Categorie archief: Uncategorized

Leraren en vernieuwing: een kwestie van motivatie?

Posted on by
3

Leraren zijn ook leerders. Ze proberen voortdurend hun onderwijs te verbeteren. Ze trachten hun onderwijs beter te doen werken voor hun leerlingen of proberen hun band met de leerlingen te versterken.

Vaak wordt tegen leerkrachten gezegd wat ze aan hun praktijk moeten veranderen. Vele vernieuwingen worden hen van ‘bovenaf’ aangeboden. Maar dragen die vernieuwingen bij tot de professionalisering van leerkrachten? Inspireren ze de zoekende leerkracht? Het onderzoek naar vernieuwing in het onderwijs geeft aan dat leraren meer geneigd zijn om vernieuwingen op te nemen als een aantal voorwaarden zijn vervuld. Die voorwaarden vatten we hieronder samen in een overzichtelijke figuur.

 

 

Image

 

– Interesse: staat voor de intrinsieke motivatie van leerkrachten om zich te professionaliseren. Een vernieuwing slaat meer aan als ze aansluit bij de zorgen, problemen en vragen van de leerkracht. De leraar moet het gevoel hebben dat de vernieuwing een antwoord is op zijn eigen vragen, in plaats van vragen (en bijhorende) antwoorden opgedrongen te krijgen.

– Verbindingen: Leraren die zich professionaliseren, houden er niet van alles overboord te gooien. Ze moeten kunnen behouden wat al goed loopt en nieuwe ideeën daarin kunnen inpassen. Vernieuwingen die echt duurzaam zijn, verlopen meestal geleidelijk in een opeenvolging van kleine stappen, eerder dan met grote revoluties. 

– Competentie: de leraar die een nieuw idee verkent of uitprobeert, mag niet het gevoel krijgen dat anderen zijn competentie in vraag stellen. Meer zelfs, de leraar moet sterk het gevoel hebben dat hij dankzij de vernieuwing zijn eigen competentie echt kan uitbreiden. Directies moeten leraren ruimte laten tot uitproberen en experimenteren. Tegelijk moet de zoekende leerkracht ook ergens terecht kunnen als hij vastloopt of met vragen blijft zitten. Zo lopen vernieuwingen vaak beter als een kerngroep binnen het team het voortouw neemt: die kerngroep verzamelt kennis en praktijkervaring, en kan vervolgens andere leerkrachten ondersteunen om hun competentie te verhogen.

– Relatie: Leraren gaan zich sterker professionaliseren als ze dat samen doen: als ze samen met hun collega’s kunnen overleggen, hun collega’s kunnen observeren, hun lessen kunnen nabespreken of samen voorbereiden. Ook de hulp van experts en nascholers is vaak erg welkom: leraren leren erg veel van iemand die hen observeert (of op video opneemt) en nadien met hen reflecteert over de kwaliteit van de les (of bepaalde aspecten ervan). Volgens Michael Fullan ligt de sleutel tot meer onderwijskwaliteit in een verhoogde samenwerking tussen leerkrachten. Schoolteams zouden moeten uitgroeien tot professionele leergemeenschappen. Samenwerkend leren werkt dus niet alleen voor leerlingen.

– Autonomie: Toch mag de leerkracht in dat groepsgebeuren niet het gevoel verliezen dat hij controle heeft over zijn eigen proces van professionalisering. Leerkrachten die zich professionaliseren of hun praktijk vernieuwen, moeten zelf kunnen beslissen hoe snel ze daarin willen gaan, welke stappen ze achtereenvolgens willen zetten. Niet alle leerkrachten gaan dus even snel.

Ten slotte: leraren leraren verdienen in hun zoektocht naar professionalisering voldoende ondersteuning. Het is dus maar te hopen dat in het loopbaandebat voldoende aandacht wordt besteed aan de aanvangsbegeleiding van jonge leerkrachten, en het creëren van ruimte voor schoolteams om samen hun professionaliseringsproces in handen te nemen.

 

 

Gezocht: scholen die hun onderwijs duurzamer willen maken…

Posted on by
1

Tijdens het schooljaar 2013-2014 kunnen schoolteams vorming aanvragen over duurzaam onderwijs: hoe kunnen we in onze school kleine of grote stappen zetten in de richting van duurzamer onderwijs? De vorming, ingericht door het CTO (KU Leuven), kan 2 vormen aannemen:

1. Pedagogische studiedag over duurzaam onderwijs: het schoolteam krijgt een introductie over duurzaam onderwijs, en denkt vervolgens samen na (via speelse werkvormen) met welke kleine of grote acties het onderwijs in hun school duurzamer kan worden. (duur: 3 uur)

2. Mini-traject over duurzaam onderwijs: Een schoolteam vaardigt 1 of 2 vertegenwoordigers af. Zo creëren we een groep van 7 scholen in dezelfde regio. De deelnemers (max. dus 14) komen 3 maal samen, gespreid over een schooljaar (eenmaal per trimester). De deelnemers denken na over hoe ze het onderwijs op hun school duurzamer kunnen maken, en proberen concrete ideeën uit in hun school. Zij brengen hun ervaringen mee naar de volgende bijeenkomst. Op het einde van de derde bijeenkomst beschikken alle deelnemers over een resem concrete ideeën (die uitgeprobeerd zijn) om het onderwijs duurzamer te maken op de eigen school.

Geïnteresseerd? Stuur een mail naar kris.vandenbranden@arts.kuleuven.be (voor meer informatie of concrete afspraken) of naar mie.sterckx@arts.kuleuven.be

 

Huiswerk: kan het ook anders?

Posted on by
3

Scholen geven aan leerlingen huiswerk om allerlei redenen: om de leerlingen de kans te geven bepaalde vaardigheden nog eens te oefenen, om nieuwe kennis te doen instuderen, om leerlingen een gedisciplineerde studiehouding te doen ontwikkelen…  Maar huiswerk kan nog andere functies hebben. Ik geef hieronder eerst een aantal concrete voorbeelden, en bespreek dan de ‘duurzame’ principes die erachter zitten:

– De leerlingen berekenen thuis de oppervlakte van een deur, een tafelblad, het bord waaruit ze eten, het plafond van hun woonkamer en brengen de uitkomsten mee naar de klas.

– De leerlingen interviewen hun grootouders om erachter te komen hoe die de Tweede Wereldoorlog hebben ervaren, en brengen daarover verslag uit in de klas.

– De leerlingen bedenken in viertallen een ander einde van een kortverhaal dat ze hebben gelezen, en nemen een gedramatiseerde versie van hun nieuwe einde op video op.

– De leerlingen krijgen de opdracht om thuis 3 eenvoudige proefjes te doen rond luchtdruk (ze krijgen de instructies mee naar huis) en een verklaring te bedenken voor de uitkomsten. Die verklaring mailen ze door naar de leerkracht, die de hypotheses van de leerlingen als startpunt gebruikt van de volgende les.

– De leerlingen lopen tijdens het weekend in groepjes van 4 door het centrum van hun gemeente en maken foto’s van een restant uit de 19de, 18de, 17de, en de 16e eeuw. De foto’s kunnen nadien gebruikt worden in een fotozoektocht. De leerlingen schrijven bij elk van de foto’s ook een stukje duiding: wat is er precies te zien? Die duiding kan bijvoorbeeld  gevoegd worden bij de oplossingen van de fotozoektocht, maar kan ook de aanleiding vormen van een boeiende historische analyse van de schoolomgeving.

– Als achter de hoek van de school een gigantische put wordt gegraven voor een nieuwe ondergrondse parkeergarage, dan trachten de leerlingen thuis een methode te bedenken om te berekenen hoeveel vrachtwagens er nodig zijn om de grond uit de put te vervoeren.

– De leerlingen voeren in hun buurt een enquête uit onder buurtbewoners of winkeliers (bv. over de verkeerscirculatie), analyseren de resultaten, en brengen daarover verslag uit in de klas.

Leren is verbinden. In deze “huiswerken” wordt dan ook doelbewust naar verbindingen gezocht: verbindingen tussen concrete ervaringen van de leerlingen en abstracte inzichten. Verbindingen tussen berekeningen en hun concrete toepassingen. Verbindingen tussen eigen ervaringen van de leerlingen (of hun ouders) en geschiedkundige kaders. Verbindingen tussen thuiswereld en schoolwereld. Verbindingen tussen leerlingen, ouders,  buurtbewoners en leerkrachten. Verbindingen tussen de creatieve ideeën van de leerlingen en academische schoolinhouden. Schoolse kennis wordt toegepast in de buitenschoolse wereld, en komt zo echt tot leven. Buitenschoolse toepassingen en ervaringen worden in de klas uitgediept. En zo wordt nieuwe kennis veel duurzamer – via veel meer verbindingen – verankerd in het brein van de leerlingen.

Als een schoolteam huiswerk gebruikt om dergelijke verbindingen te leggen, kan het van huiswerk een ware troef maken. Dan ervaren leerlingen huiswerk wellicht als zinvol werk, en krijgen ze er positieve energie voor leren door. Dan wordt huiswerk veel meer dan extra  oefentijd of extra tijd om nieuwe stof in je hoofd te proppen. Dan is huiswerk niet alleen een kwestie van kwantiteit, maar vooral een kwestie van meer kwaliteit. Meer kwaliteitsvol leren. Duurzamer leren.

Leerlingen motiveren: hoe?

Posted on by
2

Leren drijft voor een groot gedeelte op motivatie. Motivatie maakt positieve energie voor leeractiviteiten los. Hoe kan die motivatie aangewakkerd worden? Wetenschappelijk onderzoek en toonaangevende motivatie-theorieën (zoals de zelfdeterminatie-theorie van Deci en Ryan) leiden ons naar 4 cruciale hefbomen om motivatie bij leerlingen aan te wakkeren:

Image

– Interesse: staat voor de intrinsieke interesse van leerlingen. Leerlingen worden gemotiveerd als ze het gevoel hebben dat ze iets zinvols zullen leren, iets waarmee ze hun leven kunnen verbeteren, iets wat ze graag willen weten of kunnen, iets dat hen sterker maakt in het leven. De leertaak mag dus best uitdagend zijn, als ze maar intrinsieke interesse oplevert.

– Competentie: leerlingen krijgen meer energie voor leren als ze het gevoel hebben dat ze de uitdagende taak zullen aankunnen (al was het met de hulp van anderen). Het helpt ook als anderen (bijvoorbeeld de leerkracht) een hoog vertrouwen hebben, en uitspreken, in de competentie en ‘leer-kracht’ van de leerlingen. Als leerlingen daarentegen te horen krijgen, of voelen, dat ze iets niet goed kunnen, gaan positieve energie en motivatie verloren.

– Relatie: leerlingen leren veel dingen om erbij te horen, om positieve relaties aan te gaan met mensen die ze belangrijk vinden. Leerlingen leren buiten de school taalregisters, games, sporten… om erbij te horen. Ook op school is het belangrijk dat leerlingen via de dingen die ze leren een positieve relatie opbouwen met andere leerlingen en met de leerkracht. Als de leerkracht hen respecteert, naar hen luistert, hen au serieux neemt, met hen kan lachen, een warme band smeedt, dan zullen leerlingen sterker gemotiveerd zijn om leeractiviteiten aan te gaan met de leerkracht, en voor de leerkracht. Als leerlingen tijdens groepswerken een goede band met andere leerlingen kunnen verstevigen, zullen ze meer energie in de leertaak investeren.

– Autonomie: Leerlingen worden sterk gemotiveerd door het gevoel dat ze autonomer zullen worden, meer controle opbouwen, iets uiteindelijk zelfstandig zullen kunnen doen. Ze worden gemotiveerd door het feit dat een bepaalde leertaak steeds beter gaat. Ze worden gemotiveerd als ze zelf keuzes kunnen maken in hun leerproces, als ze ondersteuning krijgen als dat nodig is, maar geen onnodige ondersteuning of betutteling als dat niet nodig is.

Positieve energie voor leren vrijmaken is cruciaal binnen duurzaam onderwijs. Want energie is dé natuurlijke brandstof voor duurzame leerprocessen.

Waarom instructietaal zo moeilijk kan zijn…

Posted on by
Beantwoorden

In het lager onderwijs leren kinderen over de kringloop van het water. U ziet het plaatje wellicht voor uw ogen verschijnen. Water verdampt, stijgt op, komt in koudere luchtlagen terecht, waardoor de damp condenseert en regen neervalt op de aarde.  Uit dit voorbeeld kunnen we leren dat instructietaal moeilijk is omdat we op school iets moeilijks met taal doen: we gebruiken taal om achter de schermen van de werkelijkheid te kijken. We proberen de mechanismen te beschrijven die aan de basis liggen van concrete ervaringen en fenomenen. We gebruiken taal om uit te leggen hoe een molecule is opgebouwd, hoe magnetisme en plooiveren werken, hoe je een staartdeling kan maken, en wat de kenmerken zijn van feodale systemen en neo-liberale economieën. We komen los van concrete staartdelingen, molecules of plooiveren, want wat we zeggen geldt voor alle staartdelingen, molecules of plooiveren.

“Het verschil tussen twee natuurlijke getallen is het getal dat bij het tweede opgeteld, het eerste als som oplevert.”

Deze definitie komt uit een handboek wiskunde van het eerste jaar secundair onderwijs. Alhoewel mijn dochters in het basisonderwijs honderden keren het verschil tussen 2 getallen hadden berekend, kregen ze het tijdens de eerste week van het secundair onderwijs behoorlijk moeilijk met deze definitie. Hier kijken ze immers achter de schermen van al die concrete berekeningen: er wordt beschreven wat elk van die berekeningen gemeenschappelijk heeft. De definitie is dus “gedecontextualiseerd” (ontdaan van een concrete context).  Het taalgebruik wordt daardoor onpersoonlijk, abstract, en we hebben ook speciale termen nodig (“condensatie”, “luchtlagen”) om tot precieze beschrijvingen te komen.

Om gedecontextualiseerde mechanismen te beschrijven, moeten we vaak ook ingewikkelde verbanden verwoorden:

Als water dat is verdampt en opgestegen, in koudere luchtlagen terechtkomt, zal de damp afkoelen en condenseren, met als gevolg dat waterdruppels onder invloed van de zwaartekracht neervallen en het begint te regenen.

Instructietaal is dus niet alleen gedecontextualiseerd, ze is ook cognitief veeleisend: je moet vaak een  aantal denkstappen zetten in je hoofd om echt tot de betekenis van de uitspraken door te dringen.

Het verschil tussen instructietaal op school (soms ook “schooltaal” genoemd) en de taal die leerlingen thuis spreken (“thuistaal”) is dus aanzienlijk. Thuis spreken we meestal gecontextualiseerd (“Jens, het regent, doe je jas aan…”) en doseren we onze denkstappen. Volgens Baker heb je ongeveer 2 jaar nodig om van een vreemde taal de thuistaal-versie onder de knie te krijgen, en 5 tot 8 jaar om de schooltaalversie te leren. Kinderen die thuis in het Nederlands zijn opgevoed, kunnen het op school dus ook behoorlijk lastig krijgen met de Nederlandse schooltaal.

Volgens de meeste pedagogen moeten we schooltaal niet uit de school bannen; we moeten haar ook niet nodeloos vereenvoudigen. Leerlingen moeten immers met gedecontextualiseerde en cognitief veeleisende taal leren omgaan, want dergelijke taal wordt in veel lagen van de maatschappij, op de arbeidsmarkt en in de media gebruikt. Iedereen moet voldoende “schools geletterd” zijn voor hij/zij het leerplichtonderwijs verlaat.

Maar dat betekent wel dat leerkrachten voldoende bewust met instructietaal moeten omgaan. Ze moeten hun leerlingen van opstapjes voorzien om schooltaal  te begrijpen. Twee opstapjes liggen alvast voor de hand: thuistaal en context. Met thuistaal bedoel ik dat leerlingen eerst in hun concrete, alledaagse taal proberen te verwoorden hoe (ze denken dat) regen ontstaat. Als ze dat samen doen, kunnen ze mekaar daarin aanvullen. Op die alledaagse thuistaal-interactie kan de leerkracht dan de moeilijkere, wetenschappelijke taal enten. Context betekent dat leerlingen eerst leren aan de hand van concrete ervaringen en voorbeelden (een verdampingsproefje), en dan onder begeleiding van de leerkracht doorschuiven naar het gedecontextualiseerde. Ze proberen een plooiveer correct aan te brengen en leren daaruit heel veel over hoe plooiveren in het algemeen werken. Zo ontstaan VERBINDINGEN tussen ervaring en kennis, tussen thuistaal en schooltaal. Het is geen toeval dat context en interactie sleutelkenmerken van “taalgericht vakonderwijs”.

Zo, ik zet een punt achter dit bericht, want ik moet nog naar de winkel. Het regent, dus ik zal mijn paraplu maar meenemen.

Een alternatief voor zittenblijven in het basisonderwijs

Posted on by
1

Zittenblijven levert voor de meeste leerlingen niet de verhoopte resultaten op. Integendeel, wetenschappelijk onderzoek toont aan dat zittenblijven knaagt aan het zelfvertrouwen van veel leerlingen, en dat de positieve leereffecten reeds het daaropvolgende leerjaar verdwenen zijn. Zittenblijven haalt bij vele leerlingen energie-voor-leren weg, eerder dan hernieuwde energie-voor-leren op te leveren. Het loont dus de moeite om naar alternatieven te zoeken. Hier is er alvast één:

– Geen enkele leerling blijft zitten in het basisonderwijs:  Zittenblijven wordt afgeschaft in het basisonderwijs. Alle leerlingen schuiven door van de eerste tot de zesde klas. Maar als dat zo is, dan moet het begrip “klas” wel flexibeler ingevuld worden om efficiënt en effectief met verschillen tussen leerlingen om te gaan.  Dat kan door met drie groeperingsvormen te werken : Kerngroepen (K), Differentiatiegroepen (D) en Gemengde Groepen (G).

– Kerngroepen (K): Leerlingen zitten voor 60% van de lestijd in hun Kerngroep (K). Die wordt samengesteld op basis van geboortejaar: leerlingen van hetzelfde geboortejaar zitten samen in dezelfde kerngroep, en blijven samen van Kerngroep 1 (het 1ste leerjaar) tot Kerngroep 6 (het 6de leerjaar). Dit is de basisgroep waarmee de kinderen zich identificeren, waartoe ze behoren (en blijven behoren), en waarin ze samen leren en leven. In de Kerngroep krijgen de leerlingen les in alle ontwikkelingsdomeinen.  Alle kinderen krijgen zo de kans om een brede basisvorming te krijgen én het cruciale gevoel te koesteren dat ze erbij horen.

– Differentiatiegroepen (D):  Voor 20 à 25% van de lestijd volgen leerlingen les in differentiatiegroepen. Hier krijgen de leerlingen les en ondersteuning op hun niveau, bijvoorbeeld voor sleutelcompetenties als taal en wiskunde. De leerlingen van diverse kerngroepen (K) worden dus hergroepeerd op basis van het niveau dat ze voor een bepaalde sleutelcompetentie hebben. Leerlingen die wat meer tijd nodig hebben om bepaalde basisstof te verwerven, krijgen die, terwijl snellere leerlingen in hun D-groep uitbreidingsleerstof en nieuwe uitdagingen krijgen. Leerlingen kunnen voor taal in een andere Differentiatiegroep zitten dan voor wiskunde. De samenstelling van de differentiatiegroep wordt flexibel door het team opgevolgd, en ligt dus niet vast over de jaren heen (zie verder hieronder).

– Gemengde groepen (G): Voor de resterende tijd (15 à 20%) worden heterogene groepen samengesteld die bestaan uit leerlingen van diverse kerngroepen, en waar de heterogeniteit (qua niveau en interesse) positief wordt uitgebuit. Zo kunnen leerlingen uit Kerngroepen 3, 4 en 5 samen aan een artistiek of vakoverschrijdend project werken; zo kunnen leerlingen van Kerngroep 6 en 2 in een peer-tutoring-project zitten, of lezen leerlingen van Kerngroep 4 voor aan de kleuters van de kleuterschool. Leerlingen leren zo met diversiteit omgaan; leerlingen van Kerngroep 6 die in een lagere D-groep zitten, krijgen zo ook kansen om te schitteren (bijvoorbeeld door samen te werken met jongere leerlingen).

– Flexibele werkvormen in K, D én G: Elk van de drie groeperingsvormen wordt gekenmerkt door gevarieerde werkvormen. In K, D én G wisselen klassikale momenten, duowerk, zelfstandig werk en groepswerk mekaar af, al naargelang de noden van de leerlingen en de leerinhouden die verwerkt moeten worden. Binnen elke groeperingsvorm trachten leerkrachten in te spelen op individuele noden van kinderen: dat gebeurt dus niet alleen in D, maar ook in K en G.

– Meer leren van, en met mekaar: Door de combinatie van deze groeperingsvormen nemen de kansen voor de kinderen toe om met mekaar te leren en van mekaar te leren, en bovendien om positief met diversiteit te leren omgaan. De kansen om positief zelfvertrouwen op te bouwen nemen ook toe: de kans dat een leerling door een opeenhoping van faalervaringen, negatieve evaluaties en zittenblijven energie-voor-leren verliest, neemt aanzienlijk af. Ook voor leerkrachten ontstaan er meer kansen, en aanleidingen, om met mekaar in overleg te gaan en samen voor een groep te staan, en zo te leren van mekaar.

– Breedbeeld-evaluatie:  De groei, prestaties én motivatie van de leerlingen worden door de leerkrachten permanent gevolgd en geobserveerd. Er wordt geëvalueerd of elke leerling positieve energie voor leren heeft en of die energie zich omzet in echte ontwikkeling. Elk halfjaar maakt het team een “breed beeld” van elke leerling, waarbij de talenten, beperkingen, interesses, groei en ontwikkeling van de leerling in kaart worden gebracht. Dat kan resulteren in een individueel ontwikkelingsplan voor elke leerling, zoals in het Fins onderwijs. Het team gebruikt die breedbeeld-evaluatie om te beslissen hoe de leerling in K en G het best kan ondersteund worden, en in welke D de leerling best zit tijdens de volgende maanden. Het voordeel van D en G is dat diverse leerkrachten dezelfde leerling aan het werk zien: leerkrachten die bijvoorbeeld een leerling twee jaar geleden in hun kerngroep hadden, kunnen via D en G observeren hoe de leerling zich verder ontwikkelt. Zo wordt evaluatie een gedeeld teamgebeuren. Dit breedbeeld wordt nog rijker als het de basis vormt voor de dialoog met de leerling, en met de ouders.

De inzet van de K-D-G-structuur is het maximaliseren van positieve leerkansen en het verhogen van het zelfvertrouwen en groepsgevoel van alle leerlingen. De inzet is dus: alle leerlingen van het basisonderwijs met een positief gevoel en met een brede basisvorming naar het secundair onderwijs loodsen. Met andere woorden: K-D-G staat dus niet alleen voor Kerngroepen, Differentiatiegroepen, en Gemengde Groepen; het staat ook voor Kindgericht en Duurzaam Groeperen.

http://www.klasse.be/archief/zittenblijven-de-pijn-rendeert-niet/

Pijlers van een zorgbeleid op school

Posted on by
Beantwoorden

Ik werd door VVKSO uitgenodigd om een lezing te geven over “Werken aan zorg binnen duurzaam onderwijs”. Ik introduceerde de volgende pijlers van een duurzaam zorgbeleid op school:

  1. Het uitgangspunt van zorg op school: Kinderen en jonge mensen hebben intrinsiek veel positieve energie om te leren. Ze WILLEN leren en ze KUNNEN ook leren. In essentie gaat zorg op school over: (a) positieve energie voor leren bij elke individuele leerling opwekken, en (b) die positieve energie maximaal omzetten in succesvolle leerervaringen. Want als (b) lukt, dan is (a) terug het gevolg. Als leren succesvol is, dan komt er nieuwe positieve energie vrij. Zo blijft het wiel draaien. Zorg op school gaat dus over het voortdurende streven van een schoolteam om doorheen alle lessen en activiteiten bij elke individuele leerling positieve energie voor leren op te wekken, en die energie maximaal om te zetten in leren. De vraag is dan: hoe kan een schoolteam dat verwezenlijken?
  2. Werken aan zinvolle leerinhouden:  Een grootscheepse enquête van de Vlaamse scholierenkoepel onder 4000 leerlingen (september 2010) gaf het duidelijk aan: jonge mensen krijgen veel positieve energie voor leren als de leerinhouden zinvol en betekenisvol zijn, als ze het gevoel hebben dat ze er beter van worden en dat ze met de leerinhouden iets zinnigs kunnen doen (nu of later). Die zinvolle leerinhouden kunnen best ook meedrijven met de golf van de tijd: hedendaagse competenties zoals leren probleemoplossend denken, constructief en kritisch leren werken met nieuwe media en moderne technologieën, leren omgaan met anderen, leren autonoom denken, kennis kunnen toepassen, en leren leren zijn competenties die voor elke leerling een centrale plaats moeten innemen in het curriculum.
  3. Vertrouwen geven aan jonge mensen: Jonge mensen krijgen meer positieve energie voor leren als ze vertrouwen hebben in zichzelf en in hun leerproces. Of als iemand hen dat vertrouwen geeft. Leerkrachten spelen daarin een sleutelrol. Als leerkrachten laten blijken dat ze geloven in de “leer-kracht” van leerlingen, dan kunnen leerlingen makkelijker grenzen verleggen. Omgekeerd knappen leerlingen af op herhaalde faalervaringen en signalen dat ze iets niet (goed) kunnen. Dan gaat kostbare energie voor leren verloren. Dat blijkt heel duidelijk uit de getuigenissen van leerlingen in het recente Unicef-rapport “Iedereen gelijke onderwijskansen? Dat denken zij ervan.”
  4. Warme banden smeden met jongeren: Jongeren leren vooral van wie ze willen leren. Ze leren makkelijker van iemand die zich echt om hen bekommert, die naar hen luistert, die hen respecteert, die eens goed kan lachen, die hen helpt als dat nodig is. Een luisterend oor van een leerkracht resulteert in een… luisterend oor van een leerling.
  5. Verbindingen smeden tussen het gekende/bekende en het nieuwe: Leren is verbindingen maken tussen wat je al weet of kan, en wat je nog niet weet/kan. Dus als leerkrachten willen dat al die positieve energie van leerlingen zich omzet in succesvol leren, dan moeten ze nieuwe leerinhouden trachten vast te haken aan de voorkennis van de leerling, aan een concrete ervaring van de leerling, of aan vaardigheden die hij al heeft verworven. Zo zal het nieuwe beklijven en zich vasthaken. Zo wordt kennis duurzaam.
  6. Variatie aan werkvormen, groeperingsvormen en tempi: Niet iedereen leert op dezelfde manier, en op hetzelfde tempo. In een zorgzaam onderwijs maken leerkrachten gebruik van heel veel verschillende werkvormen, leggen ze moeilijke materie op verschillende manieren uit, en laten leerlingen op verschillende manieren met de leerstof aan het werk gaan. Zo verhoogt de kans dat verschillende leerlingen in staat zullen zijn om duurzame verbindingen te leggen tussen het gekende en het nieuwe. In de duurzame school krijgen leerlingen die wat trager leren uitgebreidere kansen om de basisstof onder de knie te krijgen: de school gaat daarbij creatief en flexibel om met groeperingsvormen, en gebruikt zowel heterogene groepen en peer-tutoring als klasoverschrijdende leergroepen en moderne technologieën om leerlingen op hun niveau en tempo te laten leren.
  7. Evaluatie dient om zorg te verfijnen, niet om meer zorgen op te wekken: Evaluatie gaat in de eerste plaats om leerlingen observeren en de vraag stellen: wat stel ik vast, en hoe kan ik deze leerling het best helpen? Hoe kan ik ervoor zorgen dat ook bij deze leerling positieve energie voor leren wordt opgewekt, en hoe ervoor zorgen dat deze leerling duurzame verbindingen tussen het reeds gekende en het nieuwe kan smeden? Welke feedback krijgt deze leerling het best om zijn leerproces vooruit te helpen? Zo kan evaluatie leiden tot beter onderwijs en tot gedifferentieerde ondersteuning. Evaluatie moet aangewend worden om te bemoedigen, eerder dan te ontmoedigen; om te ontdekken wat een leerling goed kan en dat te bevestigen, en verder te laten ontkiemen. Evaluatie moet positieve energie opwekken.
  8. Geen verarming van leerinhouden en werkvormen voor leerlingen bij wie het leren moeizaam verloopt:  In de specifieke zorg voor leerlingen bij wie het leren moeilijk gaat, hebben we soms de neiging om leerinhouden te (over)vereenvoudigen, betekenisvolle opdrachten op te splitsen in allerlei (minder motiverende) deeltaken, actief leren af te bouwen en meer te gaan uitleggen, sociaal leren af te bouwen en meer te individualiseren, contexten weg te strippen omdat ze de boel te complex maken. Maar zinvolle leerinhoud is waar leerlingen om vragen; actief en interactief leren helpt leerlingen om verbindingen tot stand te brengen; betekenisvolle contexten maken abstracte inhouden net duidelijker; uitdagingen houden het leren spannend. Remediëring mag er dus niet toe leiden dat een leerling op dieet wordt gezet; het moet verder gaan dan het simpelweg herhalen van wat we al deden. Het moet gaan om het zoeken naar die alternatieve werkvorm, die rijkere contextualisering, die betere hulp door een andere leerling, die compenserende maatregelen die bij de kwetsbare leerlingen opnieuw positieve energie voor leren opwekken en succesvolle verbindingen tot stand brengen.
  9. Leerlingen autonomie geven, en kansen om te schitteren: Differentiatie en remediëring moeten erop gericht blijven om elke leerling onafhankelijk te leren denken en handelen. Leerlingen mogen niet totaal afhankelijk gemaakt worden van de hulp die ze krijgen. Remediëren zou idealiter gepaard moeten gaan met excelleren. De school zoekt daarbij actief naar manieren om alle leerlingen (ook degenen die het moeilijk hebben) kansen te geven om positieve leerervaringen op te doen en te kunnen schitteren. Opdrachten waarbij diverse competenties worden vereist (ook muzikale, technische, praktische, artistieke of creatieve), of waarbij leerlingen van diverse studierichtingen hun kennis en vaardigheden moeten samenleggen, geven niet alleen de cognitief sterke leerlingen de kans om te schitteren, maar ook andere leerlingen.
  10. Dynamisch en flexibel blijven zoeken naar het meest opportune leertraject: Leerlingen zoeken zich een weg doorheen hun onderwijsloopbaan. Dat is geen makkelijk traject: ze weten niet altijd wat ze willen, en ze lezen niet alle wegwijzers op de schoolroute even correct. Scholen zouden leerlingen flexibele kansen moeten geven om een traject te vinden dat hen motiveert, dat hen de kans geeft hun talenten te ontwikkelen, dat hen positieve energie geeft voor het onderwijs. Het evaluatiebeleid van een school moet een breed beeld opleveren van de sterktes, interesses, mogelijkheden en beperkingen van elke leerling,  en moet een aanleiding vormen tot een open dialoog tussen ouders, leerling en schoolteam. Een dialoog die zoekt naar het meest duurzame traject waarbij het energie-leren-wiel maximaal blijft draaien.
  11. Ten slotte: we vragen soms heel vlug van leerlingen dat ze iets meteen perfect kunnen. Maar fouten maken, proberen en mislukken, vastlopen op obstakels hoort bij elk normaal leerproces. Meer zelfs, we leren er meestal het meest van. Dat geldt dus ook voor onze leerlingen. Kunnen we in ons zorgbeleid op school daarvoor zorgen?

Hefbomen voor duurzame onderwijsverbetering

Posted on by
Beantwoorden

Welke hefbomen moeten we inzetten om ons onderwijs de 21ste eeuw binnen te loodsen, en alle leerlingen maximale kansen op ontwikkeling te geven? En van welke hefbomen verwachten we doorgaans te veel?

Hieronder geef ik u het antwoord van Michael Fullan, die het internationale onderzoek rond onderwijskwaliteit al jaren volgt en zijn antwoord neerschreef in de befaamde paper “Choosing the wrong drivers for whole system reform”. Deze paper vormde een belangrijke inspiratiebron voor de Visietekst duurzaam onderwijs.

Van welke hefbomen verwachten we doorgaans te veel?

– Meer toetsen en examens: Dé klassieker als het om onderwijsverbetering gaat: voer meer toetsen in. Voor Fullan is het een “wrong driver of educational reform”. Waarom? Omdat toetsen afnemen niet automatisch leidt tot beter onderwijs. Het gaat er niet om DAT we toetsen, het gaat erom WAT we met de toetsresultaten aanvangen. Gebruiken we de resultaten om leerlingen goede feedback te geven? Om de kwaliteit van het gegeven onderwijs in vraag te stellen? Om leerlingen zicht te geven op waar ze staan in hun leerproces? Ten tweede, toetsen leiden er soms toe dat we vooral gaan onderwijzen wat makkelijk te toetsen valt; zo dreigt het curriculum te versmallen. En ten derde, toetsen kunnen leiden tot een “de-professionalisering” van leerkrachten, want de kracht van het oordeel van de leerkracht wordt al snel minder belangrijk geacht dan het ‘harde’ oordeel van de toets.

– Meer technologie: Het invoeren van moderne media in de klas is geen wondermiddel voor een duurzamer en effectiever onderwijs waarin alle leerlingen maximaal leren. Technologie moet volgens Fullan ondergeschikt blijven aan pedagogie. De hamvraag is dus niet: hoe kunnen we moderne technologie in het onderwijs invoeren? Maar wel: hoe kunnen we technologie zo inzetten dat het echt een meerwaarde voor leren oplevert?

– Meer training voor individuele leerkrachten: Ondersteunings- en nascholingsprogramma die al hun pijlen richten op individuele leerkrachten kunnen positieve effecten hebben voor die individuele leerkrachten, maar het effect op de algehele onderwijsloopbaan van een leerling zal beperkt blijven als die leerkracht alleen op een eilandje (in zijn eigen klas) zijn nieuwe competenties toepast.

– Meer fragmentair beleid: een onderwijsbeleid dat focust op één deel van het onderwijsveld of één soort scholen (meer geld voor bepaalde scholen) zal minder effect hebben dan een beleid dat het hele plaatje in ogenschouw neemt. Scholen functioneren immers niet in een vacuum, scholen staan in verbinding met andere scholen, met wijken, met buurten, met ouders en kinderen. Het hele systeem moet binnen het onderwijsbeleid onder de loep gelegd en in beweging gebracht worden.

Welke hefbomen blijken het best te werken?

Een analyse van de best werkende onderwijssystemen ter wereld – effectief én sociaal rechtvaardig – toont aan dat vier hefbomen, meer dan welke ook, en meer dan in het verleden, moeten gebruikt worden om duurzame onderwijsverbetering te bewerkstelligen:

1. Focus op de kwaliteit van onderwijs in de klas: Neem maatregelen die leerkrachten echt helpen om beter les te geven. Focus op de intrinsieke motivatie en de deskundigheid van leerkrachten. Neem tal van maatregelen om leerkrachten met positieve energie, een hoog zelfbeeld, en een grote deskundigheid voor de klas te laten staan. Help leerkrachten om het onderwijs intrinsiek motiverender te maken voor leerlingen. Help leerkrachten om meer met evaluatie te doen. Financier aanvangsbegeleiding, nascholing, intervisie, goede lerarenopleidingen, samenwerking tussen scholen en leerkrachten, verspreid goede praktijken.

2. Doe meer met het sociale kapitaal in scholen: Creëer ruimte voor leerkrachten om meer samen te werken met hun collega’s, om te teamteachen, om van mekaar te leren. Creëer stimuli in het curriculum om leerkrachten vakoverschrijdend te doen samenwerken. Organiseer uitwisselingen tussen leerkrachten van diverse scholen en disciplines. Versterk de pedagogische kracht van directies.

3. Verbind pedagogie met technologie: Verhoog de kennis rond de pedagogische meerwaarde van moderne technologie, en verspreid ze. Stimuleer samenwerking hierrond, en verspreid good practices. Onderzoek de meerwaarde van moderne technologie voor leren en ontwikkeling.

4. Viseer het hele systeem: Neem op nationaal vlak maatregelen die alle scholen aanbelangen. Vermijd alleenstaande maatregelen. Onderneem niet te veel losstaande acties, maar focus op de krachtige hefbomen en laat die op mekaar inwerken. Verbind acties rond toetsing met acties rond pedagogie. Verbind acties rond technologie met acties rond de professionalisering van leerkrachten en directies, en rond de samenwerking tussen leerkrachten. Werk vanuit een grote visie, maar vertaal die in acties en maatregelen die leerkrachten helpen om zich beter te voelen, en beter les te geven.

Voor Fullan is het duidelijk: “it is time to embrace, and relentlessly commit to the right drivers” (p. 18).

Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Melbourne: Centre for Strategic Education.

Onderwijs verbeteren? Luister naar de mening van de leerlingen!

Posted on by
Beantwoorden

Als leerprocessen drijven op de energie van leerlingen, dan kunnen we maar beter te weten komen hoe de leerlingen zelf denken over de kwaliteit van ons onderwijs. De Vlaamse scholierenkoepel (VSK) is de koepel van de leerlingenraden in Vlaanderen en dé stem van scholieren over onderwijs: op hun website vind je doordachte, onderbouwde standpunten die door veel scholieren gedragen worden. Hieronder geven we 5 van hun meest recente standpunten weer:

–  Hoe krijg jij punten? VSK deed recent een enquête onder 700 scholieren van het middelbaar onderwijs over de evaluatiepraktijk op hun school. Op basis van de resultaten doet VSK allerlei aanbevelingen voor een betere evaluatiepraktijk op school, waaronder: (a) zorg voor meer transparantie rond de criteria van evaluatie; (b) maak gebruik van gevarieerde evaluatiemethodes (maak bijvoorbeeld meer gebruik van praktische proeven, openboekexamens, mondelinge overhoringen); (c) maak voldoende tijd en ruimte vrij voor nabespreking en feedback na een examen of test; (d) zorg ervoor dat leerlingen weten waar ze in hun leerproces staan; (e) beperk het aantal onaangekondigde toetsen en zorg voor een beheersbare hoeveelheid leerstof; (f) wees discreet over de resultaten van de evaluatie.

http://www.scholierenkoepel.be/info/standpunten/Punten

–  Algemeen verbod op levensbeschouwelijke kenmerken: De VSK is de spreekbuis van alle leerlingen, ook de leerlingen met hoofddoek, kruisje, tulband… Ze vindt het algemeen verbod van GO! op levensbeschouwelijke kenmerken geen goed idee. Het algemeen verbod toont geen respect voor het recht op inspraak van leerlingen en ouders: zulk een verbod zou enkel mogen ingevoerd worden na overleg met hen. De VSK vindt ook dat de school een plaats moet zijn waar leerlingen zichzelf kunnen zijn en op zoek moeten kunnen gaan naar hun identiteit. Ze vindt dat het dragen van levensbeschouwelijke kenmerken de lessen niet verstoort. Een algemeen verbod betekent tevens het einde van de keuzevrijheid in de schoolloopbaan van een aantal moslimmeisjes en sikhjongens, en dat druist in tegen het decreet op de Gelijke Onderwijskansen.

http://www.scholierenkoepel.be/info/standpunten/hoofddoekenverbod

–  Geef ze niet op: De VSK reageert verontrust op de explosieve stijging van het aantal definitieve uitsluitingen van leerlingen. Een tuchtmaatregel die eigenlijk een ultieme noodmaatregel is, wordt steeds vaker doorgevoerd. VSK roept het onderwijsministerie op om meer onderzoek te verrichten naar de schoolloopbaan van uitgesloten leerlingen. Zo kunnen we beter te weten komen over welke aanpak van probleemgedrag het best werkt. VSK pleit ook voor een externe klachtencommissie waar leerlingen en hun ouders terechtkunnen, en voor ondersteuning aan leerlingen die op zoek moeten gaan naar een nieuwe school.

http://www.scholierenkoepel.be/info/standpunten/definitieveuitsluitingen

–  Hervorming van het secundair onderwijs:  VSK vraagt meer duidelijkheid over de hervormingsplannen van de regering. We mogen niet blind zijn voor de vele leerlingen die ontmoedigd raken, te vaak moeten bissen, en die de school verlaten zonder diploma, zo stelt de voorzitster. VSK vraagt echte, en snelle actie: scholieren mogen niet het slachtoffer worden van politieke steekspelletjes en aanslepende debatten.

http://www.scholierenkoepel.be/info/standpunten/OpiniestukHervormingen

–  Wat verwachten we van onze leerkrachten? Naar aanleiding van de recente onderzoekscijfers over de algemene kennis van studenten lerarenopleiding vraagt VSK dat er een fundamenteel debat wordt gevoerd over de rol van de leerkracht in het hedendaagse onderwijs. Wat wordt er van de leerkracht verwacht? Hoe trekken we de juiste mensen aan voor het beroep van leerkracht? Wanneer vinden we leerkrachten bekwaam?

http://www.scholierenkoepel.be/info/standpunten/OnderzoekLerarenopleiding

Een blik op de website van de Vlaamse scholierenkoepel spreekt boekdelen: de Vlaamse scholieren zijn erg begaan met de kwaliteit van ‘hun’ onderwijs, spreken er erg genuanceerd en doordacht over, en kunnen met hun heldere standpunten zonder twijfel bijdragen tot een kwaliteitsvoller, duurzamer onderwijs waarin de positieve energie-voor-leren van jonge mensen wordt omgezet in maximale en brede ontwikkeling.

www.scholierenkoepel.be

Ervaring en onderwijs

Posted on by
Beantwoorden

Ik heb eindelijk “Experience and Education” van John Dewey (1938) gelezen. Het is een van de meest invloedrijke boekjes in de geschiedenis van de onderwijsliteratuur. Ik had één brandende vraag toen ik eraan begon: Wat zegt John Dewey echt over de rol van ervaring in het onderwijs?

  1. Zijn alle ervaringen even leerrijk? Nee. Heel wat ervaringen houden ons gewoon op het niveau waar we al zitten, sommige ervaringen houden verdere ontwikkeling zelfs tegen. Onderwijs moet dus niet zomaar toegeven aan de emotionele impulsen van jonge mensen en hen alleen maar de ervaringen laten aangaan die ze willen aangaan, want dat geeft geen enkele garantie op echte ontwikkeling.
  2. Welke ervaringen zijn dan wel leerrijk?  Ervaringen in het heden WORDEN leerrijk als iemand eruit kan leren hoe situaties in de toekomst beter kunnen worden aangepakt. Maar daarvoor moet de ervaring worden doorgrond en begrepen.
  3. Hoe kan een ervaring worden doorgrond en begrepen? Twee principes zijn cruciaal: het principe van continuïteit en het principe van interactie. Continuïteit staat voor het maken van verbindingen: de leerder moet inschatten waartoe een ervaring kan leiden (wat is het doel? Wat zijn mogelijke gevolgen?), en moet leren inschatten hoe een doel het best kan bereikt worden of hoe kwalijke gevolgen het best kunnen worden vermeden. Daarvoor moet het individu eerdere ervaringen (van zichzelf of van anderen) analyseren, en inschatten wat er fout kan gaan, wat de gevolgen van bepaalde acties zijn, wat de beste weg naar het doel is. Voor- en nadelen worden afgewogen, kennis wordt ingebracht om de ervaring te analyseren.  Men zegt dat het onderwijs mensen moet voorbereiden op de toekomst: de enige echte voorbereiding voor de toekomst bestaat erin dat een leerder zoveel mogelijk uit een ervaring in het heden haalt en op die manier meer controle over de ervaring krijgt zodat hij er in de toekomst meer mee kan doen. Het principe van interactie staat voor het feit dat we ervaringen vaak veel beter en rijker kunnen doorgronden als we dat samen met anderen doen, en onder de begeleiding van een leerkracht. Leren is een sociaal gebeuren.
  4. Zijn problemen een probleem? Nee. Problemen zijn vaak dé drijfveer achter echt leren. Ze stimuleren het denken. Leerkrachten moeten ervoor zorgen dat ze leerlingen interessante en uitdagende problemen voorschotelen, dat de leerlingen die problemen aan eigen ervaringen kunnen linken, dat het haalbaar is voor de leerlingen om de problemen op te lossen, en dat  de leerder actief aan de slag wil om nieuwe informatie, kennis en vaardigheden te vergaren om het probleem te kunnen oplossen.
  5. Wat is de relatie tussen kennis en  ervaring?  Kennis die niet aan een persoonlijke ervaring (en uitdieping van die ervaring) kan worden gelinkt, is hol. Kennis die niet kan worden vastgehangen aan iets wat leerlingen al weten, kunnen en kennen, is onbereikbaar. Het ene oor in, het andere oor uit. Maar kennis die wel aan ervaringen is gelinkt, beklijft, en kan worden ingezet om nieuwe kennis te verwerven. Zo kan een continue positieve spiraal ontstaan, waarbij bestaande ervaringen en kennis telkens weer worden ingezet om nieuwe uitdagingen te lijf te gaan. Voor de leerkracht is het duidelijk: “Connectedness in growth must be his constant watchword”.  Door constant verbindingen te leggen, en ervaringen intellectueel te doorgronden, ontstaat expert-kennis, wetenschappelijke kennis, controle over ervaringen en impulsen. Zo ontstaat echt rationeel denken. Zo ontstaat vrijheid.
  6. Wat is vrijheid? Vrijheid gaat niet over alles kunnen doen wat je wil doen op het moment dat je dat wil. De enige echte vrijheid is de vrijheid van het denken: die ontstaat als mensen met hun eigen verstand, en onafhankelijk van anderen, ervaringen, die voor hen belangrijk en relevant zijn, zelf kunnen beoordelen, en intellectuele controle hebben over hoe ze de ervaring willen vormgeven om een doel te bereiken. Die vrijheid heeft dus niet alleen te maken met het feit dat andere mensen je die vrijheid gunnen, maar vooral met de vaardigheid om onafhankelijk te leren denken. Dat is wellicht dé kerntaak van onderwijs: “The ideal aim of education is creation of power of self -control” (p. 64). Zo worden mensen minder de prooi van propaganda en zwart-wit-denken.
  7. Is de leerkracht nog nodig? Absoluut. De leerkracht is dé spilfiguur in de leeromgeving van de leerder. De leerder mag niet zomaar aan zichzelf worden overgelaten. Weinig leerders zullen spontaan de kracht en vermogens ontwikkelen om diepgaand en onafhankelijk te leren denken. De leerkracht heeft zicht op belangrijke competenties en kennis die jonge mensen moeten ontwikkelen, de leerkracht kan zinvolle inhouden selecteren, leerlingen helpen en tonen hoe ze doelgericht kunnen leren denken, hoe ervaringen kunnen worden geanalyseerd, hoe anderen dat deden. De leerkracht kan mee  verbindingen helpen smeden tussen ervaringen in het verleden, heden en toekomst. De leerkracht is cruciaal in het intellectueel doorgronden van ervaringen.
  8.  Moet leren leuk zijn?  Leren moet vooral verrijkend zijn. Het kan vaak leuk zijn, maar het moet vooral boeiend zijn, in alle betekenissen van het woord. Boeien moeten geslagen worden die zinvolle doelen in het heden, ervaringen uit het verleden en relevante plannen voor de toekomst aan mekaar klinken. Als leerders ervaren dat ze meer controle over ervaringen en kennis krijgen, en beter in staat zijn om doelgericht hun leven te besturen, én als ze daaruit zelfvertrouwen putten, dan zullen ze willen blijven leren.  “The most important attitude that can be formed is that of desire to go on learning.”
  9. Kan je leren programmeren?  Nee. Leerkrachten kunnen proberen om de rijkst mogelijke leeromgeving te creëren (zoals hierboven beschreven), maar leren kan je niet voorspellen en programmeren. Meer zelfs, net zoals er bij aanslagen of oorlogsvoering “collateral damage” is (zijdelingse, onbedoelde schade), treedt er in leeromgeving veel “collateral learning” op. Dewey geeft het voorbeeld van de spellingles of de les geschiedenis: leerlingen zullen zijdelings ook veel leren over verhoudingen tussen mensen; de klas waarin ze zitten zegt zijdelings veel over hoe in de school met verschillen tussen leerlingen wordt omgegaan of over verwachtingen van leerkrachten ten opzichte van jonge mensen. Veel basisattitudes van jonge mensen zijn het resultaat van “collateral learning”.  Daarom moet de leeromgeving constructief en hoopvol zijn: Jonge mensen moeten sterk het gevoel hebben dat ze verantwoordelijkheid krijgen, au serieux worden genomen, en eerlijke kansen krijgen om hun potentieel te realiseren.
  10. Is leren een individueel proces?  Ja en nee. Het is individueel omdat verbindingen tussen verleden, heden en toekomst door individuen worden gesmeed, en omdat individuen daarin verschillen. Maar leren wordt veel rijker als leerlingen samen een gezamenlijk doelgerichte activiteit aanpakken. Dan leren ze samen ervaringen analyseren en doelgericht, planmatig denken. Dan leren ze hoe ze zichzelf als groep kunnen organiseren. Dan kunnen ze leren hoe je een groepservaring  zo controleert dat ze productief wordt. Dan leren ze rekening houden met mekaar. Dat komt niet zomaar. De leerkracht is absoluut nodig om zulke processen te begeleiden.  Het is een kerntaak van onderwijs om mensen te leren samen doelen te laten, en leren, bereiken: “The educator is responsible for a  knowledge of individuals and for a knowledge of subject-matter that enable activities to be selected which lend themselves to social organization, an organization in which all individuals have an opportunity to contribute something, and in which activities in which all participate are the chief carrier of control.” (p. 56)
  11. Leert onderwijs zelf bij? Ja, maar niet door extreme standpunten in te nemen en grote theorieën tegen mekaar uit te spelen, maar door genuanceerd naar doelen te kijken, naar leerlingen te kijken, en te analyseren hoe goed onderwijs werkt. Door mensen samen over onderwijs te laten discussiëren vanuit eigen ervaringen. In verleden, heden en toekomst.

John Dewey (1938). Experience and Education. Reprinted by Touchstone Books, 1997.