet afhankelijk worden van de kwaliteit van huiswerkbegeleiding door ouders, want op die manier dreigt de kloof tussen kinderen van laagopgeleide en hoogopgeleide ouders net te vergroten…. Wie huiswerk geeft, heeft dus zelf huiswerk, namelijk vooraf bedenken wat de functie van dat huiswerk is en wat de rol van ouders daarbij zou moeten zijn.

Meer lezen?

María Castro, Eva Expósito-Casas, Esther López-Martín, Luis Lizasoain, Enrique Navarro-Asencio, & José Luis Gaviria (2015). Parental involvement on student academic achievement:A meta-analysis. Educational Research Review 14, 33–46.

Zie ook de blog van Pedro De Bruyckere:

https://xyofeinstein.wordpress.com/2015/05/21/wat-effect-hebben-helpende-ouders-op-leren-hoge-verwachten-meest-effect-helpen-met-huiswerk-weinig/

De 16-jarige Alice mocht vorige week op tv in gesprek gaan met minister van onderwijs Hilde Crevits. Aanleiding was een blogbericht dat Alice schreef (zie de link onderaan dit bericht). Daarin vroeg ze zich luidop af of alle energie die ze stak in het studeren voor toetsen en examens wel iets opleverde. Veel kennis die ze in haar hoofd propte, was ze meteen na de toets alweer vergeten, en haar eigen honger naar kennis en diepere inzichten werd niet gestild in de nochtans uitdagende studierichting (Latijn-Moderne Talen) waarin ze zit. Op tv vroeg Alice zich af of er niet wat meer ruimte in het curriculum moet komen voor de toepassing van al die theoretische kennis. Ze sloeg de nagel op de kop, en Crevits kon haar alleen maar gelijk geven.

We hebben aan het eind van de vorige eeuw veel zwart-witdiscussies gevoerd over onderwijs. Kennis of vaardigheden? Directe instructie of inductief leren? Expliciet of impliciet taalonderwijs? De literatuur over onderwijs en leren leert ons dat het niet gaat om “of-of”, en dat de zaken veel genuanceerder liggen. Het gaat zelfs niet om een simpele “en-en”, waarbij kennis en vaardigheden in een soort van serieschakeling na mekaar geplaatst worden. Duurzaam leren wordt bevorderd door het slimme ineenschuiven van theorie en toepassing, van kennis en vaardigheden, van directe instructie en inductief leren, en dat zowel binnen één les als over verschillende lessen heen. Veel leerkrachten weten dat intuïtief en passen het principe ook al jarenlang toe. Ze geven een streep theorie en doordesemen die directe instructie met sprekende voorbeelden van concrete toepassingen, ze geven hun leerlingen meteen na de directe instructie de kans om de aangereikte (vaak theoretische) informatie toe te passen en tot leven te zien komen in een concrete casus, en gebruiken die oefening dan meteen om de theorie verder uit te diepen. Ze geven leerlingen praktische oefeningen die theoretische vragen uitlokken. Puzzelstukken worden in mekaar geschoven en maken samen een rijker beeld. Dat is niet “en-en”, dat is “in-in”. Dat is geen serieschakeling, dat is synergie. Expliciete instructie over taal ingebed in een functionele taaltaak; een voorbeeld uit het leven van de leerlingen gegrepen in een theoretische uitleg; een klassikale bespreking in de afronding van een uitdagend groepswerk; een theoretische uitleg van een leerkracht dat een duo tijdens een praktische oefening weer uit het slop helpt; een huiswerk dat vraagt om een concrete levensechte toepassing die tijdens het volgende contactmoment theoretisch wordt geïnterpreteerd. Toepassingen maken theorie begrijpelijker én zinvoller; toepassingen maken duidelijk waarom theorie ertoe doet; toepassingen maken duidelijk hoe de theoretische aannames werken en in mekaar klikken. En theorie maakt duidelijk wat er achter de concrete toepassing zit; theorie helpt leerlingen om de transfer van de ene toepassing naar de andere te ‘zien’. Als toepassing en theorie zo goed in mekaar klikken dat ze mekaar verrijken, dan is de kans groot dat er bij leerlingen ook een klik ontstaat. Als de energie van Alice in dergelijke synergieën wordt geïnvesteerd, dan wordt de kans op duurzaam leren gevoelig verhoogd.

De zwart-wittelevisies zijn allemaal naar het containerpark verdwenen. Nu is het dringend de beurt aan de zwart-witdiscussies over onderwijs.

Het blogbericht van Alice (16) lezen?

http://charliemag.be/wereld/leren/

Vanmorgen observeerde ik een les Nederlands als tweede taal in de Basiseducatie voor een groep van traaglerenden die op het allerprilste basisniveau Nederlands leren. De lesgever vroeg aan de cursisten om samen met haar de straat op te gaan om haar boodschappen te doen. Ze had namelijk nog geen brood voor vanmiddag, geen pilletjes tegen de hoofdpijn meer, en geen geld om dat alles te betalen. Onder haar begeleiding (en die van een tweede lesgever) volgden de cursisten schriftelijke weginstructies die hen eerst naar de bank leidden. Daar noteerden een aantal cursisten de openingsuren, terwijl een paar anderen samen met de lesgever geld gingen afhalen. Voor een vrouw van Indiase afkomst was het de allereerste keer dat ze een bankautomaat bediende…. Iets verderop vroegen twee andere cursisten aan de verantwoordelijke van een toeristische dienst of ze een foto van alle cursisten wou nemen; de lesgever oefende kort met de 2 cursisten vooraleer ze het ‘echt’ gingen vragen. En dan naar de bakker, waar de openingsuren opnieuw genoteerd werden, en weer andere cursisten brood en snoep kochten (opnieuw na korte inoefening van een dialoogje met de bakker). Vervolgens naar de apotheker waar de cursisten pilletjes tegen de hoofdpijn vroegen (en liefst de goedkoopste), en verrast werden door de vraag van de apotheker of de vrouw die de pilletjes moest innemen toch niet zwanger was…. Onderweg babbelden de cursisten met de lesgever over wat ze zagen op straat, en postte één cursist de kaart die de lesgever naar haar mama wou sturen voor de nakende moederdag op 10 mei. Ook voor die cursiste was het de allereerste keer dat ze iets in een Vlaamse brievenbus stopte, waardoor ze in eerste instantie de rode brievenbus niet eens zag staan.

De les was bijzonder goed opgebouwd. Vooraleer ze de straat opgingen, had de lesgeefster de cursisten reeds in het schoolgebouw laten rondlopen en hen daar allerlei (weg)instructies laten uitvoeren. Oefenen in een veilige omgeving dus. Dat zorgde voor veel herhaling, want heel wat cursisten moesten in de gang van de school korte opdrachtjes uitvoeren waarbij begrippen als ‘links’, ‘rechts’, ‘achter’, ‘ga rechtdoor’, ‘neem de eerste….’ voortdurend vielen. De anderen keken toe, moedigden aan en konden niet nalaten om af en toe te helpen. Al die begrippen en uitdrukkingen kwamen kort daarna in het klaslokaal op vrij spectaculaire wijze terug, toen de lesgeefster de weg van thuis naar het schoolgebouw van een van de cursisten via Google Street View in beeld bracht. Hilarisch werd het toen de cursiste haar eigen huis herkende (en haar frituur!) en ze aangaf dat ze op de derde verdieping woonde (‘Is dat je slaapkamer dan?’ vroeg de lesgeefster terwijl ze onder buldergelach van alle cursisten naar een raampje wees). De cursiste gaf vervolgens aan hoe ze precies van thuis uit naar de school liep (‘rechtdoor… nu rechts….): Google Street View volgde gedwee en visueel ondersteunend.

Kralen van nuttige taal regen zich aaneen en kwamen telkens weer terug de kop opsteken. Na de boodschappenwandeling, die voor erg veel ingeoefende én onverwachte taalleerkansen zorgde, overliep de lesgever in de klas de opdrachten opnieuw. Daarbij liet ze belangrijke zinnen en vragen die de cursisten hadden gebruikt (Mag ik een zakje? Wil je een foto van ons nemen/ dat inpakken/…. alstublieft?) opnieuw de revue passeren. En als beloning kregen de cursisten uiteraard een snoepje van de bakker.

Gedurfd? Absoluut! Dit waren immers cursisten die nog volop bezig zijn met het verwerven van de allereerste bouwstenen van een functionele taalvaardigheid Nederlands, en die heus nog niet in staat waren om deze opdrachten zelfstandig uit te voeren. Maar dit waren cursisten die van begin tot eind super-betrokken waren, gretig luisterden naar het voorbeeld en de raad en de ‘vertalingen’ van de lesgever, en probeerden om die na te zeggen en te gebruiken voor echte doeleinden. Dit waren mensen die de echte wereld van het Nederlands over zich heen lieten komen, en veel meer dan alleen maar taal leerden. Er zullen nog veel kralen van taal, en nog veel herhaalde ontmoetingen met dezelfde uitdrukkingen nodig zijn om dit echt te laten inslijpen, maar dat dit taalverwerving heeft bevorderd kon je zo aflezen uit het verschil tussen start en einde van deze voormiddag. Bijzonder tekenend was het vertrouwen waarmee één mannelijke cursist tijdens de nabespreking rechtstond om aan iedereen te vertellen wat hij een uur vroeger zelf had geleerd, namelijk dat je aan de bankautomaat je biljetten zelf kon kiezen. Hij liep naar het digitaal bord waarop de lesgever het bancontact-scherm had geprojecteerd, en wees met autoriteit naar de juiste knoppen die je moest indrukken om 2 biljetten van 10 euro in plaats van 1 biljet van 20 euro te krijgen. Waarop haar vrouwelijke partner-cursist (die voor de eerste keer voor een automaat had gestaan) tegen de hele groep benadrukte dat je op de knop ‘afhalen’ moest drukken als je je geld wou hebben en niet op de knop ‘terug’. Waarmee meteen ook gezegd is dat de lesgever op erg slimme wijze moderne media in haar hele les integreerde: de foto’s die ze met haar tablet tijdens de wandeling had gemaakt, gingen ook van hand tot hand…

Ik ben naar huis gelopen met een warm gevoel. Dit was op en top basis-educatie. Dit was werken aan integratie. Dit was taal, en veel meer dan dat… Dit was wijs onderwijs….

(met dank aan Saar Deroo voor de lekkere “cuberdones” :-))

How to change 5000 schools, dat is de titel van een boek van Ben Levin, waarin hij verslag uitbrengt van een grootscheeps, jarenlang project in Ontario (Canada) met als doel de onderwijskwaliteit van de basis- en secundaire scholen in de hele regio te verhogen. In het basisonderwijs werd ingezet op het verhogen van de geletterdheid en wiskundevaardigheden van de leerlingen, in het secundair onderwijs op het terugdringen van ongekwalificeerde uitstroom. Met vereende inspanningen werd er veel succes geboekt, en dat succes werd via wetenschappelijk onderzoek gedocumenteerd.

In zijn conclusies stipt Levin 4 beslissende pijlers aan om het succes van het project te verklaren:

1. Focus op een beperkt aantal scherpe doelen op leerlingniveau die cruciaal zijn en die voor ouders, de gemeenschap, de leerkrachten begrijpelijk zijn. Wie het onderwijs wil verbeteren, kan dus best starten bij het scherpstellen van wat bij de leerlingen moet bereikt worden. Wat moeten de leerlingen beter kunnen? Waar moeten ze beter in worden? Hoeveel vooruitgang willen we dat hoeveel procent van de leerlingen voor die cruciale vaardigheden maken? Het aantal doelen mag niet te groot zijn, want dan wordt de opdracht voor de betrokken scholen een onhaalbare kaart, en dat demotiveert schoolteams in plaats van hen energie te geven. Anderzijds moeten de doelen zo cruciaal zijn dat een schoolteam er doorheen het hele onderwijs aan kunt werken, en er ook samen (met alle leerkrachten en met de ouders) aan moet Leg geen doelen zomaar van bovenaf op, werk alleen met doelen die ook door de leerkrachten en ouders volmondig gedragen worden.
2. Steek moeite, tijd, energie en middelen in de deskundigheid van de mensen (“skill”) die het moeten doen. In het onderwijs zijn dat in de eerste plaats de leerkrachten. Investeer dus primair in de deskundigheidsbevordering en het welbevinden van leerkrachten. Creëer kansen tot nascholing, tot leren-op-de-werkplek, tot samenwerking tussen teamleden en co-teaching. Laat leerkrachten de autonomie om te beslissen hoe zij in hun eigen context aan de doelen zullen werken. Geef leerkrachten tijd om lessen samen voor te bereiden en na te bespreken, ideeën uit te wisselen en mekaar te inspireren. Investeer middelen en energie in de samenwerking en communicatie tussen ouders en leerkrachten, en help ouders om ook hun steentje bij te dragen. Tijd is een belangrijk gegeven: elke serieuze verbetering van leerlingresultaten vraagt een serieuze, doorgedreven inspanning. Ondersteun de deskundigheidsbevordering van leerkrachten ook via uitwisseling tussen leerkrachten van verschillende scholen, materiaalontwikkeling, en het uitbouwen van een formatief evaluatiebeleid op de school.
3. Versterk de motivatie van mensen (“will”) door vanuit een positieve insteek te werken: Mensen krijgen energie als ze samen toewerken naar een zinvol doel dat ze belangrijk vinden. Het heeft dus weinig zin om schoolteams, ouders of leerlingen met de vinger te wijzen. Het gaat er vooral om positieve uitdagingen voor de toekomst te formuleren en daarop te focussen. Het gaat erom die positieve energie te onderhouden door goed te communiceren over de kleine overwinningen die onderweg worden behaald, en door kleine mislukkingen vooral te gebruiken als ervaringen om uit te leren. Vertrekken vanuit hoge verwachtingen is cruciaal: een school is de plaats bij uitstek waar mensen moeten kunnen geloven dat leerlingen én leerkrachten een ongelooflijke groeikracht hebben, en dat als iedereen samen aan hetzelfde zeel trekt, er heel veel mogelijk wordt.
4. Werk aan de steun van de politiek en de bredere gemeenschap. Scholen kunnen de problemen van de wereld niet oplossen. Ze kunnen een belangrijke bijdrage leveren tot de verbetering van het lot van hun leerlingen, maar dat zal beter gaan als ze ondersteund worden door het beleid (politiek), en door ouders en de bredere gemeenschap, en als er ook flankerend maatregelen worden genomen (bv. rond huisvesting, hulpverlening, armoedebestrijding, jobcreatie…) die het lot van ouders en leerlingen, en de omstandigheden waarin leerlingen opgroeien verbeteren. Scholen kunnen ook meer bereiken als individuen of groepen in de gemeenschap buiten de schooluren kansen voor informeel leren creëren.

Een duidelijke boodschap, maar minstens even interessant zijn de maatregelen die niet goed werken volgens Levin: maatregelen die vaak door beleidsmakers (op lokaal, regionaal of nationaal vlak) worden genomen en waarvan vaak veel te veel wordt verwacht of waarvan sommige zelfs meer kwaad dan goed doen:

• Ga ervan uit dat één enkele maatregel een grote verbetering kan teweegbrengen op een heel korte tijd.
• Ga ervan uit dat een paar sterke figuren een school of onderwijssysteem op hun eentje kunnen verbeteren, gewoon door hun charisma, vastberadenheid of macht.
• Geloof dat het simplistisch invoeren van randmaatregelen zoals het bestraffen van scholen die het slecht doen succes zal afdwingen.
• Begin met maatregelen op beleidsniveau. Ook al zijn zulke maatregelen nodig om verbeteringen van het onderwijs in de klas te ondersteunen, toch zullen beleidsmaatregelen an sich niet het verhoopte effect teweegbrengen.
• Ga ervan uit dat het invoeren van een nieuw curriculum of nieuwe eindtermen automatisch voor de onderwijsverbetering zullen zorgen. Goede curricula, heldere doelen, goede materialen zijn absoluut noodzakelijk, maar alles draait uiteindelijk om wat leerkrachten ermee doen.
• Ga ervan uit dat een verantwoordingssysteem met gestandaardiseerde testen voor onderwijsverbetering zal zorgen. Verbetering zal alleen maar ontstaan als schoolteams weten wat ze met de resultaten van testen kunnen doen om hun onderwijs te verbeteren.

Meer lezen?

Levin, B. (2012). How to change 5000 schools. A practical and positive approach for leading change at every level. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

“De kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel staat onder druk. Het is haast onbegonnen werk voor de Brusselse scholen om hetzelfde niveau te halen als hun Vlaamse tegenhangers.”

Zo staat het te lezen op de site van het Radio 1-programma “De Bende van Annemie”. Onmiddellijke aanleiding vormde het recente inspectierapport over het Brussels Nederlandstalig onderwijs. Kernachtige trailer, 29 woorden, journalistiek zal het wel helemaal koosjer zijn. Maar welke kern wordt hier eigenlijk gevat? Of gesuggereerd? Daar valt veel over te zeggen. Veel meer dan 29 woorden…

1. Welk “niveau” wordt er precies bedoeld in de tweede zin? Het niveau dat de leerlingen bereiken? En welke “Vlaamse tegenhangers” worden er dan in de vergelijking meegezogen? Zijn dat alle Vlaamse scholen of alleen Vlaamse scholen met veel niet-Nederlandstalige leerlingen met laagopgeleide ouders (die door de inspectie worden genoemd als een factor die het onderwijs in Brussel extra uitdagend maakt)? Wat staat er dan eigenlijk in de tweede zin: dat het “haast onbegonnen werk” is om in Brussel met niet-Nederlandstalige leerlingen van laagopgeleide ouders hetzelfde niveau te halen als met niet-Nederlandstalige leerlingen van laagopgeleide ouders in andere centrumsteden (Antwerpen, Gent, Mechelen….)? Waarom zou dat zo zijn?
2. We weten uit onderzoek dat niet-Nederlandstalige leerlingen van laagopgeleide ouders op gestandaardiseerde taal- en wiskundetoetsen minder goed scoren dan Nederlandstalige leerlingen van hoogopgeleide ouders, maar rond de vergelijking tussen de prestaties van niet-Nederlandstalige leerlingen in Brusselse scholen en die van niet-Nederlandstalige leerlingen in andere centrumsteden bestaan veel minder robuuste data. Ook het recente inspectierapport geeft daar geen harde cijfers rond, want de inspectie neemt in haar doorlichtingen geen curriculum-onafhankelijke toetsen van leerlingprestaties af. Strikt genomen kunnen er dus over het niveau van de Brusselse leerlingen op basis van dit inspectierapport geen harde uitspraken worden gedaan. Wat wel kan worden gezegd is dat de inspectie in haar rapport sterk benadrukt dat voor alle leerlingen in Brussel de eindtermen onverkort gelden, én dat het ook in Brusselse scholen haalbaar is om die eindtermen te halen: “Goed onderwijs is mogelijk in de Brusselse scholen, ook in scholen waar de gemiddelde onderwijskansenindex per leerling hoog ligt. Die voorbeelden van goede praktijk tonen aan dat we de Brusselse scholen niet anders dan andere scholen moeten behandelen. Integendeel, indien we het niveau van de eindtermen mochten verlagen, zou dat de maatschappelijke segregatie in Brussel bevorderen.” (Onderwijsspiegel 2015, p. 162). En dus: “De lat voor de Brusselse kinderen moet op het Vlaamse niveau blijven liggen. Alle Brusselse basisscholen moeten in staat zijn om met hun leerlingen dit niveau te behalen.” (Onderwijsspiegel 2015, p. 135)
3. In datzelfde verband nog dit: ik was zelf promotor van een 8-jaar-lange evaluatiestudie van het ondersteuningsproject “Voorrangsbeleid Brussel” op leerlingprestaties en leerkrachthandelen in het Brussels Nederlandstalig basisonderwijs. Het onderzoeksteam trok veel conclusies en formuleerde veel aanbevelingen op basis van klasobservaties en leerlingprestaties op gestandaardiseerde taaltoetsen, maar niet de aanbeveling om de eindtermen voor deze scholen lager te leggen. Ja, het IS uitdagend, zelfs een stevige uitdaging om in scholen met een hoge onderwijskansenindex met alle leerlingen de eindtermen te halen, maar het “haast onbegonnen werk” noemen klinkt alleen maar goed in een trailer van een radioprogramma: je moet mensen nu eenmaal lijmen en dat werkt beter met ongenuanceerde stellingen.
4. Zin 1: de kwaliteit van het Brussels Nederlandstalig onderwijs staat onder druk. Wat bedoelt men met kwaliteit? De kwaliteit van het lesgeven? Is er nu ook al een direct verband tussen de instroom van een meertalige leerlingenpopulatie en de verminderde kwaliteit van het onderwijs? Integendeel, zo blijkt in sommige gevallen. In sommige scholen met een meertalige, multiculturele leerlinginstroom STIJGT de kwaliteit van het onderwijs net omdat de leerkrachtenteams er (a) heel bewust moeten nadenken over de impact van hun lesmethoden, en (b) als team moeten samenwerken om de beperkingen van hun individuele kunnen te overstijgen. Ook in Brussel? De inspectie levert in dit verband zeer markante feiten op, toevallig gelijktijdig met haar onderwijsspiegel. In haar rapport over de implementatie van taalbeleid in het Vlaams en Brussels Nederlandstalig onderwijs (2010-2014) blijken de Brusselse Nederlandstalige scholen het goed te doen. Het inspectierapport bevat tal van citaten waaruit blijkt dat de kwaliteit van het taalbeleid in vele Brusselse Nederlandstalige scholen BETER is dan in Vlaamse scholen. Ten tweede, het rapport geeft aan dat de verschillen tussen scholen zeer groot zijn: bij taalbeleid, bij de algemene doorlichting. Met andere woorden: het is nooit een goed idee om alle scholen binnen een regio over dezelfde kam te scheren. En dat is precies wat de 29 woorden van de “bende van Annemie” doen.
5. In zijn perstoelichting geeft het hoofd van de inspectie aan dat het verloop van leerkrachten in het Brussels onderwijs zorgwekkend is. Dat is een erg relevant punt. Leerkrachten maken immers hét verschil: leerkrachten zijn de “major source of controllable variance” in het onderwijs volgens Hattie, en ze doen er zeker toe in scholen met een sociaal zwakke leerlinginstroom. Wie Brusselse scholen écht wil helpen om de uitdaging aan te gaan om met hun leerlingen het niveau van de eindtermen te halen, moet er dus alles aan doen om (a) goede leerkrachten in Brussel aan te trekken en te behouden, (b) hun professionalisering te versterken en ondersteunen, (c) hen maximale steun te geven om te groeien in hun teamverbondenheid en teamsamenwerking. Dat is precies waarvoor Voorrangsbeleid Brussel en Onderwijscentrum Brussel werden opgericht, en die worden door de inspectie als een belangrijke factor genoemd in het verklaren van de goede resultaten van vele Brusselse scholen wat taalbeleid betreft. Klein detail: Voorrangsbeleid Brussel werd ondertussen onder druk van besparingen opgeheven….
6. De aanbevelingen die de inspectie formuleert aan het adres van de Brusselse scholen die geen advies 1 kregen, zijn erg interessant: onder andere versterk functioneel taalvaardigheidsonderwijs met meer aandacht voor luisteren en spreken, creëer meer coherentie in het W.O-onderwijs, werk het evaluatiebeleid beter uit, versterk de interne kwaliteitszorg door meer teamwerking en gezamenlijk beleid maken…. het zijn inderdaad pijlers waarvan we ondertussen weten dat ze voor de kwaliteit van het onderwijs uitmaken. En pijlers die vele Brusselse scholen dus WEL zeer goed uitbouwen: zij kregen advies 1.
7. Investeer in leerkrachten en teams! Investeer in de kracht van teams om het schoolgebeuren krachtiger te maken in functie van leerwinst, welbevinden, motivatie en de verwerving van kerncompetenties. Versterk de Brusselse school. Breng scholen bij mekaar: laat scholen met advies 2 en 3 leren van scholen met advies 1. Op basis van nationaal en internationaal onderzoek zou ik hier, na lezing van de inspectierapporten, voluit voor gaan. Maar de Brusselse bocht lijkt anders te kronkelen… De Vlaamse Dienst voor Speelpleinwerking lanceerde onlangs een petitie tegen het VGC-idee om de Brusselse speelpleinen onder de bevoegdheid van onderwijs te plaatsen. Speelpleinen zouden worden georganiseerd vanuit een school en leerkrachten worden hoofdanimator. Is het plan dan om de speelpleinen te versterken eerder dan de school te versterken? Maar, zo vraagt de VDS zich af, versterk je een speelplein wel door het spelend leren af te bouwen? Maak je een speelplein aantrekkelijker door er leerkrachten het roer in handen te laten nemen? Waarom versterken we dan niet eerst het spelend leren in de school? Of gaan we nu te kort door de bocht?

Meer lezen?

http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/Organisatie/publicaties.htm

http://www.speelplein.net/?SID&spage=speelpleinchef&ssub=39&nid=817

Hieronder een poëtische doordenker van Michael Rosen, Brits auteur en professor jeugdliteratuur. Hij vraagt zich af wat we eigenlijk evalueren als we leerlingen tijdens examens of toetsen vragen stellen waarop maar 1 juist antwoord bestaat. Evalueren we dan de kennis van de leerling over het onderwerp of alleen maar de vaardigheid van de leerling om vraagjes-te-beantwoorden-waarop-maar-1-juist-antwoord bestaat?

You get education in schools.

To find out how much education you get,

the government gives you tests.

 The tests test whether you know what you’re

supposed to know.

 The way to know things you’re supposed to know

is to do pretend tests.

 Here’s an example:

The apples are growing on the tree.

What is growing on the tree?

If you say, ‘leaves’, you are wrong.

It’s no use you thinking that when apples are on a tree

there are usually leaves on the tree too.

There is only one answer. And that is ‘apples’.

All other answers are wrong.

If you are the kind of person that thinks ‘leaves’ is a

good answer, doing lots and lots and lots of practice tests

will get you to stop thinking that ‘leaves’ is a good answer.

Doing many, many practice tests will also make it

very likely that there won’t be time for you to go out

and have a look at an apple tree to see what else

grows on apple trees. Like ants. Or mistletoe.

Education is getting much better these days

because there is much more testing.

Remember, it’s ‘apples’ not ‘leaves’.

Rosen vreest dat het volgehouden “dieet van examens en testen” veel leerlingen op den duur tegenhoudt om de wereld rijk, volwaardig en persoonlijk te interpreteren. In zijn nieuwe boek (over onderwijs) stelt hij onomwonden en opgewonden: “We live in a world surrounded by all the stuff that education is supposed to be about: machines, bodies, languages, cities, votes, mountains, energy, movement, plays, food, liquids, collisions, protests, stones, windows”. Onderwijs moet volgens Rosen draaien rond de kritische, diepgaande, rijke exploratie en interpretatie van de wereld, eerder dan om de kunst van het testen oplossen. Hoe kunnen leerlingen zich ontwikkelen tot onafhankelijke denkers die vertrouwen op hun eigen oordeel als ze voortdurend afhankelijk blijven van het oordeel van anderen? Hoe kunnen ze zin voor nuance ontwikkelen als de toetsen en examens die over hun lot beslissen geen nuance toelaten?

De uitgebreidere versie van dit blogbericht van Michael Rosen, getiteld “Guide to Education” vind je via onderstaande link:

http://michaelrosenblog.blogspot.be/2015/04/guide-to-education.html

Leerkrachten horen vaak dat leerlingen verschillen qua leerstijl, en dat onderwijs zoveel mogelijk moet proberen in te spelen op de leerstijl van individuele leerlingen. Er zijn steeds duidelijkere aanwijzingen dat dat sop de kolen niet waard is.

Wat is een leerstijl trouwens? De term slaat op een manier van leren waarvoor een leerling een voorkeur heeft, of de manier van leren waarop die leerling het vlotst zou leren. Leerstijlen worden meestal uitgedrukt in paren: analytisch (leren vanuit delen naar het geheel) versus holistisch (leren vanuit gehelen), auditief (leren vanuit auditieve input) versus visueel (leren vanuit visuele input), veldafhankelijk (leren vanuit context) versus veldonafhankelijk (leren zonder context)… De hypothese is dan dat als individuele leerlingen onderwijs krijgen dat sterk aansluit bij hun eigen leerstijl ze meer en beter leren.

Die hypothese wordt door het uitgebreide wetenschappelijk onderzoek waarover we ondertussen beschikken, NIET bevestigd (voor goede overzichten zie o.a. Hattie & Yates, 2014; Willingham, 2009; zie ook De Bruyckere & Hulshof, 2013). Daar kunnen verschillende redenen voor zijn. Ten eerste geeft Willingham aan dat voor een leerder niet het soort prikkel, maar wel de begrijpelijkheid van de informatie primeert. Je mag als zogenaamd visueel ingestelde leerling nog zoveel visuele prikkels krijgen, als je die visuele prikkels niet goed kan interpreteren of begrijpen, leer je niet efficiënt. Ten tweede geeft het onderzoek duidelijke aanwijzingen dat mensen niet zulk een uitgesproken leerstijl hebben als de literatuur over leerstijlen predikt. En ten derde, meer dan waarschijnlijk hebben alle leerlingen baat bij een onderwijs dat verschillende soorten input aanbiedt en hen op verschillende manieren de leerstof doet verwerken. Meer dan waarschijnlijk hebben alle leerlingen baat bij onderwijs dat visuele en auditieve input op slimme wijze met mekaar combineert; meer dan waarschijnlijk hebben alle leerlingen baat bij een onderwijs dat op slimme wijze van concrete voorbeelden naar abstracte kennis gaat, en van die abstracte kennis terug naar nieuwe concrete toepassingen. Meer dan waarschijnlijk rendeert analytisch onderwijs het meest voor alle leerlingen als die analyse wordt verbonden met toepassingen in holistische gehelen. Sterker uitgedrukt, wellicht verarmen we de leeromgeving voor alle leerlingen als we die leeromgeving te sterk buigen naar één bepaalde leerstijl, en dus één bepaalde manier van aanbieden en uitleggen.  Coffield (die een meta-analyse uitvoerde naar het verband tussen leerstijlen en onderwijs) besluit: “We do students a serious disservice by implying they have only one learning style, rather than a flexible repertoire from which to choose, depending on the context.” (geciteerd in Hattie & Yates, 2014, p. 182)

Dit alles lijkt te leiden tot de – voor sommigen allicht politiek incorrecte – conclusie dat inspelen op diversiteit niet automatisch productief is. Inspelen op diversiteit kan zelfs contraproductief worden als het te sterk en te eenzijdig vanuit “etiket-denken” gebeurt: als op leerlingen een statisch label wordt geplakt, dat de manier-van-zien-naar-de-leerling en de manier-van-begeleiden-door-de-leerkracht vertroebelt omdat steevast hetzelfde stereotiepe beeld opduikt en de leerling – en zijn leerprestatie – al bij voorbaat in een hokje wordt gestoken. Inspelen op diversiteit is wellicht het meest productief als het inspeelt op het moment zelf, op wat de leerling op dat moment in die specifieke leersituatie aan specifiek gedrag laat zien. Inspelen op diversiteit rendeert wellicht het meest als de leerkracht met voorkennis maar ook met een zekere onbevangenheid luistert naar de leerling en inspeelt op wat die leerling zegt, en wars van alle etiket-kleverij, vertrekt van de verwachting dat de leerling ook in deze situatie een stap vooruit kan zetten. Als de leerkracht met kennis van zaken zijn gedrag aanpast als hij merkt dat het ene soort hulp niet goed werkt: als de leerkracht bijvoorbeeld na het mislukken van een auditieve, verbale uitleg zijn heil zoekt in een simpel visueel schema of een simpele demonstratie met een lichaamsbeweging; als de leerkracht na een vrij abstracte uitleg (die maar niet wordt begrepen) de helderheid heeft om een concreet voorbeeld op te roepen en te zeggen: “maar denk eens aan de afstandsbediening van je tv…..”

We hebben het tijdens de afgelopen tien jaar zo vaak gehoord: het beroep van leerkracht moet aantrekkelijker worden. Maar hoe doe je dat? Wellicht spelen de volgende factoren daarin een rol:

• Waardevol beroep? Soms moet het vanzelfsprekende gewoon uitgesproken worden. Jonge mensen worden in de eerste plaats aangetrokken tot het beroep van leraar doordat ze er positieve waarde aan toeschrijven en ze het waardevol, zinvol, motiverend vinden om zichzelf in de toekomst als leraar te zien. Jonge mensen moeten positieve energie krijgen om leraar te willen worden, en die spruit in de eerste plaats voort uit het feit dat ze intrinsiek gemotiveerd zijn om (een leven lang) te doen wat goede leraren doen. Uit onderzoek naar de beroepsbeleving van leraren weten we dat de meeste leraren de meeste beroepssatisfactie halen uit de combinatie van (a) werken met jonge mensen en (b) bezig zijn met hun vak. Uit bevragingen van leerlingen naar wat zij van leerkrachten verwachten, blijkt dat zij opkijken naar leraren die gepassioneerd zijn voor hun vak, de kennis van dat vak helder en duidelijk kunnen overbrengen, en tegelijkertijd uitstralen dat ze graag met jonge mensen werken, in hen geïnteresseerd zijn, om hen bekommerd zijn. Leerkrachten die dat kunnen waarmaken, zijn, en blijven, de allersterkste reclame voor het vak van leraar. Het kan bovendien helpen dat positieve verhalen over zulke leerkrachten via de media, onderwijsbladen, en onderzoek veelvuldig de wijde wereld worden ingezonden. Er zijn talloze leerkrachten die dag na dag hun leerlingen begeesteren en onderwijs geven op “Eden-Hazard-niveau” – om het in voetbaltermen uit te drukken – en het zijn zij die jonge mensen de energie geven om zelf aan een lerarenopleiding te beginnen. Mogen zij wat meer “Eden-Hazard-exposure”?
• Goede werkomstandigheden? In de eerste plaats zijn die goede werkomstandigheden van cruciaal belang voor de huidige generatie leerkrachten. Naarmate zij zich volwaardig op hun hoofdtaak kunnen concentreren die hen het meest voldoening schenkt (namelijk, in interactie gaan met jonge mensen) zullen zij die hoofdtaak beter kunnen uitvoeren, en zal de kans op stichtende voorbeelden voor jonge mensen verhogen. Goede werkomstandigheden kunnen tevens voor jonge mensen het positief beeld van het leraarberoep verder inkleuren. Tot die werkomstandigheden horen naast focus op de hoofdtaak onder andere een goede verloning, kansen tot verdere professionalisering, voldoende autonomie en vertrouwen van boven en buiten, kansen om door te groeien, een goede vakantieregeling, een goede combinatie gezin-werk, en eventuele extra voordelen (zoals verminderde tarieven voor musea, tentoonstellingen, e.d.).
• Goede startomstandigheden? Als lerarenopleider werk ik elk jaar met vele jonge mensen die heel sterk gemotiveerd zijn om leraar te worden. Ze staan aan het eind van hun lerarenopleiding bijna letterlijk te trappelen om te starten en aan ‘hun eigen leerlingen’ les te geven. Van cruciaal belang is dat we die gemotiveerde, frisse bende niet verliezen. Er moet heel sterk nagedacht worden over een degelijke startbegeleiding voor beginnende leerkrachten en een perspectief van stabiele tewerkstelling tijdens de eerste jaren van de beroepsuitoefening. De verhalen van jonge mensen die gefrustreerd afhaken na het aaneenrijgen van korte interims waarbij ze voor de moeilijkste klassen worden gezet zonder deftige ondersteuning vreten aan de aantrekkelijkheid van het beroep bij jongeren die maar net iets jonger zijn dan de gefrustreerde afhakers. In dat opzicht vrees ik dat mediaberichten over het mogelijk optrekken van het aantal uren dat leerkrachten op masterniveau zouden moeten presteren, vreten aan de perceptie van studenten lerarenopleiding over de kansen die zij nog hebben op de arbeidsmarkt: als alle leraren op masterniveau die nu al in de klas staan een lesuur meer moeten presteren, gaan duizenden plekken voor pas afgestudeerde leraren verloren, redeneren studenten lerarenopleiding…
• Een degelijke lerarenopleiding: De kwaliteit en het niveau van de lerarenopleiding kleurt mee het beeld dat jonge mensen van het beroep en van leraren hebben. Naarmate lerarenopleiders rolmodellen zijn, de lerarenopleiding een degelijke combinatie van theorie en praktijk biedt, van specifieke vakdidactiek en algemene achtergrond, van doen en denken, van authentiek uitproberen in veilige omstandigheden, verhoogt de kans dat jonge mensen de competenties ontwikkelen om met een klas aan het werk te gaan, en zich ook klaar voelen om eraan te beginnen. Dan wordt leraar-zijn niet alleen een intrinsiek motiverend perspectief, maar ook een haalbare kaart. Lerarenopleidingen hebben dan ook een belangrijke functie in het schenken van vertrouwen.
• Oriëntatieproef? Of een oriëntatieproef aan het begin van de lerarenopleiding in dit alles een belangrijke rol kan spelen, is nog maar de vraag. Alles zal afhangen van de functie én de invulling van de proef. Als men instromers wil leren kennen om er nadien de opleiding beter op af te stemmen, dan is het belangrijk dat de proef breed genoeg gaat, en niet alleen basiskennis in kaart brengt, maar ook motivatie om leraar te worden, de verwachtingen van de student rond de opleiding, taalvaardigheid, en een aantal attitudes die voor de opleiding en het beroep van leraar van belang zijn. Ook als de proef een meer restrictief karakter krijgt, en alleen maar de functie heeft om “minder geschikte” studenten aan de ingangspoort van de lerarenopleiding tegen te houden, is die brede evaluatie aangewezen, al was het maar om de kans op valse negatieven (kandidaten die men onterecht de toegang ontzegt) te verkleinen. Maar het zal de lezer tevens duidelijk zijn dat deze laatste inzet van oriëntatieproeven onderaan bengelt in mijn lijstje van factoren die het lerarenberoep aantrekkelijker kunnen maken…