Wat onderscheidt de meest effectieve leerkrachten van anderen? En hoe kan je aan alle leerkrachten feedback en advies geven om hun lesgeven nog effectiever te maken? Dat waren de sleutelvragen van een gigantisch Amerikaans project (MET – Measures of Effective Teaching) gefinancierd door de Gates Foundation. Meer dan 3000 leerkrachten werkten aan het project mee: ze zetten hun klasdeuren open voor opnames en klasobservaties, namen toetsen af van hun leerlingen, gaven les aan andere leerlingen, en lieten zich evalueren door hun eigen leerlingen.

Eerste opvallende conclusie: je hebt een combinatie van gegevens nodig om de kenmerken van effectief lesgeven te herkennen. In het MET-project levert de combinatie van klasobservaties (aan de hand van een kijkwijzer voor goed leerkrachtgedrag – zie onderaan dit bericht), toetsresultaten van de leerlingen op taal- en wiskundetoetsen, evaluaties van de leerkracht door de eigen leerlingen, en een zelfevaluatie door de leerkracht zelf (die video-opnames van zichzelf bekijkt) het meest correcte beeld op van de kwaliteit van het lesgeven door een leerkracht. Samen produceren deze bronnen een beoordeling van het lesgeven door een leerkracht die heel sterk samenhangt met de vooruitgang en de leerwinst die de leerlingen van deze leerkracht boeken. Geen enkele van de bronnen afzonderlijk hangt zo sterk met de leerwinst samen als de combinatie van de gegevens.

Tweede opvallende conclusie: elke leerkracht kan ontzettend veel leren uit de feedback die uit deze bronnen komt. De meeste leerkrachten in het MET-project leren veel door zichzelf op video-opnames bezig te zien; ze leren ook veel uit de feedback die ze krijgen van iemand die hen heeft geobserveerd (met een kijkwijzer van goed leerkrachtgedrag); ze kunnen ook veel leren uit de resultaten van hun leerlingen op toetsen; én ze kunnen heel concrete feedback krijgen uit de evaluaties van hun lesgeven door hun eigen leerlingen.

De 7 C’s:  De evaluatie door de leerlingen gebeurde met een vragenlijst die (na een aantal proefdraai-sessies) een goede samenhang bleek te vertonen met de kwaliteit van het lesgeven door de leerkracht en de leerwinst van de leerlingen. De vragenlijst is opgebouwd aan de hand van de 7 C’s. Ik overloop ze hieronder kort, en geef telkens een paar voorbeeldvragen uit de leerlingvragenlijst (de leerlingen moeten op een schaal invullen in welke mate de leerkracht dit gedrag vertoont):

– Care: bv. Mijn leerkracht geeft me het gevoel dat hij/zij echt om me geeft; Mijn leerkracht lijkt aan te voelen dat er iets met me scheelt; Mijn leerkracht wil echt begrijpen hoe leerlingen over bepaalde dingen denken.

– Control: bv. Mijn leerkracht heeft controle over het leerlinggedrag in de klas; De leerlingen gedragen zich respectvol tegenover de leerkracht; Onze klas blijft bezig en verspilt weinig tijd.

– Clarify: bv. Als ik iets niet begrijp, legt mijn leerkracht het op een andere manier uit;  Mijn leerkracht legt moeilijke dingen duidelijk uit; Mijn leerkracht volgt op of we de stof begrepen hebben; Mijn leerkracht heeft verschillende manieren om dingen uit te leggen.

– Challenge: bv. Mijn leerkracht vraagt aan leerlingen om uit te leggen waarom ze een bepaald antwoord gaven; Mijn leerkracht wil niet dat we opgeven als het moeilijker wordt; In onze klas leren we veel nieuwe dingen; In onze klas leren we hoe we onze fouten kunnen verbeteren; Onze leerkracht stelt hoge eisen aan de leerlingen.

– Captivate: bv. Mijn leerkracht maakt de lessen interessant; Mijn leerkracht maakt leren aangenaam; Ik vind de manier waarop we leren leuk.

– Confer: bv. Mijn leerkracht vraagt naar onze mening en ideeën; Mijn leerkracht geeft ons inspraak in de lessen; Mijn leerkracht geeft ons tijd om onze ideeën uit te drukken; Onze leerkracht heeft respect voor onze ideeën.

– Consolidate: Onze leerkracht vat op het einde van de dag/les samen wat we hebben geleerd; Onze leerkracht controleert of we het echt begrepen hebben; Onze leerkracht geeft ons feedback  die ons echt helpt om ons werk te verbeteren.

Dé conclusie van het peperdure, maar bijzonder leerrijke project is duidelijk: leerkrachten kunnen, net als leerlingen, heel veel leren van feedback die ze krijgen. Die feedback kan uit verschillende hoeken komen, ook vanwege de leerlingen. En zo kunnen leerkrachten nog sterker worden in wat ze doen, en een nog sterker verschil maken voor hun leerlingen.

Meer lezen?

 – Over 2 kijkwijzers voor klasobservatie die in het MET-project werden gebruikt (met standaarden voor effectief leerkrachtgedrag) postte ik al eerder een blogbericht:

Acties van leerkrachten die het verschil maken…

– Alle rapporten over het MET-project kan je downloaden op:

http://www.metproject.org

Het mag banaal klinken, maar ik vind dat er in elke klas een grote wereldkaart aan de muur moet hangen. In ontelbare lessen kan die kaart gebruikt worden om lesinhouden bevattelijk en aanschouwelijk te maken: of het nu om geschiedenis, economie, aardrijkskunde, wereldgodsdiensten, het klimaat of kinderarmoede gaat, steeds kan een blik op die grote wereldkaart het perspectief van leerlingen verruimen en hun mentale voorstelling concreet inkleuren. Een wereldkaart in de klas biedt letterlijk en figuurlijk een venster op de wereld. Precies het tegenovergestelde van de echte vensters in de meeste klaslokalen: het zicht naar buiten is veelal beperkt tot een rechthoek lucht of een blik op een afgesloten stuk speelplaats, binnentuin of fietsenstalling. Die echte ramen lijken dus vooral te suggereren dat de school een apart stukje universum is, losgesneden van de echte buitenwereld die aan het oog wordt onttrokken. Een wereldkaart  in de klas brengt de buitenwereld weer in het gezichtsveld: de grootte ervan, de afmetingen, de afstanden. De relativiteit van het eigen, kleine land. De grote wereldkaart globaliseert de klas en verbindt de opgeroepen realiteit van de les met de opgeroepen realiteit van de kaart. Ze hangt er altijd, zodat leerlingen op elk moment (ook bij het buitengaan, of met een steelse blik tijdens de les) de wereld kunnen zien. Ze hangt er altijd, want de wijde wereld dringt continu in ons lokale leven door. Groot zijn ook de mogelijkheden om creatief met de wereldkaart in de klas om te gaan.  Ik droom van scholen waar de grote wereldkaart wordt gekopieerd en van haar kleuren ontdaan, en zo een blinde wereldkaart wordt die vervolgens door de leerlingen (op basis van hun eigen research) op honderd-en-één manieren terug kan worden ingekleurd: een wereldkaart die het gehalte aan kinderarmoede inkleurt (groen voor weinig, rood voor veel), het gemiddelde BNP van landen of regio’s, het aantal lange oorlogen, het gehalte aan energiebronnen, de staat van de mensenrechten, het aantal talen dat er gesproken wordt (en die bedreigd zijn), migratiesaldi, grote sportieve successen, Nobelprijswinnaars. Het kan de aanleiding zijn voor fascinerende internet-onderzoeken naar de factoren die achter de kleuren liggen. Vakgebonden én vakoverschrijdend. Grensverleggend in basis- en secundair onderwijs. Kleine groepjes leerlingen van eenzelfde klas zouden de grote wereldkaart ook als startpunt kunnen nemen voor een leerjaar-lange studie van één land: ze volgen een jaar lang de (economische, politieke, sportieve, culturele) actualiteit in ‘hun’ land op, en brengen op het einde verslag uit van hun bevindingen. Zo komt de grote wereldkaart echt tot leven. Zo wordt een grote poster een rollercoaster. Zo wordt leren reizen. Zo wordt iets banaals iets buiten-gewoons. Maar is dat niet de kern van onderwijs?  

Hieronder volgen 5 ronkende citaten rond onderwijsverbetering. Ze komen uit “Waiting for Superman”, een boek dat inspeelt op de crisis binnen het Amerikaans openbaar onderwijssysteem. Het boek bevat inspirerende bijdragen van onderwijsonderzoekers, innovatie-experts en leerkrachten, en zit boordevol ideeën om het leerplichtonderwijs sterker, effectiever en rechtvaardiger te maken.  En dus een aantal citaten om van te smullen…

“The essential value of public education is to prepare today’s students to be not only tomorrow’s workers, but also to be the caretakers of our environment, the tenders of global relationships, the creator of our arts, and the innovators of enterprise” (Randi Weingarten, p. 144).

Het leerplichtonderwijs bereidt mensen niet alleen voor op de arbeidsmarkt. Het draait ook, en wellicht in de eerste plaats, om persoonsvorming. Het gaat om het geven van kansen aan jonge mensen om te leren hoe ze voor zichzelf en hun naasten kunnen zorgen, hoe ze constructieve relaties kunnen uitbouwen (dichtbij en wereldwijd), hoe ze voor hun omgeving kunnen zorgen, hoe ze kunnen vermijden schade te berokkenen aan zichzelf en hun omgeving, hoe ze creatieve oplossingen voor problemen kunnen bedenken, hoe ze cultuur en kunst kunnen maken, en bijdragen tot een betere wereld. Elk kind moet die leerkansen krijgen, en dat moeten faire kansen zijn volgens Weingarten: “every child has the right to a fair and hopeful start in life” (p. 145)

Schools do better in part because they offer students what some educators call the new 3 R’s: more relationships, more relevant learning projects, and more time for rigorous practice and skill building. (Eric Schwarz, p. 114).

In zijn bijdrage benadrukt Eric Schwarz dat warme relaties tussen leerlingen en leerkrachten essentieel zijn om leerlingen het gevoel te geven dat ze er écht bij horen. In dat verband pleit Schwarz ook voor meer “sociaal kapitaal” op school, waarbij ook ouders en mensen die in de buurt wonen in het schoolleven participeren. Met relevante leerprojecten bedoelt Schwarz dat leerlingen via explorerend projectonderwijs (dat over de grenzen van vakken heen gaat) cruciale competenties voor de 21^ste eeuw verwerven. Daarbij moet de nadruk niet liggen op kennisverwerving omwille van de kennis, maar op het toepassen van kennis in authentieke situaties (of zelfs het ontwikkelen van kennis vanuit authentiek functioneren). Schwarz citeert Laura Resnick die het zo stelt: “one of the key features of programs that teach thinking, learning, or higher-order skills is that they are organized around joint accomplishments of tasks, so that elements of skill take on meaning in the context of the whole” (p. 119).    

“No other potential focus of school policy has anything like the effectiveness of policies that recruit and retain good teachers” (Eric Hanushek, p. 100).

Leerkrachten maken het verschil. Dat is de titel van de bijdrage van Erik Hanushek, die al jarenlang onderzoek doet naar schooleffectiviteit. Hanushek doet dan ook een oproep aan de overheid om  vooral te investeren in de ondersteuning van leerkrachten, de kwaliteit van de lerarenopleiding, de aanvangsbegeleiding van jonge leerkrachten en hun verloning.  In vele andere bijdragen van het boek komt het belang van een overheid die leerkrachten ondersteunt, eerder dan structuren, steeds weer terug.

When you do the right things for kids, when you hold high expectations and give them the tools to meet those expectations, they will do phenomenal things”   (Michelle Rhee, p. 139)

Kinderen en jongeren zijn fenomenale leerders. Ze zijn geboren om te leren. Ze hebben een immens reservoir aan positieve-energie-voor-leren. Als we hen in een omgeving brengen waar dat potentieel positief wordt aangesproken, waar ze uitdagingen krijgen en signalen dat ze die uitdagingen zullen aankunnen, en waar ze tevens hulp, ondersteuning en instrumenten krijgen aangeboden die hen helpen om die uitdagingen later autonoom aan te pakken, dan gebeuren er prachtige dingen. Dan wordt dankzij onderwijs de positieve energie-voor-leren hernieuwd.

“Critical thinking skills and problem-solving skills are paramount, as are the abilities to innovate and collaborate with others” (Bill Gates, p. 203)

Volgens Bill Gates, die met zijn Gates Foundation de verbetering van het Amerikaans openbaar onderwijs financieel ondersteunt, moet fundamenteel nagedacht worden over de kerncompetenties van het curriculum. Kritisch denken, probleemoplossend denken, innoverend denken en samenwerken met anderen zijn kerncompetenties, en geen nevendoelstellingen waar ‘en passant’ aan gewerkt wordt.

Working as a team, focusing on the development of great teachers supported by good leaders, using robust curriculum, and ensuring we eliminate obstacles – that’s a prescription for success. And if we’re able to put these things in place, our children won’t need to wait for Superman or anyone else, because they’ll have the tools and the talents to shape their own futures ( Randi Weingarten, p. 161).

Een mooie synthese: leerkrachten die in team samenwerken, uitgebalanceerde curricula (die focussen op kerncompetenties), een intelligent onderwijsbeleid dat leerkrachten ondersteunt en obstakels op de weg naar succesvol leren weghaalt, dat hebben we nodig om leerlingen zo te vormen dat zijzelf hun eigen toekomst kunnen vormgeven. Daarvoor hebben we dus geen mirakeloplossing of Superman nodig, maar het dag-na-dag geduldig en professioneel timmeren aan de weg die onderwijs heet.

Weber, K. (2010). Waiting for Superman. How can we save America’s failing public schools? New York: Public Affairs.

Veel secundaire scholen die extra GOK-middelen krijgen, blijken de GOK-uren leerlinggericht in te zetten, namelijk om leerlingen die leerproblemen hebben op te sporen, extra te ondersteunen, hun welbevinden te bevorderen en hen remediëring aan te bieden. Dat blijkt uit onderzoek naar de implementatie van GOK (Juchtmans & Vandenbroucke, 2013; Padmos & Van den Berge, 2009). GOK en Zorg raken op die manier erg verstrengeld met mekaar. Dat is fascinerend, want wie de basisfilosofie achter GOK en ZORG  van dichtbij bekijkt, moet vaststellen dat ze weliswaar in mekaars verlengde liggen en mekaar aanvullen, maar mekaar niet overlappen.

Het Gelijke-Onderwijskansendecreet (2002) van de Vlaamse regering speelde in op de vaststelling dat groepen leerlingen met bepaalde achtergrondkenmerken (bv. laagopgeleide ouders, andere thuistaal dan het Nederlands, alleenstaande ouders… ) minder succesvol zijn in ons onderwijs en oververtegenwoordigd zijn in de statistieken rond zittenblijven, ongekwalificeerde uitstroom, niet-doorstroom naar hoger onderwijs en doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs. Dat is geen typisch Vlaams fenomeen, het is een kenmerk van heel veel onderwijssystemen wereldwijd. In de wetenschappelijke literatuur rond GOK is dit systematisch patroon dan ook gretig onderzocht. Uit dit onderzoek blijkt dat deze groepen van leerlingen minder gunstige kansen hebben om volop van het onderwijs te profiteren als gevolg van een aantal structurele mechanismen die op mekaar inspelen. Daarmee is niet gezegd dat elke individuele leerling met bijvoorbeeld laagopgeleide ouders het ‘slachtoffer’ zou zijn van deze structurele mechanismen, maar wel dat de kans verhoogt dat leerlingen van laagopgeleide ouders als gevolg van deze structurele mechanismen minder goed profiteren van het onderwijs. Welke  structurele mechanismen worden in de literatuur over (on)gelijkheid in het onderwijs vaak vermeld?

– Er is een kloof tussen het schoolmilieu en het thuismilieu: Op het vlak van de inhouden die aan bod komen, de wijze waarop er over die inhouden wordt gepraat en nagedacht, de interactiepatronen in de klas, en de taal die wordt gebruikt sluit het schoolmilieu het best aan bij een Westers middenklassemilieu (en dus kinderen die daaruit afkomstig zijn).

–  De verwachtingspatronen en beeldvorming bij leerkrachten kunnen sommige groepen van leerlingen benadelen:  Veel leerkrachten blijken, vaak onbewust, verwachtingen op te bouwen rond de prestaties en het potentieel van leerlingen op basis van het beeld dat ze van een leerling opbouwen. Dat beeld wordt mee ingekleurd door de ideeën van de leerkracht over het thuismilieu en de socio-culturele achtergrond van leerlingen. Die beeldvorming kan doorspelen in de interactie met de leerling, de evaluatie van de leerling en de beslissingen die worden genomen rond de doorstroming van de leerling.

– De school doet een beroep op thuisondersteuning: Met haar sterk uitgebouwde cultuur van huiswerk en thuis studeren, die een sterke relatie heeft met de heersende evaluatiecultuur in vele scholen, verhoogt de kans dat groepen van leerlingen die thuis beter omringd worden, beter ondersteund worden door hun ouders en thuis beter tot antwoorden op leervragen kunnen komen, betere kansen maken om te slagen in het onderwijs dan andere groepen van leerlingen.

– Het lineaire denken in onderwijsprocessen overheerst:  Met haar strakke jaarklassensysteem gaat het onderwijssysteem ervan uit dat alle leerlingen grosso modo in hetzelfde tempo dezelfde inhouden (moeten) verwerven. Groepen leerlingen die als gevolg van de vorige mechanismen wat trager vorderen, worden daar (opnieuw vanuit de heersende evaluatiecultuur) vaak op afgerekend, en krijgen niet dat beetje extra tijd of gedifferentieerde ondersteuning die hen over de brug zou kunnen helpen.

– De segregatie van ons scholenpark verscherpt de werking van de vorige mechanismen. De groepen leerlingen die minder kansen op onderwijssucces maken, komen in grotere getale samen in scholen, beroepsvormen en studierichtingen terecht die maatschappelijk minder worden gewaardeerd, en die zij zelf ook als ‘minder waardig’ ervaren.  Dat knaagt aan hun zelfvertrouwen, geloof in eigen kunnen, en positieve energie-voor-leren.

GOK-programma’s in binnen- en buitenland stellen zich (op papier althans) tot doel om positieve maatregelen uit te denken en te implementeren die deze structurele mechanismen kunnen doorbreken. Het is geen toeval dat veel van de maatregelen die op het niveau van het schoolsysteem, het schoolniveau en het klasniveau in de GOK-literatuur worden gesuggereerd, de positieve pendanten zijn van de bovenvermelde mechanismen. Betere bruggen tussen thuis- en schoolmilieu, meer positieve bruggen tussen de thuiskennis van leerlingen en schoolkennis, een bredere en positief ingestelde evaluatiecultuur die inzet op het ontdekken van talenten van leerlingen, sterker uitgebouwde differentiatievormen, een goed uitgebouwd kleuteronderwijs, een uitstel van de studiekeuze, het beschermen van de vrije schoolkeuze, het verlengen van de basisvorming voor iedereen, én de investering in de professionalisering van leerkrachtenteams om met diversiteit om te gaan vormen de spil van het GOK-gebeuren, en blijken in veel landen ook positieve effecten te produceren.

Zo komen we terug bij GOK en Zorg terecht. GOK  gaat dus in de eerste plaats over het bestrijden van structurele mechanismen die de ontwikkelingskansen van bepaalde groepen leerlingen bedreigen.  Het is werken aan een aantal structurele basisvoorwaarden van fase 0 in het Zorgcontinuüm (de preventieve basiszorg). Zorg gaat, vooral in de volgende fases van het Zorgcontinuüm, veel meer inzetten op individuele leerlingen. Om het met een beeldspraak te verduidelijken: als 70 kinderen dagelijks 7 km fietsen van en naar school, gaat Zorg vooral over het observeren, onderhouden en herstellen van de fietsen van die 7O kinderen en van hun individuele fietsvaardigheden (en gedrag); GOK daarentegen gaat over het onderhouden en herstellen van de weg waarover ze moeten. Met GOK proberen schoolteams ervoor te zorgen dat ze een aantal basismechanismen (die voor sommige groepen nu nadelig uitpakken) wegwerken, zodat ze in hun zorg voor individuele leerlingen niet jaar na jaar tegen dezelfde fundamentele problemen blijven aanlopen. Met GOK zorgen ze ervoor dat de kraan niet blijft lekken terwijl ze driftig aan het dweilen zijn…. In een duurzame, rechtvaardige, effectieve school liggen GOK en ZORG dus sterk in mekaars verlengde. Beiden zijn broodnodig.

(met dank aan de VLOR voor haar uitnodiging om dit te presenteren op haar boeiende studiedag rond preventie in het onderwijs)

Stel dat u al drie maanden een cursus Zweeds volgt en van uw leerkracht een lijst met 100 Zweedse woorden krijgt met een vertaling naar het Nederlands. U krijgt een week om de lijst in te studeren, waarna de leerkracht een test doet waarbij u 25 van de ingestudeerde woorden in een van beide richtingen moet vertalen. Hoe groot acht u de kans dat u goed zal scoren op de test? En hoe groot acht u de kans dat u elk van de ingestudeerde 100 woorden vlot kunt gebruiken in spontane conversaties en vlot kunt begrijpen als u ze in een krantenartikel tegenkomt? De antwoorden van de meeste mensen op deze 2 vragen luiden: Ik ga waarschijnlijk heel goed scoren op de woordenschattest, en wat minder goed scoren als het gaat om het spontaan produceren en begrijpen van dezelfde woorden in echte communicatiesituaties.

Is het instuderen van woordenlijsten nutteloos? Nee, helemaal niet. Het helpt mensen ongetwijfeld om een aantal woorden te memoriseren samen met hun basisbetekenis. Het effect van dit soort van expliciet instuderen van woordbetekenissen wordt vaak vergeleken met het effect van impliciet oppikken van woorden terwijl we een boek aan het lezen zijn (en de betekenis van een woord uit de context afleiden) of terwijl we een gesprek aan het voeren zijn (en iemand naar onze trui wijst en zegt: ‘nice sweater’!). Maar die vergelijking is vrij kunstmatig, want het onderzoek naar woordenschatverwerving toont aan dat expliciete en impliciete leerprocessen mekaar moeten aanvullen. Het is dus net het slimme samenspel van expliciet en impliciet omgaan met nieuwe woorden dat tot de meest duurzame processen van woordenschatverwerving leidt.

Hoe gaat dat dan precies, woorden duurzaam verwerven? Ten eerste, herhaling werkt! Woorden die we vaak tegenkomen en die we zelf vaak moeten gebruiken, houden we makkelijker bij in ons woordgeheugen. Eén keer een woord in je hoofd drammen (shanty = barak) zal minder duurzame sporen in je geheugen nalaten dan in verschillende contexten en op verschillende momenten met het woord in de weer te zijn. Ten tweede, woordenschatverwerving is een geleidelijk proces: we leggen laagjes op de pizza. Soms horen we eerst de klank van een woord,  en vergaren we daarna een basisbetekenis, en pas na nog een aantal ontmoetingen met het woord  leren we met welke andere woorden dit woord zich typisch verbindt (shanty town = sloppenwijk), wanneer het gepast is om het te gebruiken, dat er ook een gelijkaardig werkwoord is (to shanty = in een keet wonen)…  Woorden worden in ons hoofd dus geleidelijk aan rijker ingevuld, ze krijgen gaandeweg kleur. Ten derde, het aantal woorden dat we begrijpen is steeds groter dan het aantal woorden dat we kunnen produceren. Het ophalen van woorden uit ons woordgeheugen is lastig; het is dus niet omdat we de betekenis van een woord kunnen interpreteren als het in een bepaalde context verschijnt, dat we het ook meteen paraat hebben als we het zelf moeten produceren. Ten vierde, we verwerven woorden makkelijker als we ze kunnen verbinden met een concrete ervaring, een voorwerp, een handeling, een sensatie, een beeld, een afbeelding. Dat geeft ons geheugen haken om nieuwe woorden mee vast te slaan in ons geheugen. Ten vijfde, een woord is niet altijd een woord. Zeker in de beginfases van taalverwerving verwerven we veel woordcombinaties (“turn on the light”; “I need it badly”), en ontrafelen we de klank, structuur en betekenis van de afzonderlijke woorden pas in een latere fase. Het grote voordeel van die woordcombinaties is dat we vrij snel in een nieuwe taal basisconversaties kunnen voeren (“excuseermagikietsvrage?”). Ten vijfde, woorden die we nuttig of interessant vinden, en die we verbinden met interessante doelen, intenties, ambities of weetjes houden we makkelijker bij; we houden ze ook makkelijker bij als ze ons aangeboden worden door mensen bij wie we ons goed voelen.

In alle vakken van ons onderwijs worden leerlingen met een resem nieuwe woorden (vaak “vakjargon”) of nieuwe dimensies van bekende woorden (“een zuur”) geconfronteerd. Wie als leerkracht wil dat de leerlingen deze termen duurzaam verwerven, kan dus maar best met de volgende principes rekening houden:

– Maak abstracte termen zeer concreet door visuele ondersteuning te voorzien, ze te verbinden met een handeling, een ervaring waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, een concrete sensatie, een beweging, een filmpje, een concreet voorbeeld…. Breng abstracte termen met andere woorden tot leven (letterlijk en figuurlijk).

– Bied woorden aan in het kader van interessante, boeiende, nuttige activiteiten en doelen; wijs de leerlingen op de bruikbaarheid van de woorden.

– Baken de betekenis van de term duidelijk af, of laat leerlingen er zelf naar zoeken (in een woordenboek, door met mekaar te overleggen of door hardop over de betekenis na te denken). Verbind nieuwe woorden met termen en woorden die de leerlingen al kennen.

– Gebruik de termen veelvuldig, laat ze vaak terugkomen.

– Geef leerlingen veelvuldig de kans om tot taalproductie in de klas te komen (via een variatie aan werkvormen) zodat ze het ophalen van woorden uit het geheugen kunnen oefenen. Geef hen in alle vakken schrijf- en presentatie-opdrachten.

– Leg verbindingen met  het gebruik van het woord in andere vakken of andere domeinen van het leven.

– Zoek naar een slim samenspel van expliciete woorduitleg (of expliciet instuderen van woorden) en herhaald impliciet gebruik van belangrijke woorden: laat de woorden terugkomen in opdrachten die de leerlingen moeten uitvoeren, teksten die de leerlingen moeten lezen, videofragmenten waarnaar ze kijken, de  klasinteractie….

– Bepaal voor uzelf op voorhand of de leerlingen de term alleen receptief (begrijpen) moeten kennen of ook productief. Eis geen productieve vaardigheid als dat niet nodig of gepast is. Bepaal ook welke woorden echt belangrijk zijn voor het vak en/of voor de leerlingen; ga na welke woorden u zelf gebruikt.

– Leer leerlingen vlot met digitale woordenboeken werken.  Zet uw leerlingen aan tot lezen, en niet alleen in het vak taal.

– Onthoud dat woordenschatverwerving een geleidelijk proces: niemand kent een woord na het woord één keer van buiten te hebben geleerd met een woordenlijst.

En, wat betekende “shanty” ook alweer?  U zou het nog moeten weten, want u bent het drie keer tegengekomen…

De Vlaamse samenleving en schoolbevolking werden vorige week in de media “superdivers” genoemd. Eigenlijk zijn de Vlaamse samenleving en schoolbevolking dat altijd geweest. Het valt alleen steeds meer op: dat zal dan wel met kenmerken als de huidskleur, etnische origine, moedertaal  en godsdienst van de huidige Vlamingen te maken hebben. Hoe divers ze op dat vlak ook mogen zijn, ze hebben ook ontzettend veel gemeenschappelijks. Zo rekenen ze allemaal op ons uitstekende onderwijssysteem om voor zichzelf (of hun kinderen) een pad naar een betere toekomst te effenen. En zo kunnen ze in dat onderwijssysteem maar echt goed presteren als ze ‘erbij horen’.

‘Erbij horen’ en leren zijn innig met mekaar verbonden. Buiten de school leren kinderen en jongeren ontzettend veel dingen bij, gewoon om bij de groepen van hun keuze te blijven horen. Ze leren de sms-spelling gebruiken, ze leren bepaalde games spelen, ze leren hoe je in bepaalde groepen moet praten, ze leren nieuwe sporten, niet alleen omdat ze al die dingen leuk vinden, maar ook omdat ze op die manier vrienden kunnen maken,  niet alleen in de kou blijven staan, en erbij horen. Het is een primaire mensenbehoefte. Erbij horen is een (onbewuste) drijfveer voor leren, een onbewuste aanjager die ons een onuitputtelijke energie-tot-leren geeft.

De stad Genk (de meest superdiverse stad van Vlaanderen, althans volgens de media) heeft dat blijkbaar heel goed begrepen. De media benadrukten dat het stadsbestuur al een tijd inzet op het basisgevoel van: “Iedereen Genkenaar”. Iedereen hoort erbij. We hebben allemaal onze eigenheid, maar we vormen ook één grote, warme groep. We hebben een gezamenlijk project. Een gezamenlijk groepsgevoel. Dat vereist veel dialoog, en veel projecten die mensen samen uitvoeren. Dat vereist een bewust oog voor de honderden subtiele manieren waarop mensen signalen krijgen dat ze er niet bij horen. Ook in het onderwijs: jongeren die keer of keer falen op toetsen krijgen eigenlijk signalen dat ze niet bij de klasgroep horen; jongeren die minder aan bod komen tijdens de klasinteractie, aan wie zelden een eigen opinie of inbreng wordt gevraagd, horen er minder bij. En dat vreet – op termijn – aan hun zelfbeeld en hun gevoel van erbij horen. In vele theoriëen over motivatie en leren zijn “groepscohesie” en een “positieve relatie met anderen kunnen opbouwen” centrale concepten. Ook in de visietekst duurzaam onderwijs. Omgaan met diversiteit in het onderwijs gaat dus veel verder dan diverse perspectieven en ervaringen (van verschillende leerlingen) aan bod laten komen tijdens een klasgesprek: het gaat ook (en wellicht in de eerste plaats) over het werken aan gezamenlijke projecten. Het gaat over samen met een klasgroep dingen bedenken en uitwerken. Maar dan echt samen. Met een hele klasgroep alle schouders, handen, benen, en ideeën onder een gedeeld project zetten. En dan allemaal echt bij dat project – en bij mekaar- horen.

Minister Bourgeois gaat de inburgeringeisen voor volwassen nieuwkomers verstrengen. Ze moeten nu het niveau A2 van de Nederlandse taal beheersen in plaats van het lagere A1-niveau. Als ze goed Nederlands leren, kunnen ze zich integreren en erbij horen, zo luidt de redenering. Het omgekeerde zou nog wel eens veel sterker het geval kunnen zijn: als nieuw- en oudkomers die het Nederlands leren (en die inspanning gemotiveerd doen) het gevoel krijgen dat ze er in de Vlaamse samenleving echt mogen bij horen (op de arbeidsmarkt, in het culturele leven, in het leven van alledag), verhoogt de kans dat ze dat Nederlands buiten de klas echt zullen gebruiken, echt zullen willen gebruiken, en daardoor hun Nederlandse taalvaardigheid veel verder ontwikkelen dan het A2-niveau. Kunnen participeren, en mogen participeren, drijft leren aan.

Hebben we de chronologie wel goed op een rij? Eerst leren en dan erbij horen? Of eerst erbij horen, en zo aangevuurd worden om te leren, en te blijven leren…  Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden en structuurhervormingen dan van ons vermogen om elke leerder in het onderwijs – en dankzij onderwijs – het gevoel te geven dat hij of zij erbij hoort?

Het leven kan verwarrend zijn. Begin deze week las ik een opiniestuk van Peter Gray die pleitte voor minder school en meer vrij spel voor kinderen. Aan het eind van deze week hoorde ik Caroline Gennez echter pleiten voor meer school: breid de schooldag uit van 8u tot 6u ’s avonds. Tegengestelde visies? Niet helemaal, want wie Gray en Gennez naast mekaar legt (figuurlijk dan) komt tot de vreemde vaststelling dat ze het over grotendeels dezelfde dingen hebben. Alleen kiezen ze resoluut voor een andere fysieke context: Gennez voor het schoolgebouw, Gray voor de straat. En daar wringt nu net het schoentje….

Om met Gray (professor psychologie aan Boston College) te beginnen: die durft. Hij stelt onomwonden dat kinderen en jongeren de allerbelangrijkste dingen buiten de school leren. Probleemoplossend denken, creatief en ondernemend denken, leren  omgaan met anderen (compromissen leren sluiten, leren onderhandelen, opkomen voor jezelf), je hoofd koel houden in gevaarlijke en conflictueuze situaties, je fysiek ontwikkelen: je leert het allemaal terwijl je speelt, ravot, tijd verdrijft, ruzie maakt met anderen. Buiten de school welteverstaan.  Gray is dus een rabiate tegenstander van de uitbreiding van de schooluren, zowel qua leeftijd (scholing begint steeds vroeger) als qua tijd (schooldagen duren steeds langer). Omdat leerlingen te weinig exploratief en levensecht kunnen leren, is Gray bang dat jongeren steeds meer gaan lijden aan wat de Chinezen gaofen dineng noemen: “good at tests, but  bad at everything else”.

Ook Gennez durft: ze pleit voor een verlengde schooldag die tot 18 uur duurt. De bijkomende uren moeten volgens haar gebruikt worden om leerlingen individueel te ondersteunen en remediëren, en vooral om meer openingen te creëren voor ondernemingszin, creatief denken, lichamelijke opvoeding, burgerzin, sociale vaardigheden… Klinkt opvallend Gray-aans, als het u mij vraagt, al zijn er 2 grote verschillen: terwijl Gray blindelings vertrouwt op het vermogen van kinderen en jongeren om via zelfontdekkend en samenwerkend spelen alle belangrijke vaardigheden zelf te ontwikkelen, stuurt Gennez veel duidelijker aan op professionele begeleiding door leerkrachten. Ten tweede verbindt Gennez systematisch het woord “school” aan haar ideeën: de tekenschool, de muziekschool, de Koranschool worden allemaal door haar genoemd, en moeten geïntegreerd aangeboden worden op “de school” van de kinderen, die zo uitgroeit tot “een brede school” en tot de “spil van de buurt”.

Ik zal dan ook maar eens durven. Ik vind de ideeën van Gennez en Gray heel erg interessant en denkstimulerend, maar ze baden allebei in een 20^ste-eeuwse visie op leren en onderwijs. Ze situeren het leren van cruciale competenties ‘ergens’ (Gray buiten de school, Gennez binnen de school), terwijl het woord ‘overal’ voor 21^ste-eeuws leren steeds belangrijker, crucialer en veelbelovender wordt. Neem bijvoorbeeld de competenties “leren omgaan met moderne technologie” en “kritisch leren omgaan met informatie”: zowat alle pedagogen en beleidsmakers zijn het erover eens dat dit cruciale competenties zijn die jongeren moeten verwerven. Onze jongeren groeien op met technologie, hun spelcultuur is grotendeels digitaal geworden (in tegenstelling tot Gray die nog voetbalde op straat), maar desondanks hebben ze het erg moeilijk om kritisch met multimediale informatie te leren omgaan.  “In regard to media and technology, it can be said that Millenials are self-taught but not well-taught” (Considine, Horton & Moorman, 2009). De oplossing voor deze uitdaging ligt noch buiten de school, noch binnen de school. Ze ligt noch bij Gray, noch bij Gennez. Ze ligt volgens mij in de verbindingen die gelegd worden tussen het binnenschools en het buitenschoolse leren – en leven – van jongeren. Leerlingen zullen pas echt kritisch met technologie en multimediale informatie leren omgaan – en die competentie duurzaam verwerven – naarmate ze op school begeleid worden bij het opdoen van relevante kennis, vaardigheden en attitudes, én veelvuldig de kans krijgen om die toe te passen op authentieke digitale taken en opdrachten, die zich zowel binnen hun vrijetijdsbesteding als hun onderwijstakenpakket kunnen situeren.  De begeleiding op school zal een sterkere impact hebben naarmate die zich ent op de digitale taken die de jongeren van buiten de school meebrengen, en die vervolgens uitdiept en verbreedt.

Hedendaagse, 21^ste eeuwse leeromgevingen weven dus maar best “inter-netten” tussen binnenschoolse en buitenschoolse ervaringen. We zien dat nu veel helderder in (want de metafoor van het internet helpt ons om het beeld voor de geest te halen) en we hebben ook steeds meer middelen om dat te doen. De 21^ste-eeuwse school heeft het potentieel om, net zoals het internet én met behulp van het internet, door klasmuren en schoolmuren heen te breken. Ze sluit leerervaringen niet op in tijdsblokken en klashokken; integendeel, ze zoekt naar verbindingen met andere ervaringen, andere groepen, andere tijdsbestedingen, andere toepassingen in een grote variatie aan fysieke contexten (inclusief de thuiswereld van de leerling). De 21^ste eeuwse school durft: ze durft het fysieke en mentale concept “klas” dynamisch te benaderen (ze hergroepeert leerlingen al naargelang hun noden en leerbehoeften, ze organiseert ‘klassen’ in een kunstatelier drie wijken verder in de stad, ze stuurt leerlingen in haar OLC op exploratie door een virtueel museum, ze werkt vakoverschrijdend aan gezamenlijke projecten en opdrachten…). Ze durft het ambt van de leerkracht dynamisch te benaderen en denkt na hoe naast het vaste lerarenkorps ook andere  begeleiders tijdelijk diensten kunnen verlenen aan de ontwikkeling van leerlingen. Ze durft lessenroosters flexibel te hanteren, ze nodigt ouders uit in de klas, ze herdefinieert huiswerk en daagt leerlingen uit om buiten de school kennis te vergaren die binnen de school niet te rapen valt, ze zoekt naar mogelijkheden om haar leerlingen creatieve en maatschappelijk geëngageerde oplossingen te doen bedenken voor echte problemen die zich buiten de school afspelen en met ware ondernemingszin die oplossingen ook echt te laten uitproberen. Ze laat leerlingen met technologie exploreren om hen competenties te doen leren die ze buiten de school niet zelf kunnen ontwikkelen. Ze haalt de talenten, interesses en ervaringen van leerlingen binnen, maar wordt pas een echte brede school als ze vanuit een scala aan diepgaande leerervaringen – die tijd en ruimte overschrijden – de persoonlijkheid van de leerling breed vormt. Ze wordt steeds meer “inter”: interactief, interessant, internationaal, inter-nettig.

De echte wereld is verwarrend. Maar net daarom is het zo’n onuitputtelijke bron van leren. Het gaat er dus niet om draden tussen school en buurt door te knippen. Het gaat er dus volgens mij ook niet om de tijd van de ene fysieke omgeving op te offeren aan die van de andere. Het gaat erom betere, snellere, werkzamere verbindingen tussen school en buurt te leggen. Hypersnelle “internet-achtige” verbindingen tussen leerervaringen binnen en buiten de school. Overal. Het is geen toeval dat “verbindingen” hét sleutelwoord is in de visietekst duurzaam onderwijs.

Doorklikken naar opiniestuk van Peter Gray:

http://www.independent.co.uk/voices/comment/give-childhood-back-to-children-if-we-want-our-offspring-to-have-happy-productive-and-moral-lives-we-must-allow-more-time-for-play-not-less-are-you-listening-gove-9054433.html

Vanuit de hervorming van het secundair onderwijs wil de Vlaamse regering naar een brede, oriënterende eerste graad, zodat leerlingen pas op latere leeftijd (14 jaar) een keuze maken voor een bepaalde onderwijsvorm.  In het huidige Vlaamse onderwijs valt de leerlingengroep door een samenspel van allerlei factoren (o.a. 1B-variant, schoolkeuze, doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs) reeds bij het begin van het secundair onderwijs uiteen, en zitten de meeste leerlingen reeds dan in een klas die hen direct voorbereidt op een welbepaalde onderwijsvorm. Is het uitstellen van de keuze (en dus het invoeren van een oriënterende eerste graad in het secundair) een goede zaak voor de kwaliteit van het onderwijs en voor de optimale onderwijskansen van alle leerlingen? Een delicate vraag, maar als onderwijsspecialisten het over één ding eens zijn, is het dit: je moet die vraag niet beantwoorden op basis van ideologie of pedagogische voorkeuren, maar op basis van wetenschappelijk onderzoek.

En het wetenschappelijk onderzoek is duidelijk in haar antwoorden. Hieronder kunt u doorklikken naar het rapport van Lavrijsen, Nicaise en Wouters, die het uitgebreide internationale onderzoek naar de “uitgestelde studiekeuze” zorgvuldig hebben doorgelicht. De conclusies van het rapport kunnen als volgt worden samengevat:

– Het vroeg opsplitsen van leerlingen in diverse onderwijsvormen vormt een bedreiging voor de prestaties van de zwakkere leerders, zonder dat het een meerwaarde vormt voor de goede presteerders.

– Het uitstellen van de studiekeuze – en van de uitsplitsing van het onderwijsaanbod in allerlei onderwijsvormen – heeft geen negatief effect op de gemiddelde prestaties van leerlingen op internationaal vergelijkende toetsen (zoals PISA), noch op de prestaties van de sterkste presteerders. Een vroege “tracking” (uitsplitsing in studievormen) heeft daarop geen significante positieve effecten.

– Het uitstellen van de studiekeuze heeft een positief effect op de sociale rechtvaardigheid binnen het onderwijs: de invloed van de sociale achtergrond van leerlingen op hun prestaties verkleint. Omgekeerd vergroot “vroege tracking” het effect van sociale achtergrond op leerprestaties.

Het rapport lijkt dus te suggereren dat de keuze voor een brede, oriënterende graad, het uitstellen van de studiekeuze, en het langer samenhouden van heterogene leerlinggroepen een goede zaak is.  Ja, maar… er is minstens één grote “maar”.  Om het met een oude hit te zeggen: “It ain’t what you do, it’s the way that you do it”.

In zulk een “comprehensief” onderwijssysteem dreigen de verschillen tussen leerlingen erg groot te worden, en wordt het een hele klus voor leerkrachten om met die diversiteit vaardig om te gaan. Ook op dat vlak is het wetenschappelijk onderzoek veelzeggend. Zo’n comprehensief onderwijssysteem kan maar werken (en dus de goede effecten van hierboven hebben) als er goed gedifferentieerd wordt. De grote misvatting (die door voor- en tegenstanders van de onderwijshervorming wordt opgevoerd, en daardoor de discussie danig vertroebelt) is dat in zo’n comprehensief systeem alle leerlingen van dezelfde klas de hele tijd dezelfde leerstof op hetzelfde niveau zouden krijgen. Neen, dus. Een comprehensief systeem vereist een uitgekiend differentiatiesysteem met flexibele groeperingsvormen, zowel in basis- als secundair onderwijs. Leerlingen die bijvoorbeeld voor een bepaald onderdeel van wiskunde of taal de basisstof nog niet hebben verworven, moeten tijdelijk (en alleen voor dat vak) in een differentiatiegroep terechtkunnen, waar zij kunnen werken aan het beheersen van de basisstof, terwijl de leerlingen die al verder staan voor dat onderdeel uitdagingen op hun niveau moeten krijgen zodat zij hun kennis verder kunnen verdiepen. Met andere woorden, leerlingen zitten voor een groot gedeelte van het uurrooster, en tot aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs samen in hun heterogene klasgroep, maar zullen voor bepaalde periodes, en voor bepaalde uren van het rooster, in niveaugroepen aan hun trekken komen. Essentieel is dat die niveaugroepen erg flexibel worden samengesteld en na een korte tijd ook weer ontbonden worden (en dan weer opnieuw samengesteld) op basis van de vorderingen van de leerlingen: leerkrachten volgen de vorderingen van leerlingen dus voortdurend op en nemen op basis daarvan beslissingen over de tijdelijke “flexi-groepen”:

“The major advantage of flexible grouping is the temporary nature of the groups. Students are assessed frequently for growth and reassigned to different groups based on that assessment.”  (Reis & Renzulli (2010) – zie het rapport in bijlage)

 Daarnaast kunnen leerkrachten uiteraard ook met bewust samengestelde heterogene groepen werken om de sterkere leerlingen tijdelijk – en opnieuw voor bepaalde onderdelen van het curriculum – de tutor te laten zijn van zwakkere leerlingen. Het lessenrooster wordt dus gedeeltelijk een leerlingenrooster.

De geplande structuurhervorming kan dus maar slagen als ze gepaard gaat met een hervorming van de onderwijscultuur. De bovenvermelde vorm van differentiatie gaat mijns insziens de draagkracht van de individuele leraar te boven. Dit systeem met flexi-groepen vereist teamwerk, een slim inzetten van extra-leraaruren en zorguren, impulsen vanuit de overheid om schoolteams de kans te geven zich hierrond te professionaliseren, een vakkundige pedagogische begeleiding van scholen, en tijd om het systeem te doen rijpen.

Over flexi-groepen gesproken: ik ben het met Peter De Roover  (DS 6 januari) eens dat als leerlingen  een studiekeuze maken (op welke leeftijd dan ook), ze het recht op een “verkeerde keuze” moeten blijven hebben. Ook op dat vlak moet, zelfs na de leeftijd van 14, het systeem flexibel genoeg zijn om leerlingen, onder begeleiding van hun leerkrachten en ouders, bijsturingen te laten maken aan hun studiekeuze. De muren tussen studierichtingen mogen niet van beton zijn. Een studiekeuze maken is leren kiezen. Is een proces. Is zoeken. Leerlingen leren zoeken: is dat niet een basistaak van ons onderwijs?  Flexi-groepen voor differentiatie, en flexibele studiekeuzes: graag dus ook na de leeftijd van 14.

Het rapport van Lavrijsen, Nicaise en Wouters vindt u via de volgende link:

Klik om toegang te krijgen tot HIVA_WP2013_03.pdf