Over de hervorming van het secundair onderwijs is al veel inkt gevloeid. Ook de volgende minister van onderwijs zal veel tijd en aandacht moeten besteden aan deze hervorming, die vooral over de structuur van het onderwijsaanbod gaat. Hopelijk leidt dat niet alle aandacht af van 2 andere hervormingen die ik minstens even noodzakelijk en dringend acht: de hervorming van het curriculum, en de hervorming van de evaluatiecultuur in onze scholen.

1. De hervorming van het curriculum: De wereld buiten de school staat niet stil. Tijdens de afgelopen vijfentwintig jaar is ons dagelijks leven drastisch veranderd, onder andere als gevolg van de globalisering en de technologische revolutie. Dat heeft als gevolg dat de eisen die vandaag aan afstuderende jongeren worden gesteld ook drastisch zijn geëvolueerd. Om volwaardig te functioneren op de arbeidsmarkt én in het maatschappelijk leven, moeten jongeren in toenemende mate: (a) probleemoplossend kunnen denken (en kennis daarvoor inzetten); (b) doelgericht en kritisch met de overvloed aan informatie kunnen omgaan; (c) sociaal vaardig, hoog-taalvaardig en functioneel geletterd zijn; (d) in team kunnen samenwerken en daarbij met sociale diversiteit kunnen omgaan; (e) vaardig met moderne technologieën kunnen werken; (f) veerkrachtig en leerkrachtig met verandering kunnen omgaan; (g) creatief en innovatief voor de dag kunnen komen. Met andere woorden, de “vakoverschrijdende eindtermen” zijn geen extra’s meer. Ze worden door bedrijfsleiders, sociologen en pedagogen steeds meer naar voor geschoven als dé kerndoelstellingen die in alle vakken centrale aandacht moeten krijgen, en systematisch gekoppeld moeten worden aan de specifieke vakkennis die in vakken wordt nagestreefd. Een curriculum hou je niet bij de tijd door er om de vijf jaar wat nieuwe inhouden, onderwerpen en termen aan toe te voegen: zo ontstaat in de eerste plaats een overvol curriculum (dat voor leerkrachten gaandeweg onhaalbaar wordt),  en dat is iets geheel anders dan een eigentijds, ambitieus curriculum dat is afgestemd op de leerbehoeften van een nieuwe, opgroeiende generatie.
2. De hervorming van de evaluatiecultuur in onze scholen: Het wetenschappelijk onderzoek naar de impact van onderwijs op leerprocessen staat niet stil. Tijdens de afgelopen vijfentwintig jaar hebben we tonnen onderzoek verzameld: de syntheses van Hattie, Marzano, Petty, en vele anderen geven steeds duidelijker aan dat evaluatie op school een leerling kan maken of kraken. Een evaluatiecultuur die boogt op een constante aaneenrijging van testjes die vooral oppervlakkige feitenkennis meten, die op punten worden gezet en waarbij leerlingen met mekaar worden vergeleken, levert voor weinig leerlingen diepgaand leer-voordeel op. Meer zelfs, voor veel leerlingen haalt het positieve energie-voor-leren weg. De leerlingen die veelvuldig ‘mindere’ punten halen en ‘slechter’ scoren dan het merendeel van de andere leerlingen, dreigen een negatief zelfbeeld te ontwikkelen, het geloof in hun eigen leerpotentieel te verliezen, en uiteindelijk stellig te geloven dat ze voor bepaalde vakken ‘absoluut geen talent’ hebben. Zo ontstaan  ketens van faalervaringen, die (zo tonen diepte-interviews) mee aan de basis liggen van ongekwalificeerd uitstromen. Dat is bijzonder paradoxaal in een omgeving die speciaal wordt opgezet om leerlingen tot leren te brengen. Onderzoek toont tegelijkertijd aan dat evaluatie bijzonder veel tot leerprocessen, leerprestaties én leerplezier kan bijdragen (van alle leerlingen), tenminste als de evaluatie gebruikt wordt om constructieve feedback te geven aan elke leerling.  In een “puntencultuur” zijn fouten ongewenst (ze worden afgestraft); in een ”leercultuur” zijn fouten net erg welkom: ze  geven waardevolle informatie over wat een leerlingen al wel begrijpt en wat niet, en vormen een springplank voor ontwikkeling als de leerkracht vanuit de foutenanalyse gepaste ondersteuning, hulp en feedback geeft. We moeten dus niet nog meer gaan testen, we moeten meer doen met de evaluatie die we uitvoeren. De belangrijkste functie van evaluatie is niet leerlingen beoordelen, maar leerlingen beter ondersteunen. De belangrijkste reden waarom een eigentijdse leerkracht leerlingen beoordeelt, is niet om hen te informeren, maar om hen beter te vormen: om leerlingen zelf te laten inzien wat de criteria voor succes voor een bepaalde taak waren, waarom ze die criteria niet hebben gehaald, en hoe ze stappen vooruit kunnen zetten om die criteria in de toekomst wel te halen. Zo kunnen leerlingen zichzelf met zichzelf vergelijken, en de vooruitgang die ze boeken, zelf beginnen ‘zien’; zo krijgen leerlingen het gevoel dat ze dingen die ze eerst niet konden, toch gaandeweg kunnen leren beheersen, en dat geeft veel positieve energie voor leren. Aan alle leerlingen.

Als de structuurhervorming van het onderwijs wordt ingevoerd maar de evaluatiecultuur in onze scholen ongewijzigd blijft, gaan we geen stap vooruit. Als de structuurhervorming van het onderwijs wordt ingevoerd zonder dat het nu al overladen curriculum onbesproken blijft, blijven we stilstaan. En dat is achteruitgaan.

Er zijn steeds meer onderzoeken die aangeven dat de eerste levensjaren van kinderen erg belangrijk zijn voor de stimulering van hun denkvermogen. De aard van de gesprekken die kinderen met hun omgeving aangaan, heeft een sterke impact op de vroege ontwikkeling van hun denkvermogen. En dat heeft op haar beurt vér-strekkende en langdurige gevolgen, tot voorbij het secundair onderwijs. De onderstaande gespreksstrategieën, die allemaal tijdens alledaagse gesprekken met kinderen spontaan kunnen toegepast worden, blijken erg voedend te zijn voor het ontluikend denkvermogen van kinderen:

– Voorbij het hier-en-nu: Verwijs in gesprekken met kinderen naar dingen die zich vroeger afspeelden (Bij oma kreeg je gisteren ook zo’n koekje, hé) of die zich later zullen afspelen (Wat wil je morgen graag doen?). Dat stimuleert het kinderbrein letterlijk en figuurlijk om verder dan het hier-en-nu te leren ‘zien’. Breid het onderwerp van gesprek ook spontaan uit naar zaken die zich ergens anders afspelen (Papa zit nu op de trein, straks is hij weer thuis).

– Vergelijken: Vergelijk dingen, uitspraken, voorwerpen, mensen met mekaar (Janne is groter dan Seppe); vergelijk dingen in het hier-en-nu ook met dingen die daar niet zijn (Vind jij dit koekje lekkerder dan dat koekje dat we gisteren van die rare clown kregen?).

– Wat als? Daag kinderen uit om te bedenken wat er zou gebeuren als….. Dat kan simpelweg aan de hand van dingen die zich voor hun neus afspelen (Oh, al de frietjes zijn op. Zullen we dat bakje ook nog opeten? Nee? Nee, hé, want dat is ni lekker, en dan worden we misschien ziek) of dingen die ze zelf doen (Als je daar zo hard op klopt, wordt het helemaal plat).

– Doorvragen:  Vraag aan kinderen waarom ze iets leuk, lelijk, stom vinden (Waarom wil je niet naar buiten?).  Leg ook zelf uit waarom bepaalde dingen gebeuren, of waarom je bepaalde dingen doet en voelt (bijvoorbeeld waarom je hen straft, niet goed gezind bent…)

– Hoe werkt?  Verwoord hoe simpele dingen werken (Gewoon aan het dopje draaien en dan gaat het flesje open) of hoe minder simpele, maar toch alledaagse dingen werken (nu doen we de zeep in het bakje, en dan zetten we de wasmachine op. Kijk goed, he! Nu begint het te draaien en dan komt de zeep in het water, en dan worden de kleertjes….. PROPER!)

Hoogopgeleide ouders en kleuterleidsters blijken deze gespreksstrategieën vaak toe te passen om het denken van hun kinderen te stimuleren. Zo sluiten ze dicht aan bij gespreksstrategieën die in schoolse interactie centraal staan. Vaak lees je dan ook in publicaties over opvoedingsondersteuning, taalstimulering en buitenschoolse opvang dat alle kinderen hiervan volop zouden moeten kunnen profiteren.  

Maar….. er zijn twee grote “maren” bij dit alles. De eerste “maar” is dat de bovenstaande gespreksstrategieën niet zo centraal mogen komen te staan dat het gesprek met het kind kunstmatig wordt. Voor kinderen is taal een middel om niet-talige dingen te bereiken en te doen die hen interesseren, motiveren, fascineren (een spel spelen, een nieuw stukje wereld ontdekken, met materiaal experimenteren…).  De bovenstaande gespreksstrategieën werken dus het allerbest als ze niet als een “must”  worden behandeld, maar natuurlijk voortvloeien uit een gesprek over een concrete situatie: als taal een middel is, en geen doel op zich wordt.

De tweede “maar” is de lastigste.  Deze gespreksstrategieën worden erg waardevol gevonden door mensen die het waardevol vinden om gedachten, gevoelens, opinies in taal te expliciteren. Veel jonge kinderen groeien echter op in culturen, subculturen en sociale milieus waar het net waardevol is om te zwijgen, om mekaar met heel weinig woorden te kunnen verstaan en dingen NIET te zeggen. In subculturen die minder op de individuele ontplooiing van kinderen zijn gericht, maar meer op het kind als lid van een hechte groep, wordt “alles in taal gieten” soms zelfs als verwaand en onnodig bestempeld. Kinderen die uit die subculturen komen, zullen op school of in de kinderopvang dus een nieuw taalspel moeten leren spelen, één dat ze niet automatisch als waardevol ervaren.  Wie wil dat deze kinderen dit taalspel meespelen, zal ervoor moeten zorgen dat ze écht het gevoel hebben dat er iets nieuws, interessants en waardevols te winnen valt, en zal er ook voor moeten zorgen dat die kinderen voor 200 procent het gevoel opbouwen dat ze er  echt mogen bij horen (bij die nieuwe groep) als ze het nieuwe taalspel helemaal meespelen. Interactieprocessen, zeker die met jonge kinderen, worden sterk gevoed door groepsgevoelens. En dat wordt vaak over het hoofd gezien…. Stof om over na te denken dus….

In veel landen, inclusief België, worden het schoolsucces van leerlingen en hun scores op toetsen (zoals de PISA-toetsen) in sterke mate bepaald door het opleidingsniveau van hun ouders. Hoe komt dat? Het opleidingsniveau van de ouders is niet de directe oorzaak van het schoolsucces van leerlingen, maar is blijkbaar wel een goede indicator om kans op schoolsucces te voorspellen. Hieronder lijsten we 10 factoren op waarvan wetenschappelijk onderzoek aangeeft dat ze verklarend kunnen zijn voor dit verontrustende patroon. Daarbij moet meteen worden opgemerkt dat het hier gaat over globale tendensen over grote groepen van leerlingen heen; het betekent dus niet dat elk individueel kind van hoog- of laagopgeleide ouders op precies dezelfde manier beïnvloed wordt door deze factoren.

1. De breuk tussen thuismilieu en schoolmilieu: Op school wordt op een specifieke manier naar de wereld en naar kinderen gekeken. Zo wordt op school alles zoveel mogelijk in taal geëxpliciteerd, en wordt in die taal het “hier-en-nu” voortdurend overstegen. Op school wordt van het kind al snel een grote taakverantwoordelijkheid verwacht en wordt sterk ingezoomd op het individu dat zich moet ontplooien: eigen initiatief, eigen ideeën, eigen meningen moeten naar  boven komen. Die schoolse interactiecultuur en kijk op ontwikkeling kan danig verschillen van de thuiscultuur; dat verschil blijkt vooral groot te zijn in gezinnen met laagopgeleide ouders of ouders met een andere etnische origine: in plaats van individualisme staat in vele van deze gezinnen sociale groepsvorming centraal. In plaats van alles in taal te expliciteren wordt net het impliciete, het ongezegde gewaardeerd: wie dezelfde waarden deelt en goed overeenkomt, heeft maar weinig woorden nodig. Voor kinderen kan dat het gevolg hebben dat zij op school in een totaal andere wereld terechtkomen, en veel tijd nodig hebben om te leren participeren in een omgeving die er heel andere verwachtingen en interactiepatronen op nahoudt.
2. Impulsen tot leren tijdens de eerste levensjaren : Er is steeds meer wetenschappelijk onderzoek dat aangeeft dat zogezegd “aangeboren talenten” slechts in beperkte mate écht aangeboren zijn, en dus voor de rest van je leven vastliggen. Met name de mate waarin kinderen tijdens hun eerste levensjaren sterke, sociale stimulansen krijgen om taalvaardigheden, denkvaardigheden, sociale vaardigheden te ontwikkelen blijkt een sterke impact te hebben op de ontwikkeling van het jonge brein. Er blijken heel wat verschillen tussen ouders te bestaan in de mate waarin ze tijdens de eerste levensjaren kinderen bewust stimuleren om hun denk- en taalvermogen te ontwikkelen (en dat op een manier die door de school wordt overgenomen). Maar zo ontstaan al snel (en zelfs nog voor het leerplichtonderwijs begint) grote verschillen tussen kinderen op het vlak van taal- en denkontwikkeling. Dit verklaart wellicht waarom voorschoolse en vroegschoolse stimuleringsprogramma’s (binnen de school, de opvang of in een vorm van opvoedingsondersteuning) zo vaak genoemd worden als een van de krachtigste maatregelen om de sociale ongelijkheid in het onderwijs te bestrijden. Zulke programma’s blijken zeer langdurige effecten te hebben op het onderwijssucces van kinderen van laagopgeleide ouders. Amerikaans onderzoek geeft aan dat elke dollar die hierin wordt geïnvesteerd meermaals wordt terugverdiend door het voorkomen van ongekwalificeerde uitstroom en het verhogen van de scholingsgraad van de bevolking.
3. Het belang van huiswerk en thuis studeren: Naarmate het onderwijssucces van leerlingen afhankelijk is van huiswerk en thuis studeren, dreigt de sociale achtergrond van kinderen een grotere impact op dat onderwijssucces te hebben. Dat is logisch: leerlingen die thuis in ideale omstandigheden kunnen studeren (in een stille, rustige omgeving, zonder storend lawaai op de achtergrond) en die indien nodig uitleg kunnen vragen aan hun ouders, hebben een zware streep voor als het huiswerk en het thuis studeren voor toetsen en examens meetellen bij de uiteindelijke evaluatie en doorstroming van een leerling. Scholen moeten daarom fundamenteel nadenken over de functie van huiswerk en de rol van ouders daarbij. Thuis studeren kan (gedeeltelijk) vervangen worden door studie-uren op school, en door studiegroepen waarbij leerlingen mekaar helpen. En als kinderen een huiswerk moeten maken waarbij ze bepaalde stof zelfstandig moeten inoefenen en verwerken, en het kind vastloopt, is het net belangrijk voor de leerkracht om dat de volgende morgen te weten (wat impliceert dat ouders dus beter niet helpen, maar wel kunnen signaleren dat hun kind het huiswerk niet begreep).
4. Taal, taal en nog eens taal: Zo zei Minister Vandenbroucke het een aantal jaar geleden, en dat had te maken met het feit dat alle onderwijs bijzonder talig is: leerkrachten gebruiken taal om de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes te stimuleren, leerlingen moeten vaak in taal hun ‘kunnen’ etaleren. Wie de dominante instructietaal niet goed beheerst, krijgt het moeilijk in het onderwijs. Het is dan ook voor alle leerlingen, maar zeker voor de leerlingen die thuis minder impulsen krijgen om de schoolse variant van de dominante instructietaal te verwerven (en om daarin lees-, luister-, schrijf- en spreekvaardig te worden) van cruciaal belang dat de school een doorgedreven taalbeleid ontwikkelt, en doorheen het hele curriculum (niet alleen tijdens het vak Nederlands) aan die schoolse taalvaardigheid werkt. De school moet de taal onderwijzen die ze gebruikt; elke leerkracht moet bewust omgaan met de instructietaal die hij/zij hanteert.
5. De evaluatiecultuur van de school: Reeds vanaf het eerste leerjaar worden leerlingen op hun prestaties beoordeeld (vaak met punten) en  worden daarbij met andere kinderen vergeleken. Leerlingen die het lastiger hebben om te wennen aan de schoolse omgeving en de schoolse manier van werken/interageren, verzeilen dus snel (nog voor ze echt geïntegreerd zijn in de schoolse omgeving) in de lagere regionen: ze doen het minder goed dan de anderen, ze behoren tot de ‘zwakkeren’. Het gevaar bestaat dat de kinderen zelf, en hun leerkrachten, dat beeld (onbewust) gaan internaliseren. Voor het kind kan dat het gevolg hebben dat het zelfvertrouwen verliest in het eigen leervermogen, en daardoor nog minder goed gaat presteren. Een vicieuze cirkel dreigt, energie voor leren dreigt verloren te gaan. Voor de leerkracht dreigt het gevaar dat haar verwachtingen ten opzichte van de ‘zwakkere leerlingen’ dalen, met mogelijke gevolgen voor haar vraagstelling, haar taakstelling en de uitdagingen (kansen tot leren) die ze aan deze leerlingen biedt. De vicieuze cirkel begint daardoor helemaal te draaien. Vandaar dat zoveel onderzoekers en pedagogen pleiten voor een grondig herzien van de evaluatiecultuur van de school: die moet veel meer gericht zijn op het geven van feedback die de leerling vooruithelpt bij het uitvoeren van bepaalde taken (helpende woorden eerder dan splijtende punten) en het vergelijken van leerlingen met zichzelf (eerder dan met anderen).
6. Het moment van studiekeuze: Dit is het moment waarop in een onderwijssysteem de basisvorming die voor alle leerlingen gemeenschappelijk is structureel wordt doorbroken en de leerlingengroep ‘uiteenvalt’ in diverse groepen met een eigen profiel en een eigen onderwijsprogramma. Internationaal onderzoek geeft sterke aanwijzingen dat als dit moment relatief vroeg valt (bijvoorbeeld op de leeftijd van 12) de impact van sociale achtergrond op onderwijssucces hoger is dan wanneer dit moment wat later valt. Door het uitstellen van de studiekeuze blijven heterogene groepen langer bijeen, en kunnen minder sterke leerlingen zich optrekken aan de sterkere leerlingen; ook de vicieuze cirkel van hierboven (lagere punten leiden tot lagere verwachtingen en een verarmen van de onderwijsinhoud) kan daardoor worden voorkomen. Maar het uitstel van de studiekeuze is geen wonderoplossing op zich: ze vereist immers dat leerkrachten heel goed kunnen omgaan met de groeiende niveauverschillen in hun klas.
7. De vaardigheid van leerkrachten om met verschillen om te gaan: Leerlingen leren niet hetzelfde op hetzelfde moment. Ze verschillen in voorkennis, leertempo, en hebben ondersteuning op hun niveau nodig. Het uitbouwen van een goede differentiatie-aanpak is wellicht een van de grootste uitdagingen voor elk schoolteam. Het vereist een flexibele omgang met groeperingsvormen, heterogene en homogene niveaugroepen, verregaande competenties van leerkrachten om leerprocessen te observeren en er gevat op in te spelen, een leerlinggericht feedbacksysteem, klasdoorbrekende en innoverende werkvormen, en remediëringsmaatregelen die verder gaan dan herhalen van dezelfde leerstof en zittenblijven. Er  moet dus tijdens de komende legislatuur niet alleen geïnvesteerd worden in bakstenen voor moderne schoolgebouwen, maar zeker ook in de bouwstenen voor een volwaardige professionaliseringscultuur voor leerkrachten. Verdere deskundigheidsbevordering rond het omgaan met verschillen moet structureel deel uitmaken van het leerkrachtberoep; leerkrachten moeten volwaardige kansen krijgen om zich via overleg, teambuilding, nascholing, training en coaching nieuwe inzichten op te doen en die uit te proberen in hun klassen.
8. De sociale onderlaag van alle leerprocessen: Mensen zijn sociale beesten. Ze krijgen heel veel energie-voor-leren als ze daarmee sociaal voordeel kunnen doen. Dat verklaart grotendeels waarom jongeren zo spontaan Engels en sms-taal oppikken, zo constant aan het bijleren zijn op het vlak van sociale media…. We leren om bij een groep te horen. We doen veel moeite om iets bij te leren om er bij te blijven horen. Er zijn aanwijzingen uit onderzoek dat leerlingen van hoger opgeleide ouders meer kleine, subtiele signalen op school krijgen dat ze erbij horen. Veel van deze processen spelen zich op het onbewuste en haast onmerkbare niveau af: de intonatie van leerkrachten en directies, het soort vragen dat aan leerlingen wordt gesteld, het aantal keren dat ze mogen participeren tijdens klasgesprekken, de glimlachjes van de leerkracht, de bemoedigende woorden…. Maar als leerlingen uit andere milieus dan het milieu waaruit leerkrachten komen minder van dat soort ‘je-hoort-erbij-‘ signalen krijgen, zou dat een effect kunnen hebben op de positieve energie voor leren die bij hen (ook grotendeels onbewust) wordt losgeweekt. Ook de discussie rond het verbieden of tolereren van de thuistaal van niet-Nederlandstalige leerlingen hoort hierbij. Leerlingen laden meer energie-voor-leren op, en doen dus meer moeite, als ze het gevoel hebben dat ze sociaal kunnen winnen, als de groepsbindingsprocessen op school ook voor hén werken.
9. De betrokkenheid en morele steun van ouders: Heel wat onderzoek geeft aan dat jongeren meer kans op onderwijssucces hebben als hun onmiddellijke omgeving hen aanmoedigt om hard voor school te werken, hun studies au serieux neemt, hen moreel ondersteunt als het moeilijk gaat. Case studies van kansarme jongeren van etnische minderheden die het ver schopten in het universitair onderwijs geven aan dat de morele steun van het thuisfront essentieel is. Het is dus van het grootste belang om ouders te blijven sensibiliseren rond de rol die ze hierbij kunnen spelen; het is daarbij ook belangrijk om ouders die minder vertrouwd zijn met het schoolse milieu goed te informeren over de regels en afspraken die op school gelden en die hun kinderen moeten respecteren.
10. Toekomstperspectieven na de schoolcarrière: Jongeren zullen meer energie investeren in het behalen van een diploma als ze het vertrouwen hebben dat hen dat vooruithelpt bij het vinden van een goede job, en het opbouwen van een volwaardig en zeker bestaan. De kans is reëel is dat voor jongeren wiens ouders werkloos zijn of die niet het soort job hebben waarvan jongeren dromen, dat toekomstperspectief meer bedreigd wordt dan voor jongeren met ouders die erg succesvol zijn op de arbeidsmarkt.

De impact van sociale achtergrond op schoolsucces is complexe materie. In de media schreeuwen dat alle onheil te wijten is aan slechts één van de bovenstaande factoren, doet de waarheid geweld aan, en helpt ons geen stap vooruit bij het nadenken over oplossingen voor dit moeilijke, maar maatschappelijk bijzonder cruciale probleem.

Verder lezen?

Hattie, J. & G. Yates (2014). Visible learning and the science of how we learn. New York: Routledge.

OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. Parijs: OECD

Petty, G. (2009). Evidence-based teaching: a practical approach. Cheltenham: Nelson Thornes.

Van den Branden, K. (2012). Sustainable education: basic principles and strategic recommendations. School Effectiveness and School Improvement, 23, 285-304.

Van den Branden, K., Van Houtte, M., & Van Avermaet, P. (Eds.) (2011). Equity and excellence in education: Towards maximal learning opportunities for all. New York: Routledge.

Wilkinson, R. & Pickett, K. (2009). The spirit level. Why equality is better for everyone. London: Penguin Books.

Het antwoord is “ja”. Onderzoek geeft trouwens aan dat klassikaal lesgeven nog steeds de meest gebruikte werkvorm in het onderwijs is. Precies omdat het zo vaak voorkomt, weten we (uit onderzoek) ook erg veel over de effectiviteit van klassikaal lesgeven. En de conclusie is veelzeggend: klassikaal lesgeven behoort tegelijkertijd tot de meest krachtige én de meest inefficiënte werkvormen (zie bv. de meta-analyses van Hattie). Het gaat er dus niet om of je klassikaal lesgeeft, maar hoe je het doet….

Met de volgende 10 strategieën kunnen leerkrachten het leereffect van klassikaal lesgeven stevig opkrikkken:

1. Maak verbindingen met de voorkennis van de leerlingen: Start een klassikaal moment met het oproepen van een interessante vraag en met het oproepen van de voorkennis die de leerlingen daarover al bezitten. Roep voorkennis en kaders op die tijdens vorige lessen aan bod kwamen, geef leerlingen de opdracht om hun voorkennis of ervaringen die ze rond de interessante vraag hebben, kort te noteren, te bespreken, en dan met de rest van de klas te delen. Waarom is dit belangrijk? Omdat de nieuwe kennis die je wil introduceren maar zal beklijven als leerlingen die kunnen verbinden met wat ze al weten, en ze die nieuwe kennis een plaats kunnen geven in de mentale schema’s en kaders die ze al bezitten.
2. Maak het doel van de les of het lesonderdeel duidelijk: Geef bij het begin van een klassikaal moment aan wat de jongeren zullen bijleren, en wat daar de zinvolheid van is. In combinatie met de eerste tip kijken leerkrachten en leerlingen bij het begin van een klassikaal moment dus best zowel achteruit (wat weten we al?) en vooruit (wat zullen we bijleren?).
3. Doseer! Wissel directe instructie af met inoefening en concrete toepassing:  Als leerlingen te lang naar een theoretische uitleg van een leerkracht moeten luisteren, gaat het leereffect steil de afgrond in. De concentratieboog van alle leerders (jongeren en volwassenen) is beperkt: na 10 minuten ingespannen luisteren begint de aandacht bij de meesten te verslappen. Bovendien kunnen mensen slechts een beperkt aantal nieuwe kenniselementen opnemen tijdens één sessie. Het is dus heel slim om klassikale momenten van directe instructie te beperken in de tijd, en die af te wisselen met een opdracht waarbij de leerlingen individueel of in groepjes oefenen. Dat heeft het grote voordeel dat de opnamecapaciteit van leerlingen niet overbelast geraakt; bovendien kunnen de leerlingen de nieuwe kennis meteen zien werken, nog eens mentaal herhalen en toepassen op concrete gevallen. Klassikaal lesgeven levert dus meer op als het in kleinere dosissen wordt aangeboden die afgewisseld worden met andere werkvormen.
4. Gebruik heel veel concrete voorbeelden om abstracte concepten en inzichten duidelijk te maken: Leren gaat van concreet naar abstract. Een leerkracht die de wet van de traagheid van Newton wil uitleggen, doet er goed aan om veel concrete voorbeelden op te roepen waarbij leerlingen die wet kunnen zien werken (de plots stoppende bus, het laatste restje douchegel in de tube…), waarbij een abstract inzicht als het terugkerend patroon uit al die concrete voorbeelden naar boven komt. Voorbeelden uit het echte leven van de leerlingen doen vaak wonderen. Een zeer mooie illustratie hiervan vind je in een videoclip over “de leerkracht van het jaar” (zie link onderaan dit bericht).
5. Ondersteun verbale leergesprekken met visuele schema’s, tekeningen, tabellen:  Visuele schema’s helpen ons lerende brein om nieuwe kennis te interpreteren en op te slaan. Het onderzoek naar leerstijlen leert ons dat alle leerlingen gebaat zijn bij visuele voorstellingen van nieuwe informatie: een stroomschema, een vergelijkingstabel, een simpel diagram of een tekening helpen het brein om de verbanden tussen ideeën te “zien”. En wat we kunnen verbinden, kunnen we bijhouden. In dit verband is het ook een zeer goede oefening om leerlingen aan het einde van een uitleg uit te dagen om zelf een visuele voorstelling te maken van de nieuwe kennis die werd aangebracht.
6. Zet leerlingen actief aan het denken:  Leerlingen kunnen alleen bijleren als ze actief met nieuwe informatie aan de slag gaan. Leerlingen zitten niet in de klas om te observeren hoe hard hun leerkracht aan het werken is:  Hun geest moet in beweging, hun geest moet nieuwe ideeën verbinden met ideeën die zij al bezitten. Leren is constructie. Als de leerkracht vertelt over de wet van de traagheid, moeten ze het beeld van de bus dus zelf voor hun eigen geest halen en zelf andere voorbeelden bedenken. Dat kan een leerkracht heel erg bevorderen door veel vragen te stellen, jongeren de kans te geven veel te participeren, op stellingen te reageren, hardop te denken, hun mening te geven, beslissingen te nemen, keuzes te maken, zelf te verklaren hoe een bepaald mechanisme werkt, hen een kijkopdracht te geven bij een bepaalde demonstratie. Daarbij is een open klasklimaat waarin domme vragen (van leerlingen) niet bestaan, cruciaal. Hattie stelt vast in zijn meta-analyses dat klassikaal lesgeven een heel sterk effect heeft op leren in de vorm van “whole-class interactive teaching”: klassikaal inderdaad, maar heel erg interactief!
7. Stel niet alleen feitenvragen, maar ook redeneervragen:  Losse feitenkennis is vluchtig, in alle betekenissen van het woord. Wie naar losse feiten vraagt, zaait oppervlakkige kennis. Leerlingen moeten vooral leren feiten met mekaar en met reeds bestaande kaders te verbinden. Dat kan bevorderd worden met open denkvragen (Wat als…? Waarom…? Hoe zou je..? Wat is het verschil met…?), en door leerlingen uit te dagen kennis te gebruiken om een probleem op te lossen, door te redeneren,  door te denken. Inzicht gaat om inzien hoe bepaalde feiten met mekaar samenhangen; hoger-orde-denken is de kunst om losse feiten vanuit een hoger perspectief te bekijken en te evalueren. Wie wil dat leerlingen zelf leren redeneren, moet hen aanzetten tot redeneren. Wie wil dat ze meer kunnen dan feitenkennis “papegaaien”, moet hen uitdagen feiten te evalueren vanuit bepaalde criteria of principes, en ze te verbinden met eerdere kaders en hoger-liggende principes (welk van deze twee politieke systemen waarover je al deze feiten hebt verzameld, is nu eigenlijk het meest democratische?).
8. Leg de lat niet te laag: De kwaliteit van onderwijs gaat niet noodzakelijk omlaag als er minder feiten worden gedoceerd. De kwaliteit van onderwijs gaat omhoog als leerlingen op een hoger niveau over feiten leren nadenken. Lessen waarin er veel nieuwe feitenkennis wordt “doorgejaagd”, hebben op lange termijn een veel lager leereffect (in termen van wat leerlingen uiteindelijk bijhouden en in termen van wat ze met feitenkennis leren doen) dan lessen waarin feiten kritisch worden bekeken, met andere feiten in verband worden gebracht, vanuit verschillende hoeken worden uitgelicht. Onderwijs van hoog niveau gaat over diepte van verwerking, niet over het aantal te verwerken feiten.
9. Vermijd dat telkens dezelfde leerlingen het woord krijgen: Een probleem van vele klassikale gesprekken is dat een paar ijverige leerlingen heel vaak het woord krijgen en nemen. Dat kan als gevolg hebben dat veel andere leerlingen in een passieve modus kruipen en niet meer actief meedenken. Het is dus van belang om te zoeken naar manieren om alle leerlingen “bij de les” te houden. Dat kunnen leerkrachten bewerkstelligen door bewust met hun beurtverdeling om te gaan (en ervoor te zorgen dat veel verschillende leerlingen het woord krijgen), een veilig klimaat te creëren, gevarieerde vragen te stellen, naar buitenschoolse ervaringen te vragen…. Geoff Petty stelt zijn boek rond “evidence-based teaching” voor om leerlingen tijdens een klassikaal moment een uitdagende vraag te stellen en hen eerst allemaal de kans te geven om individueel (of in kleine groepjes) een antwoord te laten bedenken; vervolgens verzamelt de leerkracht de antwoorden van de verschillende groepjes of van veel verschillende leerlingen (waarbij de leerkracht eender welke leerling kan aanduiden), waarna de hele klas samen (dus klassikaal) een beslissing moet nemen en die beargumenteren; pas daarna reageert de leerkracht op het gezamenlijke  klasantwoord van de leerlingen. Dat heeft allerlei voordelen: alle leerlingen moeten actief nadenken over het antwoord op de uitdagende vraag, de leerkracht krijgt erg veel feedback over de mate waarin de verschillende leerlingen mee zijn en de nieuwe stof al hebben begrepen, kan misconcepties op het spoor komen en die in zijn interventie rechtzetten. Klassikaal lesgeven heeft meer leereffect (voor een groter aantal leerlingen) als een sfeer van samen nadenken wordt gecreëerd: eerder dan jagen op goede antwoorden van enkele leerlingen (en die daarvoor prijzen) is het lonend om een klassikaal denkproces op gang te brengen, waarbij leerlingen samenwerken en -denken om een zo goed mogelijk beredeneerd antwoord op een uitdagende vraag te bedenken.
10. Vat op het einde van het klassikaal moment samen wat de leerlingen hebben bijgeleerd: Van groot belang is om een klassikaal moment af te sluiten door de kern van de nieuwe kennis te laten samenvatten, op een verbale manier, of via een schema, of om dat als leerkracht zelf te doen. Opnieuw verhoogt dat de kans dat leerlingen het bos door de bomen zien, en geholpen worden om de kern te onderscheiden van de minder belangrijke details.

Videoclip over de leerkracht van het jaar die de wet van Newton  uitlegt:

http://www.klasse.be/tvklasse/13625-Op-de-proef-gesteld#.U2Ns5vl_tyw

Welke leerkrachten vinden leerlingen “goede leerkrachten”? Welke kenmerken typeren de goede leerkracht volgens hen? Uit grootschalige bevragingen van leerlingen in tal van (Westerse) landen komt een opvallend gelijklopend beeld naar voor (voor een goed overzicht, zie Hattie & Yates, 2014); de bevragingen van de Vlaamse Scholierenkoepel geven dezelfde tendensen aan:

1. Scholieren willen competente lesgevers: dat zijn leerkrachten die niet alleen hun vak erg goed kennen, maar die vooral goed zijn in het overbrengen van die kennis. Het zijn leerkrachten die moeilijke concepten met (veel) concrete voorbeelden toegankelijk maken, nieuwe stof verbinden met de voorkennis van leerlingen of met de buitenschoolse ervaringen van de leerlingen, die op diverse manieren iets kunnen uitleggen, hun uitleg en werkvormen kunnen aanpassen aan het begrip dat leerlingen vertonen, en leerlingen individueel kunnen helpen het verwerven van de stof.
2. Scholieren willen leerkrachten die hen open, warm en respectvol behandelen: dat zijn leerkrachten die echt naar leerlingen luisteren, beleefd, warm en waardig met hen omgaan, constructief reageren op de bijdragen van leerlingen, positief omgaan met fouten en problemen die leerlingen hebben bij het uitvoeren van taken, hen niet afkraken, hun zelfbeeld niet bedreigen en competentiegevoel niet afbreken. Ze willen leerkrachten die leerlingen écht inspraak geven. Ze willen, in een notendop, leerkrachten die echt om leerlingen geven.
3. Scholieren willen faire leerkrachten:  dat zijn leerkrachten die voor alle leerlingen dezelfde gedragsregels hanteren en die consequent toepassen, die zich aan gemaakte afspraken houden, en die de prestaties van hun leerlingen fair evalueren (op basis van de kwaliteit van een taakuitvoering en niet op basis van subjectieve factoren). Het zijn leerkrachten die klas- en gedragsregels mét hun leerlingen bespreken, en die conflicten en probleemgedrag zoveel mogelijk proberen op te lossen via rationele dialoog, diplomatie en faire sancties, eerder van via botte straffen, roepen, machtsvertoon…
4. Scholieren willen leerkrachten die ze kunnen vertrouwen:  dat zijn leerkrachten bij wie fouten maken mag (meer zelfs, bij wie fouten en problemen worden gezien als kansen tot leren) en bij wie het net positief is dat je aangeeft dat je iets niet begrijpt. Het zijn leerkrachten aan wie je persoonlijke dingen kwijt kan en die met die persoonlijke informatie zeer discreet omgaan.
5. Scholieren willen gemotiveerde, gepassioneerde leerkrachten: dat zijn leerkrachten die niet alleen van hun vak houden (en die passie proberen overbrengen), maar die ook uitstralen dat ze graag met jonge mensen werken en het als hun doel zien om die jonge mensen vooruit te helpen.
6. Scholieren willen leerkrachten die hen motiveren voor het leren: dat zijn leerkrachten die leerlingen zinvolle leerstof geven, de doelen en de zinvolheid van leerinhouden expliciet verwoorden, en inspelen op de interesses en leerbehoeften van leerlingen. Het zijn ook leerkrachten die leerlingen doordringen van het feit dat onderwijssucces niet in de eerste plaats afhangt van aangeboren talent of van IQ, maar die demonstreren dat je beter in iets kan worden door meer kennis op te doen, betere leerstrategieën toe te passen, van anderen te leren, van feedback te leren, en die hun leerlingen zo doordringen van het feit dat ze een ongelooflijk leerpotentieel hebben. Vaak zijn dit leerkrachten die durven toegeven dat ze zelf ook niet alles weten, en hun leerlingen tonen hoe je gaten in je kennis kan dichten.  
7. Scholieren willen leerkrachten die de leer-kracht en autonomie van leerlingen verhogen: Dat zijn leerkrachten die de leerlingen uitdagende leerstof geven, maar wel uitdagingen die haalbaar zijn. Het zijn leerkrachten die de leerlingen helpen en instructie geven, en die ook gaandeweg de autonomie van de leerlingen weten te verhogen: zo bouwen leerlingen het gevoel op dat ze echt iets bijleren, en voor de uiteindelijke evaluatie van hun competenties niet afhankelijk blijven van de leerkracht.

Een goede leerkracht zijn hangt dus niet in de eerste plaats af van bepaalde karaktertrekken: leerkrachten worden door hun leerlingen niet automatisch hoger ingeschat omdat ze grappig, extrovert, of optimistisch van aard zijn. Het is de wijze waarop leerkrachten met leerlingen omgaan in de dagelijkse interactie die allesbepalend is. Leerkrachten zijn heel belangrijke rolmodellen voor leerlingen. De mate waarin leerkrachten een positief rolmodel voor hun leerlingen kunnen zijn (in de lijn van de bovenstaande kenmerken) heeft een sterk effect op het leerproces van leerlingen, op het beeld dat leerlingen opbouwen van volwassenen (en de wereld van volwassenen) en op de wijze waarop ze later zelf met anderen omgaan. Om met Hattie & Yates (2014, p. 31) af te sluiten: succesvol lesgeven “takes place in a climate of trust, affection, and fairness. As a teacher you embody the just world as an abstract, but nevertheless, realistic ideal”.

Meer lezen?

Hattie & Yates (2014). Visible learning and the science of how we learn. (met tal van doorverwijzingen naar onderzoek)

http://www.scholierenkoepel.be/info/standpunten/memorandum2014

Unicef-rapport “Iedereen gelijke kansen op school: dat denken zij ervan!”

In zijn boek “Evidence-based teaching” pleit Geoff Petty voor klasomgevingen waarin leerlingen niet bang zijn om hun ideeën en hypotheses te verwoorden en hardop te verklanken hoe ze bepaalde taken uitvoeren. Dat geeft de leerling, de medeleerlingen en vooral de leerkracht heel veel informatie over wat de leerling al kan en begrijpt, en wat nog niet. Maar leerlingen zullen dat pas doen als ze zich niet bedreigd voelen en er in de klas een opbouwende, leergerichte en constructieve cultuur heerst. Geoff Petty noemt het de “blame-free classroom”: een klas waarin leerlingen niet terechtgewezen worden voor fouten die ze maken. Op basis van het wetenschappelijk onderzoek van John Hattie en Robert Marzano schreef Petty de volgende huisregels neer voor een “blame-free classroom” (en hij hoopt dat leerlingen en leerkrachten samen deze huisregels omarmen, ze aan de muur hangen en ze in de levende praktijk brengen):

– Als je iets niet van de eerste keer begrijpt, is dat OK. Leren vraagt tijd.

– Wat echt telt, is dat je een opdracht of een taak, en de oplossing ervan, uiteindelijk begrijpt, niet dat je de juiste uitkomst meteen goed hebt.

– Onze leerkracht stelt uitdagende vragen, dus is het niet erg om een fout te maken. We maken allemaal fouten terwijl we aan het leren zijn. Fouten maken is zelfs een belangrijk deel van hoe we leren. Als we geen fouten maken, dan was de opdracht te gemakkelijk en leren we niet maximaal.

– Fouten zijn zinvol want ze geven ons informatie over de punten waarop we beter kunnen worden.

– Als je een fout maakt, kan je er bijna zeker van zijn dat de helft van de klas dezelfde fout heeft gemaakt.

– Als je zegt “ik begrijp het niet” en om uitleg vraagt, kan je veel bijleren.

– Je mag een leerling nooit uitlachen als die een fout maakt, zelfs niet als grap, want jij vindt het ook niet leuk als je wordt uitgelachen, en het stopt ons leerproces.

– Leerlingen kunnen waardevolle feedback geven op mekaars werk, en moeten daarbij oog hebben voor de dingen die goed zijn én de punten waarop het werk van een andere leerling nog kan verbeteren.

– Je zal enkel leren van je fouten als je begrijpt wat je hebt fout gedaan, en ook echt begrijpt hoe je de volgende keer de taak kunt uitvoeren zonder fouten.

– Leerlingen moeten mekaar helpen. Degene die helpt, kan evenveel bijleren als degene die geholpen wordt.

Meer lezen?

Geoff Petty (2009). Evidence-based teaching. A practical approach (Second edition). Londen: Nelson Thornes.

Er woedt weer een heftige discussie in de media over de taal van de speelplaats. De Gentse schepen van onderwijs schreef in haar beleidsplan dat kinderen in de Gentse stedelijke scholen hun moedertaal moeten kunnen spreken op de speelplaats, ook als dat niet het Nederlands is. Zij wordt daarin gesteund door de Leuvense schepen van onderwijs Mohamed Ridouani (opiniestuk De Standaard 14 april 2014) en de Gentse academici Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet (opiniestuk in dezelfde krant), maar krijgt de wind van voren van NVA-kandidaten Peter De Roover en Zuhal Demir (opiniestuk De Standaard 11 april 2014). Alleen maar Nederlands op de speelplaats, schrijven de Roover en Demir, anders krijg je kliekjes en “apartheid” (ja, de hoge, ideologisch beladen woorden worden niet geschuwd), verliest de leerkracht controle, en wordt het veel moeilijker om een hechte gemeenschap te vormen op school.

Hieronder 10 punten ter overweging over speelplaats-taal:

1. Wetenschappelijk onderzoek geeft duidelijke aanwijzingen dat als de moedertaal van leerlingen positief benaderd wordt op school, het welbevinden van die leerlingen stijgt. Dat blijkt onder andere uit de wetenschappelijke evaluatie van het Gentse thuistaalproject. De interpretatie van zulk onderzoek is meestal de volgende: Een moedertaal is een deel van iemands identiteit, en dus kan respect voor die moedertaal bijdragen tot het algemeen welbevinden van een leerling op school. Dat zou op haar beurt kunnen bijdragen tot de welwillendheid van de leerling om actief en positief te participeren aan het schoolgebeuren. Het bestraffen van leerlingen als ze betrapt worden op het spreken van hun moedertaal, heeft in dit perspectief precies het tegenovergestelde effect: het welbevinden daalt, de leerling kan zich minder goed identificeren met de schoolwereld.
2. Van Avermaet en Slembrouck zien het gebruik van de moedertaal door allochtone kinderen ook als een rustpunt. Niet-moedertaalsprekers van het Nederlands leerlingen zitten de hele dag in een taalbad Nederlands, want tijdens alle lessen wordt Nederlands gebruikt, en dat is fysiek vermoeiend en mentaal belastend. Wie niet in het taalbad wil verzuipen, heeft af en toe eens nood aan een adempauze. Op de speelplaats heel even je moedertaal mogen spreken, kan dan heel erg deugd doen en geeft de leerling nieuwe energie om  er nadien weer fris in het Nederlands tegenaan te gaan. Naar analogie: als vanaf volgend schooljaar een aantal leerkrachten via CLIL hun vak in het Engels of Frans geven, kunnen we ons goed voorstellen dat zij na 3 uur lesgeven heel erg nood hebben aan uitpuffen in de leraarskamer en stoom afblazen in het Nederlands…. 
3. De opmerking dat er door het toelaten van meerdere talen op de speelplaats kliekjes zullen ontstaan, suggereert dat er op de huidige speelplaatsen van de meerderheid van de Vlaamse scholen (waar alleen maar Nederlands wordt toegestaan) geen kliekjes zouden zijn. Dat valt ten sterkste te betwijfelen, want uit onderzoek naar sociale netwerken op school blijkt net het tegenovergestelde: ook op eentalige speelplaatsen staan veel kliekjes, gebaseerd op factoren als geslacht, vriendschap, gedeelde interesses, klassamenstelling, levens- en kledingstijl…. Er is vooralsnog geen wetenschappelijk onderzoek dat aanduidt dat taal hierin de beslissende factor is.  
4. Het effect van Nederlands op de speelplaats spreken op de schoolprestaties van leerlingen wordt vaak schromelijk overschat: het Nederlands van de speelplaats is informeel, alledaags, uitblaas-Nederlands, terwijl de punten en onderwijswinst te boeken vallen met het goed leren van de schoolse, complexere instructietaal die tijdens de lessen wordt gebruikt.  Dat verklaart waarom ook Nederlandstalige kinderen (vooral die van laagopgeleide ouders) het moeilijk hebben met schooltaal-Nederlands. (Tussen haakjes: ouders doen er best aan hun kinderen op te voeden in de taal die ze het best beheersen; dat is immers de beste garantie op een zo hoog mogelijke interactie-kwaliteit tussen kind en ouders, en dat is voor later schoolsucces veel belangrijker dan de vraag of die interactie in het Nederlands of het Turks gebeurt.)
5. “Samen een gemeenschap vormen” is een ambitie voor elke school; het Nederlands kan daarvoor inderdaad als bindmiddel dienen, dat betwist niemand. Maar mensen treden toe tot die gemeenschappen waarmee ze zich kunnen vereenzelvigen en die hén het gevoel geven dat ze er echt bij mogen horen. Als scholen waar dan ook (in de gang, tijdens de lessen, op de speelplaats) jongeren het gevoel geven dat ze er echt bij horen zoals ze zijn (met hun eigenheid, hun eigen ideeën en opinies, en hun eigen taal), dan groeit de kans dat de gemeenschap op school echt groeit. Dat is de positieve paradox: wie de eigen taal van allochtone kinderen ruimte geeft, verhoogt de kans dat die allochtone kinderen tot de Nederlandssprekende gemeenschap willen behoren.
6. Zou het in dat verband geen goed idee zijn om de leerlingen inspraak te geven in het taalregime op de speelplaats? Het is uiteindelijk hun speeltijd waar het om draait. Een school zou tijdens de eerste maand van september een leerlingreferendum kunnen organiseren over taal op de speelplaats, waarbij verschillende voorstellen mogen worden verdedigd en bepleit, en waarbij vervolgens een verkiezing wordt gehouden. Het zou de leerlingenparticipatie en de kennis van leerlingen aangaande de werking van een democratie aanzienlijk kunnen verhogen.
7. Moedertalen toelaten op de speelplaats hoeft niet te betekenen dat er geen afspraken kunnen gemaakt worden. In een Gentse basisschool (die deelnam aan het thuistaalproject) werd een taalhoffelijkheidsakkoord met de leerlingen gesloten. Dat bestond erin dat twee Turkse kinderen op de speelplaats gerust Turks met elkaar mochten praten, maar dat als er een Nederlandstalig kind kwam bijstaan er naar een gedeelde taal werd overgeschakeld (in dit geval het Nederlands). Die afspraken, en het naleven ervan, werden in de klas besproken en  opgevolgd. Mekaar uitsluiten was in die school uit den boze, ongeacht hoeveel talen er op de speelplaats mochten weerklinken.
8. Vaak hoor je op scholen dat het Nederlands voor allochtone kinderen een hoger ‘knuffelgehalte’ zou moeten krijgen, en ook een ‘speeltaal’ zou moeten worden. Maar dat bereik je als schoolteam makkelijker door speelse activiteiten te organiseren (voorschools, naschools, tijdens de speeltijd) waaraan de kinderen vrijwillig kunnen deelnemen dan door leerlingen te verplichten Nederlands te spreken en hen te bestraffen als ze dat niet doen. Vooral dat laatste (straffen) doet het speel- en knuffelgehalte van een taal net afbrokkelen.
9. Elke school is anders. Het is dus maar te hopen dat elk schoolteam samen nadenkt over taal op de speelplaats, alle mogelijke scenario’s afweegt op een rationele manier, en (al dan niet samen met de leerlingen) een beslissing neemt die het leerproces van haar leerlingen volgens haar het best vooruithelpt.
10. Het heeft weinig zin om bij dit alles in zwart-wit-termen te denken. Bijvoorbeeld, leerlingen af en toe de kans geven om tijdens een moeilijke les iets in de eigen moedertaal aan een medeleerling uit te leggen, mag niet karikaturaal afgedaan worden als een ernstige bedreiging van het Nederlandstalig karakter van de school (integendeel, het versterkt het, want het helpt het leren in het Nederlands vooruit). Ook de taalrealiteit van de meeste kinderen is niet zwart-wit: Onderzoek toont aan dat heel veel leerlingen die niet in het Nederlands zijn opgevoed, toch heel veel naar Nederlandstalige tv kijken, in het Nederlands op het internet surfen, en Nederlands praten met vriendjes en vriendinnetjes. Die meertaligheid is een enorme troef, ook voor hun latere leven. Als de school een eentalig fort wenst te zijn omringd door een steeds meertaligere wereld, maakt het van die troefkaarten van een groot deel van haar schoolbevolking onvoldoende gebruik. En dat is zonde. A real shame.

De Christelijke Onderwijs Centrale (COC), de grootste onderwijsvakbond van Vlaanderen, is te vinden voor een bindende toelatingsproef voor leerkrachten. De vierde dus, want er zijn er al drie. De eerste is het diploma hoger secundair onderwijs: dat moeten jongeren op zak hebben om aan een geïntegreerde lerarenopleiding aan een hogeschool te mogen beginnen. De tweede is de driejarige lerarenopleiding zelf: de studenten moeten 180 studiepunten behalen en de basiscompetenties van de leraar verwerven om af te studeren. De derde is het onderwijsveld zelf: afgestudeerde studenten moeten een sollicitatieprocedure en hun eerste intrede in het echte onderwijsveld ‘overleven’ om het beroep volwaardig in te rollen; wie er tijdens het eerste jaar in de klas een potje van maakt, maakt minder kans op contractverlenging. Wie wil nadenken over een vierde toelatingsproef, doet er dus goed aan om eerst te bekijken of de drie reeds bestaande toelatingsproeven niet verder kunnen geoptimaliseerd worden, en goed te overwegen wat de relatie van de eventuele vierde tot de drie bestaande dan kan zijn.

Wat de eerste toelatingsproef betreft, lijkt het me voor alle leerlingen (ongeacht welke vervolgopleiding ze in gedachten hebben) een goede zaak dat de studiekeuze-oriëntering aan het einde van het secundair onderwijs sterker wordt uitgebouwd. De derde graad van het secundair onderwijs leent zich daar overigens uitstekend toe. Het gaat hier niet alleen om het informeren van jongeren over de mogelijkheden en eisen van diverse studierichtingen in het hoger onderwijs, maar vooral om het creëren van een breedbeeld van de competenties, interesses, drijfveren en beperkingen van elke jongere die het eindpunt van het leerplichtonderwijs nadert. Om dat breedbeeld te creëren, kan een vorm van oriënteringsproef tijdens die derde graad van het secundair onderwijs (of diverse oriënteringsproeven) de leerling zelf, zijn ouders en zijn leerkrachten concrete aanwijzingen geven over de mate waarin een leerling over de nodige voorkennis en een aantal generieke competenties (bv. informatie verwerken en die helder samenvatten) beschikt om aan (bepaalde richtingen van) het hoger onderwijs te kunnen starten. De functie van deze brede oriëntatie, die een goede communicatie en samenwerking tussen secundair onderwijs en hoger onderwijs vereist, is ondersteunend: ze kan de leerling helpen om een gepaste studiekeuze te maken, en voor zichzelf sterktes en werkpunten (met betrekking tot die studiekeuze) te identificeren.

Wat de lerarenopleiding zelf (de tweede toegangsproef) betreft, is het van cruciaal belang dat de lat voor slagen hoog ligt. Zoals de basiscompetenties voor de leerkracht, uitgevaardigd door de Vlaamse overheid, terecht aangeven, kunnen studenten het diploma van leraar slechts behalen indien zij over een zeer gedegen vakkennis beschikken, een expertkennis op het vlak van vakdidactiek (hoe breng ik kennis over naar leerlingen?), de vaardigheid om leerlingen te begeleiden en daarbij in te spelen op verschillen tussen leerlingen, de competentie om een onderwijsomgeving goed te organiseren en structureren, in team te werken, zich blijvend te professionaliseren, met ouders en partners in de schoolomgeving te communiceren… Daar kan dus best niet op afgedongen worden: in functie van de veranderde studenteninstroom verdienen lerarenopleidingen vanwege de overheid de grootst mogelijke steun om die missie waar te maken en hun studenten intensief te ondersteunen.

Wat de intrede in het eigenlijke onderwijsveld betreft, pleiten heel wat betrokkenen voor het herinvoeren van de aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten, en dat liefst niet voor één jaar. Helemaal terecht lijkt me dat. In wezen zou verdere professionalisering een essentieel en structureel onderdeel moeten blijven van de beroepsopdracht van elke leerkracht, zoals dat ook het geval is voor artsen (die andere groep van beroepsmensen, naast brandweerlui en leraren, waarin de Vlaming een heel hoog vertrouwen heeft). In dit opzicht blijft het wachten op een volwaardig debat over de loopbaan van de leerkracht: wie het aanzien van het beroep van leerkracht wil verhogen, doet er goed aan om officieel te verankeren dat elke leerkracht tijd en middelen krijgt om zich doorheen de loopbaan verder te professionaliseren. Leerkrachten zijn topexperts, en hebben niet alleen de plicht, maar ook het recht om hun expertise up-to-date te houden.

Als deze drie toelatingsproeven samen zouden worden geoptimaliseerd, is het zeer de vraag of een vierde, bindende toelatingsproef nog wel nodig is. Dat neemt niet weg dat lerarenopleidingen aan het begin van de opleiding, bijvoorbeeld tijdens het eerste semester, hun eigen specifieke intake van individuele studenten kunnen opzetten, waarin zij nagaan voor welke specifieke startcompetenties de instromende student echt achterstand heeft. Dat kan dan aanleiding geven tot gedifferentieerde leertrajecten, waarbij studenten tijdens hun drie jaar lerarenopleiding voor de onderdelen waarop ze te zwak scoren, een bindend inhaaltraject moeten afleggen. Het geeft de lerarenopleiding tevens de kans om differentiatiemethoden te demonstreren, eerder dan er theoretische lessen over te geven.

Een bindende toelatingsproef voor de lerarenopleiding? Het knaagt ook ergens diep binnenin. Het geeft toe aan een buikgevoel dat wie de beste leerkrachten wil de beste studenten reeds aan de start van de opleiding moet selecteren. Je moet dus aan het begin van een opleiding van maar liefst drie jaar degenen selecteren die “het” al hebben. Maar het hele onderwijsgebeuren, en dus zeker ook een lerarenopleiding, gaat over worden, eerder dan over “al hebben”. Onderwijs ontleent net haar meerwaarde aan de meerwaarde die ze voor lerende mensen kan creëren. Heel ergens diep vanbinnen is een vierde, bindende toelatingsproef dus een aanfluiting van waar een lerarenopleiding voor staat, en waar het hele onderwijsveld voor wil staan: namelijk, jonge mensen uitgekiende kansen geven om competenties die ze nog niet hebben, maar die ze willen ontwikkelen, tot volle ontplooiing te doen brengen om zo uit te groeien tot competente beroepsuitoefenaars en breed gevormde, breeddenkende burgers. Het beste bovenhalen in jonge mensen met ambitie, dat wil elke lerarenopleiding die ik ken, eerder dan de beste selecteren aan de start en alleen daarmee verder gaan.

Er bestaat een levendige literatuur over de inrichting van klaslokalen in de toekomst. Die wordt grotendeels bij mekaar geschreven door mensen die zelf niet voor de klas staan en zich niet geremd voelen door de financiële beslommeringen die er bij het bouwen of moderniseren van schoolgebouwen komen kijken. De rode draden die doorheen de ideeën voor de klas na 2030 lopen, klinken (meestal) als volgt: de leerlingen volgen onderwijs in goed verlichte en verluchte ruimtes waar ze plaatsnemen achter makkelijk verplaatsbare stoelen (vaak met wieltjes onder) zodat ze vlot de groepssamenstelling kunnen aanpassen. Moderne technologie is sterk aanwezig: er hangen meerdere schermen of digitale borden tegen de muur, leerlingen werken met tablets of aan kleine computerstations, zodat ze makkelijk en snel toegang hebben tot (digitale) informatie en veel visuele ondersteuning krijgen bij het geleerde. De oriëntatie van het lokaal is meervoudig: de banken staan niet allemaal opgesteld in de richting van het bord en in functie van de plaats waar de leerkracht zich opstelt, maar kunnen vlot geheroriënteerd worden, al naargelang de werkvorm. Leerlingen kunnen zich snel van hun werkstation verplaatsen naar andere ruimtes, zoals een schoolbibliotheek, oefenruimte, remediëringsklas, overlegruimte of computerlokaal. Dat moeten ze veelvuldig doen terwijl ze aan allerlei projecten werken.

Boeiende ideeën, al mis ik systematisch twee perspectieven in die verhalen. Het eerste heeft te maken met wat ik de “introversie” van het toekomstbeeld wil noemen. Het valt me op dat voor vele profeten de kracht van technologie om de wereld in de klas te brengen blijkbaar zo groot is dat het klaslokaal-van-de-toekomst minstens even sterk wordt afgeschermd van de echte buitenwereld als het klaslokaal-van-het-verleden. Sterker nog, het lijkt wel alsof rond de bakstenen muur van het 20^ste-eeuwse schoolgebouw nog eens een virtuele, elektronische firewall wordt opgetrokken. En dat net in een tijd waarin het onderwijs meer dan ooit wordt uitgedaagd om jongeren voor te bereiden om te leren functioneren in de snel veranderende, uitdagende buitenwereld, én in een tijd waarin leerpsychologen steeds meer het potentieel van informeel leren – naast formeel leren – ontdekken. De muren tussen de school en de buitenwereld zouden dus net dunner en transparanter moeten worden, om leerlingen kansen te geven duurzame verbindingen te leggen tussen wat ze op school ontdekken en wat ze buiten de school leren. Het zijn immers net dit soort verbindingen tussen binnenschools en buitenschools leren die leerlingen de zin doen inzien van het leren op school, en hen bijgevolg zin-in-leren geven. Als het leren binnen de school naar buiten wordt getrokken, en het leven buiten de school naar binnen, kan er dubbele winst geboekt worden.

Ten tweede, hoezeer we ook kunnen timmeren aan de herinrichting van het klaslokaal, leren blijft in eerste instantie een gebeuren, een ervaring: “Learning is experience. Everything else is just information”, zei Einstein ooit. Dat gebeuren is niet in de eerste plaats afhankelijk van de plaats waar het gebeurt, maar veel meer van de omstandigheden waarin het plaatsvindt. Wordt de lerende uitgedaagd om iets intrinsieks interessants nieuws te leren? Wordt de lerende op maat ondersteund als hij zich toegang probeert te verschaffen tot dat nieuwe? Krijgt de leerling de kans een verbinding te leggen tussen voorkennis en nieuwe kennis? Krijgt de leerling de kans om het nieuwe toe te passen in gevarieerde contexten zodat het verankerd kan worden in betekenisvolle gehelen? Het binnenbrengen van technologie in een klas kan daarin alleszins een bijdrage leveren (bijvoorbeeld door het nieuwe aanschouwelijker te maken), maar het kan het leerproces niet  forceren. Daarom, wellicht, dat zelfs na de voorbije decennia, waarin we de invoering van de bandopnemer, de overheadprojector, het taallabo, het chemielokaal, de cassetterecorder, de tv, en nu ook de computer en de tablet in onze klassen hebben zien passeren, er nog steeds wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte blijft komen waaruit blijkt dat het menselijke contact tussen leerkracht en leerling een fundamentele, onmiskenbare, onmisbare meerwaarde heeft voor leerprocessen. En buiten de school het informele contact tussen mensen….  

Niet de fysieke gedaante, maar de sociale instelling van de school doet ertoe. De school onderwijst niet in de eerste plaats door hoe ze ingericht is. De school onderwijst in de eerste plaats door wie ze is.

Het hoger onderwijs is volop in beweging, wereldwijd. Aan hogescholen en universiteiten wordt duchtig nagedacht over hoe het hoger onderwijs het best kan inspelen op de wervelwinden van verandering die door de 21^ste-eeuwse maatschappij blazen en die de eisen aan afgestudeerden stevig beïnvloeden. Een van de vragen die zich opdringt, is of het hoger onderwijs zich vooral moet richten op de arbeidsmarkt en de industrie of eerder op de algemene persoonlijkheidsontwikkeling van studenten. In het Duits wordt dit passend verwoord als de keuze tussen “Beruf” (leidt het hoger onderwijs mensen op tot hooggeschoolden met een zeer specifieke expertise voor bepaalde takken van de arbeidsmarkt?) of “Bildung” (leidt het hoger onderwijs breed gevormde mensen op die kritisch kunnen denken, een maatschappelijk engagement kunnen opnemen, en zich verder flexibel kunnen ontwikkelen?).  Focus of breedbeeld? Specifieke beroepscompetenties of generieke competenties?

Of is die vraag inmiddels door de wervelwinden van de 21^ste eeuw van de tafel geblazen? Om het met een voorbeeld te staven: in Australië en het Verenigd Koninkrijk werd de hogeschool-opleiding “accountancy” een paar jaar geleden volledig herzien omdat bleek dat afgestudeerden een aantal competenties misten die cruciaal zijn geworden voor het beroep. Het ging om de volgende “beroepsvaardigheden”: goed kunnen samenwerken in team, goed kunnen communiceren, zelfstandig problemen kunnen oplossen en kritisch nadenken. Het voorbeeld illustreert een algemene tendens: generieke, breed inzetbare competenties zijn een cruciaal en inherent onderdeel geworden van specifieke beroepen in de 21^ste eeuw. En dat geldt niet alleen voor accountants, maar ook voor ingenieurs, leerkrachten en verpleegkundigen.  Om het met de letter “B” te zeggen: “Beruf” en “Bildung” gaan steeds meer op in een “Blend”. Als het hoger onderwijs jonge mensen duurzaam wil voorbereiden op de 21^ste-eeuwse arbeidsmarkt én maatschappelijk leven en hen tevens de tools in handen wil geven om zich tijdens de rest van hun leven verder te ontplooien, dan kan het zich niet langer veroorloven om te eng in te zoomen op zeer beroepsspecifieke kennis en vaardigheden. In alle opleidingen van het hoger onderwijs dient aandacht besteed te worden aan de ontwikkeling van de volgende generieke, duurzame competenties:

– kennis doen werken: uiteraard moeten studenten vakspecifieke kennis tot op expertniveau verwerven, maar ze moeten de kennis die ze hebben opgedaan, vooral flexibel kunnen toepassen om authentieke, complexe problemen in uiteenlopende situaties en contexten op te lossen;

–  hun verbeelding doen werken: afgestudeerden moeten creatief, ‘out-of-the-box’, innoverend leren denken door zaken vanuit een ander perspectief te beschouwen, varianten op stereotiepe denkpatronen te bedenken, en nieuwe oplossingen voor allerlei problemen te bedenken.

– sociale relaties doen werken: afgestudeerden moeten de competentie ontwikkelen om vlot en flexibel met anderen te overleggen, samen te werken, compromissen te sluiten, discussies op een beschaafde manier te voeren. Ze moeten respectvol en constructief met verschillen in mening, culturen, zienswijzen en ervaringen kunnen omgaan.

– technologie doen werken: afgestudeerden moeten de technologieën die voor hun leven belangrijk zijn vlot kunnen gebruiken en ze ook voldoende goed begrijpen om ze naar hun hand te zetten, al naargelang de eisen van de situatie.

– taal en informatie doen werken:  afgestudeerden moeten kritisch en efficiënt kunnen omgaan met informatie die uit verschillende hoeken komt. Ze moeten (een overvloed aan) informatie kunnen structureren en beoordelen (al naargelang de doelen die ze zich stellen), en zowel mondeling als schriftelijk vlot taalvaardig zijn.

– verandering doen werken: afgestudeerden moeten zich flexibel kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden, de wendbaarheid ontwikkelen om vlot op nieuwe gegevens in te spelen, en niet panikeren als een eerste oplossingsmethode niet meteen werkt.

– hun leer-kracht doen werken: afgestudeerden moeten een breed gamma aan leerstrategieën ontwikkelen, rationeel kunnen reflecteren op hun eigen handelen teneinde dat handelen bij te sturen en uit fouten te leren, en een onwrikbaar vertrouwen hebben in hun competentie om steeds nieuwe competenties te verwerven.

– hun leven doen werken: als afgestudeerden de bovenstaande ‘generieke’ competenties verwerven, verhoogt de kans zienderogen dat ze hun eigen leven positief kunnen vormgeven. Eerder dan te dicteren wat studenten moeten denken, moet het hoger onderwijs studenten leren hoe ze tot zelfstandig, kritisch, rationeel denken kunnen komen, en hoe ze alle opgedane competenties zo constructief mogelijk kunnen aanwenden voor hun verdere vervolmaking en een verhoging van de kwaliteit van het leven op deze planeet. 

Het hoger onderwijs in Vlaanderen is volop in beweging. Zo hoort het: zo kan het jonge mensen van de 21^ste eeuw, en de hele samenleving volop in beweging houden. Zo blijft het hoger onderwijs in de ontwikkeling van jonge mensen een duurzame “trap hoger”.