Voorlezen aan jonge kinderen heeft duurzame en diepgaande effecten op hun ontwikkeling. Zo toont het PISA-onderzoek (OESO) dat jongeren van 15 jaar aan wie op jonge leeftijd regelmatig werd voorgelezen een hoger niveau van begrijpend-leesvaardigheid hebben ontwikkeld dan jongeren bij wie dat niet gebeurde. Ook op tal van andere aspecten van hun cognitieve en socio-emotionele ontwikkeling blijkt voorlezen een heilzaam effect te hebben:

– De band tussen ouders en kind: Als ouders voorlezen aan kinderen, is hun aandacht samen gericht op dezelfde interessante activiteit. De voorlezer maakt tijd voor het kind, en dat waarderen kinderen heel erg. Bovendien is voorlezen gezellig: samen knus in een zetel, dicht tegen elkaar. Voorlezen versterkt de fysieke en socio-emotionele band tussen ouders en kinderen.

– Woordenschatontwikkeling: De taal van prentenboeken en voorleesverhalen bevat een rijke woordenschat. Kinderen kunnen zo allerlei nieuwe woorden verwerven. Vaak zorgen de context van het verhaal en de illustraties ervoor dat kinderen toegang krijgen tot de betekenis van die nieuwe woorden. Veel van die woorden behoren tot het register van de geschreven taal, waarmee kinderen op school worden geconfronteerd.

– Kennis van de wereld:  Door te luisteren naar verhalen komen kinderen in aanraking met andere werelden, andere tijden, andere karakters, andere beweegredenen dan degene die ze in hun eigen leefwereld tegenkomen. Dat helpt hen om hun kennis van de wereld uit te breiden.

– Ontluikende geletterdheid: Via voorlezen komen kinderen allerlei dingen te weten over boeken, teksten en geschreven taal. Peuters en kleuters worden gevoed op het vlakke van hun prille leesontwikkeling: ze leren over de band tussen geschreven en gesproken taal, ze zien de voorlezer het blad omdraaien, ze ontdekken hoe boeken werken, ze ervaren dat een geschreven tekst constant blijft, ze krijgen inzicht in de opbouw van verhalen…. en dat helpt hen allemaal om in het lager onderwijs beter voorbereid aan het leesonderwijs te beginnen.

– Leesplezier: Voorlezen voedt bij kinderen het gevoel dat lezen leuk is. Voorlezen kan zo een blijvende positieve associatie bij kinderen teweegbrengen. Die positieve associatie is van het grootste belang: onderzoek toont aan dat kinderen die tussen 10 en 15 jaar regelmatig in hun vrije tijd voor hun plezier lezen, betere schoolresultaten behalen.

– Cognitieve ontwikkeling: Veel prentenboeken en voorleesverhalen bevatten passages waarin geteld en geredeneerd wordt. In veel verhalen moeten kinderen bepaalde conclusies trekken of verbanden leggen tussen verschillende stappen in het verhaal. Veel verhalen draaien om de gevolgen van bepaalde acties. Dat geeft kinderen sterke stimulansen om hun denkvermogen te ontwikkelen.

– Mondelinge taalvaardigheid: Voorlezen geeft vaak aanleiding tot korte gesprekjes over het verhaal en het boek. Kinderen krijgen zo de kans om te praten over hun gevoelens, verwachtingen en beleving. Ze krijgen in zulke gesprekken ook feedback op de betekenis en begrijpelijkheid van hun uitingen. Zo worden kinderen al doende vlotter en spreekvaardiger.

Hoe vroeger er wordt begonnen met voorlezen aan jonge kinderen en hoe frequenter dat gebeurt, hoe sterker de effecten van voorlezen op de algemene taalvaardigheid en begrijpend-leesvaardigheid van kinderen, zo toont een meta-analyse van Dunst e.a. (2015).

Voorlezen is krachtvoer voor ontwikkeling: niet alleen ouders, maar ook kinderverzorgsters in de kinderopvang, jeugdmonitoren op speelpleinen, begeleiders van vrijetijdsbesteding, grootouders en allen die kinderen omringen doen er goed aan om regelmatig naar een verhaal of prentenboek te grijpen, en daarmee niet te stoppen als het kind in het eerste leerjaar leert lezen. Voorlezen is voor elk kind een voorrecht!

Meer lezen?

http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/pisa-letsreadthemastorytheparentfactorineducation.htm#TOC

In zijn boek “How to change 5000 schools” brengt Ben Levin verslag uit van een grootscheeps, jarenlang project in Ontario (Canada) met als doel de onderwijskwaliteit van de basis- en secundaire scholen in de hele regio te verhogen. In het basisonderwijs werd ingezet op het verhogen van de geletterdheid en wiskundevaardigheden van de leerlingen, in het secundair onderwijs op het terugdringen van ongekwalificeerde uitstroom. Met vereende inspanningen werd er veel succes geboekt, en dat succes werd via wetenschappelijk onderzoek gedocumenteerd.

In zijn conclusies stipt Levin 4 beslissende pijlers aan om het succes van het project te verklaren:

1. Focus op een beperkt aantal scherpe doelen op leerlingniveau die cruciaal zijn en die voor ouders, de gemeenschap, de leerkrachten begrijpelijk zijn. Wie het onderwijs wil verbeteren, kan best starten bij het scherpstellen van wat bij de leerlingen moet bereikt worden. Wat moeten de leerlingen beter kunnen? Waar moeten ze beter in worden? Hoeveel vooruitgang willen we dat hoeveel procent van de leerlingen voor die cruciale vaardigheden maken? Het aantal doelen mag niet te groot zijn, want dan wordt de opdracht voor de betrokken scholen een onhaalbare kaart, en dat demotiveert schoolteams in plaats van hen energie te geven. Anderzijds moeten de doelen zo cruciaal zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen dat een schoolteam er doorheen het hele onderwijs aan kunt werken, en er ook samen (met alle leerkrachten en met de ouders) aan moet werken. Leg dus geen doelen zomaar van bovenaf op, werk alleen met doelen die ook door de leerkrachten en ouders volmondig gedragen worden.
2. Steek moeite, tijd, energie en middelen in de deskundigheid van de mensen (“skill”) die het moeten doen. In het onderwijs zijn dat in de eerste plaats de leerkrachten. Investeer dus primair in de deskundigheidsbevordering en het welbevinden van leerkrachten. Creëer kansen tot nascholing, tot leren-op-de-werkplek, tot samenwerking tussen teamleden en co-teaching. Laat leerkrachten de autonomie om te beslissen hoe zij in hun eigen context aan de doelen zullen werken. Geef leerkrachten tijd om lessen samen voor te bereiden en na te bespreken, ideeën uit te wisselen en mekaar te inspireren. Investeer middelen en energie in de samenwerking en communicatie tussen ouders en leerkrachten, en help ouders om ook hun steentje bij te dragen. Tijd is een belangrijk gegeven: elke serieuze verbetering van leerlingresultaten vraagt een serieuze, doorgedreven inspanning. Ondersteun de deskundigheidsbevordering van leerkrachten ook via uitwisseling tussen leerkrachten van verschillende scholen, materiaalontwikkeling, en het uitbouwen van een formatief evaluatiebeleid op de school.
3. Versterk de motivatie van mensen (“will”) door vanuit een positieve insteek te werken: Mensen krijgen energie als ze samen toewerken naar een zinvol doel dat ze belangrijk vinden. Het heeft dus weinig zin om schoolteams, ouders of leerlingen met de vinger te wijzen. Het gaat er vooral om positieve uitdagingen voor de toekomst te formuleren en daarop te focussen. Het gaat erom die positieve energie te onderhouden door goed te communiceren over de kleine overwinningen die onderweg worden behaald, en door kleine mislukkingen vooral te gebruiken als ervaringen om uit te leren. Vertrekken vanuit hoge verwachtingen is cruciaal: een school is de plaats bij uitstek waar mensen moeten kunnen geloven dat leerlingen én leerkrachten een ongelooflijke groeikracht hebben, en dat als iedereen samen aan hetzelfde zeel trekt, er heel veel mogelijk wordt.
4. Werk aan de steun van de politiek en de bredere gemeenschap. Scholen kunnen de problemen van de wereld niet oplossen. Ze kunnen een belangrijke bijdrage leveren tot de verbetering van het lot van hun leerlingen, maar dat zal beter gaan als ze ondersteund worden door het beleid (politiek), en door ouders en de bredere gemeenschap, en als er ook flankerend maatregelen worden genomen (bv. rond huisvesting, hulpverlening, armoedebestrijding, jobcreatie…) die het lot van ouders en leerlingen, en de omstandigheden waarin leerlingen opgroeien verbeteren. Scholen kunnen ook meer bereiken als individuen of groepen in de gemeenschap buiten de schooluren kansen voor informeel leren creëren.

Een duidelijke boodschap, maar minstens even interessant zijn de maatregelen die niet goed blijken te werken volgens Levin: maatregelen die vaak door beleidsmakers (op lokaal, regionaal of nationaal vlak) worden genomen en waarvan vaak veel te veel wordt verwacht of waarvan sommige zelfs meer kwaad dan goed doen:

• Ga er niet van uit dat één enkele maatregel een grote verbetering kan teweegbrengen op een heel korte tijd.
• Ga er niet van uit dat een paar sterke figuren een school of onderwijssysteem op hun eentje kunnen verbeteren, gewoon door hun charisma, vastberadenheid of macht.
• Geloof niet dat het simplistisch invoeren van randmaatregelen zoals het bestraffen van scholen die het slecht doen succes zal afdwingen.
• Begin niet met maatregelen op beleidsniveau. Ook al zijn zulke maatregelen nodig om verbeteringen van het onderwijs in de klas te ondersteunen, toch zullen beleidsmaatregelen an sich niet het verhoopte effect teweegbrengen. Focus op wat er elke dag in de klas gebeurt.
• Ga er niet van uit dat het invoeren van een nieuw curriculum of nieuwe eindtermen automatisch voor de onderwijsverbetering zullen zorgen. Goede curricula, heldere doelen, goede materialen zijn absoluut noodzakelijk, maar alles draait uiteindelijk om wat leerkrachten ermee doen.
• Ga er niet van uit dat een verantwoordingssysteem met gestandaardiseerde testen automatisch voor onderwijsverbetering zal zorgen. Verbetering zal alleen maar ontstaan als schoolteams weten wat ze met de resultaten van testen kunnen doen om hun onderwijs te verbeteren.

Meer lezen?

Levin, B. (2012). How to change 5000 schools. A practical and positive approach for leading change at every level. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

1 op 6 leerlingen in het Vlaams onderwijs heeft niet het Nederlands als moedertaal. Hoe ga je daar als schoolteam van een secundaire school het best mee om? De volgende onderzoeksgebaseerde principes kunnen helpen.

1. Ga bewust om met het verschil tussen schooltaal en thuistaal: In lessen en handboeken van het secundair onderwijs wordt de instructietaal steeds complexer en abstracter. Ze staat ook steeds verder af van de leefwereld van de leerlingen. Dat komt omdat het onderwijs allerlei fenomenen (bv. de wet van vraag en aanbod, de holocaust, de structuur van het atoom) tracht te verklaren. Daarvoor is een gespecialiseerde woordenschat nodig en complexe zinnen die allerlei verbanden kunnen uitdrukken. Om die taal toegankelijker te maken, moeten alle leraren bewust met instructietaal omgaan. Daarbij kunnen de principes van taalgericht vakonderwijs inspirerend zijn:

– Contextrijk lesgeven: Ga van concrete voorbeelden naar abstracte principes, en daarna terug van abstracte principes naar concrete toepassingen. Geef de leerlingen veel concrete voorbeelden van abstracte principes, ook voorbeelden die ze uit hun eigen leven herkennen. Laat hen proefjes doen, geef visuele ondersteuning, gebruik videoclips, geef leerlingen de kans abstracte principes toe te passen op veel concrete casussen en opdrachten. Zo zullen zij de abstracte taal die nodig is om de principes uit te drukken veel beter kunnen verbinden met hun voorkennis en aan nieuwe principes veel meer vulling kunnen geven.

– Interactief lesgeven: Laat leerlingen tijdens de lessen hardop hun eigen ideeën en hypotheses verwoorden. Laat leerlingen samen proefjes en oefeningen doen en daag hen uit om hun bevindingen te rapporteren. Daarbij zullen ze nog niet meteen de juiste wetenschappelijke termen gebruiken, maar dat is niet erg. De leraar kan de ‘schoolse’ terminologie enten op de ervaringen, uitleg en interactie van de leerlingen.

– Taalsteun geven: Geef heldere definities (in gewone mensentaal) van moeilijke, nieuwe termen. Leer leerlingen vlot met (online) woordenboeken werken. Verbind je taalsteun met de principes van contextrijk en interactief lesgeven. Blijf je als leraar bewust van het feit dat je een expert bent voor wie sommige moeilijke dingen vanzelfsprekend zijn. Tracht dus het standpunt van de leerling (de leek) in te nemen en maak verbanden tussen zinnen expliciet.

2. Leer leerlingen in alle vakken kritisch met informatiebronnen omgaan: Leerlingen van het secundair onderwijs moeten in de 21^ste eeuw kritisch en doelgericht leren omgaan met de overvloed aan informatie waarmee ze geconfronteerd worden. Aan die vaardigheid kan niet alleen in het vak Nederlands gewerkt worden, maar in alle vakken. Geef de leerlingen een interessante vraag of opdracht, vraag hen eerst wat ze aan voorkennis daarover hebben, geef hen dan de opdracht om verschillende bronnen te raadplegen om het antwoord op de vraag te vinden, en ga in de bespreking dieper in op de betrouwbaarheid van de bronnen en de specifieke informatie die in de bronnen is te vinden. Verwijs daarbij terug naar specifieke verwoordingen in de tekst(en).
3. Geef alle leerlingen rijke kansen op taalproductie en geef hen veel feedback: Om vlot en vloeiend een taal te leren spreken, moeten leerlingen veel kansen krijgen om te spreken. Daarbij gaat het liefst niet alleen om korte antwoorden op vragen van de leraar, maar veel kansen om uitgebreid een verhaal, idee of mening uit de doeken te doen. Schoolteams kunnen dus best zoeken naar werkvormen en presentatievormen (doorheen het curriculum) die leerlingen uitdagen om uitgebreid het woord te nemen. Laat hen veelvuldig allerlei berichten en boodschappen schrijven, en geef hen feedback op inhoud en vorm. Laat leerlingen van het secundair onderwijs bewust zelf nadenken over de criteria voor een goede tekst of een goede presentatie en laat hen die criteria gebruiken om mekaar feedback te geven. Leerlingen worden niet zomaar betere schrijvers/sprekers door te schrijven/spreken. Feedback voedt taalverwerving, maar mag het competentiegevoel en zelfbeeld van leerlingen niet naar beneden halen. Feedback werkt het best als die komt op een moment dat de leerling er nog iets mee kan doen, taakgericht is, concreet en duidelijk.
4. Integreer expliciete aandacht voor taalstrategieën in communicatieve taken: Leerlingen van het secundair onderwijs moeten tijdens lessen Nederlands en moderne vreemde talen bewust ingaan op lees-, luister-, schrijf- en spreekstrategieën en op het kiezen van het meest gepaste register in diverse situaties. Expliciet onderwijs rond strategieën en registers heeft het meest effect als dat ingebed wordt in communicatieve taken, zodat de leerlingen de expliciete kennis meteen kunnen toepassen.
5. Televisie kijken als huiswerk (met ondertiteling): Geef leerlingen als huiswerk de opdracht om naar het journaal of een informatief duidingsprogramma te kijken. Zo worden zij ook buiten de lesuren met “schooltaal” (de taal van hooggeschoolden die gebruikt wordt om abstracte informatie door te geven) geconfronteerd. Geef hen de raad om de ondertitelingsfunctie op te zetten: dat helpt hen om de geluidsstroom beter te segmenteren, en nieuwe, onbekende woorden beter te herkennen en interpreteren.
6. Blijf aan leesbevordering doen: Ook voor leerlingen van het secundair onderwijs is er een sterke relatie tussen lezen in de vrije tijd, taalontwikkeling en schoolsucces. Schoolteams doen er dus goed aan om leerlingen op allerlei manieren te stimuleren om veel te lezen. Het maakt daarbij niet uit of om het adolescentenromans, strips, non-fictie, tijdschriften of informatieve websites gaat. Zet in het literatuuronderwijs (van Nederlands en de andere talen) de leeservaring en het leesplezier van de leerling centraal, investeer in klasbibliotheken en bib-bezoek, organiseer binnen en buiten de lesuren activiteiten waarbij leerlingen met drama en film werken, laat leerlingen voor mekaar boekenpromotie voeren, gebruik ook in niet-taalvakken (verfilmingen van) romans en verhalen….
7. Ga respectvol om met de moedertaal van de leerlingen: Het welbevinden van leerlingen op school stijgt als schoolteams op een positieve manier met de moedertalen van de leerlingen omgaan. Dat kan op allerlei manieren: door die talen toe te laten op de speelplaats, door leerlingen toe te laten af en toe in de eigen taal te overleggen, door hen te stimuleren ook in hun eigen taal te lezen, door in de taallessen vergelijkingen te trekken met andere talen….
8. Taalleren drijft op socio-emotionele factoren: Leerlingen steken meer energie in het leren en gebruiken van een taal als ze rond die taal positieve gevoelens kunnen opbouwen. Een taal die een leerling helpt om echt bij een groep te horen en in die groep waardering te krijgen, geeft energie-om-te-leren. Een taal gebruiken die je nog aan het leren bent, doe je ook makkelijker in een veilig klimaat, waar fouten niet worden afgestraft, luisteraars echt geïnteresseerd zijn in wat je hebt te vertellen en ze je helpen als je niet goed uit je woorden geraakt.
9. Geef extra ondersteuning daar waar nodig: Ook in het secundair onderwijs moeten leraren bewust met hun beurtverdeling omgaan: onderzoek toont aan dat leerlingen die assertiever en mondiger zijn, meer kansen krijgen om te spreken in de klas. Leraren moeten dus heel bewust ervoor zorgen dat wie wat minder assertief is, ook volop aan de beurt kan komen. Geef in de klas extra ondersteuning aan leerlingen bij wie het taalleren trager verloopt. Laat in heterogene groepen de taalsterkere leerlingen de taalzwakkere leerlingen helpen. Organiseer samen met gemeentediensten en vrijetijdsbestedingen toffe activiteiten op woensdagnamiddag en tijdens de vakanties.
10. Taal en geletterdheid voor iedereen! Beschouw elke activiteit die boeiend en uitdagend is voor leerlingen als een unieke kans tot taalleren. Voor leerlingen in het beroepsonderwijs zijn de lessen praktijkopleiding misschien nog meer geschikt om aan schriftelijke geletterdheid te werken dan de lessen PAV, zeker als gewerkt wordt met teksten die relevant zijn voor de latere beroepsuitoefening. Hoe dan ook, de lat moet hoog liggen voor iedereen. Wie op 18 jaar de school als functioneel laaggeletterde verlaat, loopt een veel grotere kans om werkloos te worden. De school moet dus in alle studierichtingen en onderwijsvormen blijven werken aan de vaardigheid van jongeren om met geschreven teksten te leren omgaan.

1 op 6 leerlingen in het Vlaams onderwijs heeft niet het Nederlands als moedertaal. Hoe ga je daar als Nederlandstalige basisschool het best mee om? De volgende onderzoeksgebaseerde principes kunnen helpen.

1. Een rijk en interessant taalaanbod voedt de taalverwerving Nederlands: Vanaf het kleuteronderwijs zijn kinderen sterk gebaat bij een intensief taalaanbod dat de hele schooldag aansluit bij de acties die zijzelf ondernemen en interessant vinden. Kleuterleidsters en leraren basisonderwijs doen er dus goed aan voortdurend te “ver-talen” wat zijzelf doen en wat hun leerlingen doen, en daarover gesprekken aan te knopen. Knutsel-, spel- en bewegingsactiviteiten zijn (in kleuter- én lager onderwijs) bijzonder geschikt voor taalverwerving, tenminste als ze worden uitgebuit voor het benoemen en bespreken van waar de kinderen (graag, geboeid en actief) mee bezig zijn. Een rijk taalaanbod betekent ook dat de leraar taalaanbod aanbiedt dat complexer is dan de taal die de leerlingen produceren en dat woorden en uitdrukkingen in veel gevarieerde contexten terugkomen. Herhaling voedt taalverwerving.
2. Maak taalaanbod toegankelijk en concreet: Kinderen kunnen enkel de woorden en uitdrukkingen verwerven waaraan ze betekenis kunnen geven. Nieuwe woorden moeten ze kunnen verbinden worden met concrete voorwerpen, handelingen, illustraties of woorden die ze al kennen. Als het in de lessen wereldoriëntatie gaat over magneten, laat leerlingen dan eerst concreet met magneten experimenteren en hecht je (abstracte) uitleg en nieuwe termen vast aan die concrete handelingen.
3. Geef alle kinderen rijke kansen op taalproductie, en geef hen feedback: Om vlot en vloeiend een taal te leren spreken, moeten kinderen veel kansen krijgen om te spreken. Daarbij gaat het liefst niet alleen om korte antwoorden op vragen van de leraar, maar om kansen om uitgebreid een verhaal, idee of mening uit de doeken te doen. Schoolteams kunnen dus best zoeken naar werkvormen en presentatievormen die kinderen uitdagen om uitgebreid het woord te nemen. Laat hen ook veelvuldig allerlei berichten en boodschappen schrijven, en geef hen feedback op inhoud en vorm. Kinderen worden niet zomaar betere schrijvers door te schrijven. Feedback voedt taalverwerving, maar mag het competentiegevoel en zelfbeeld van leerlingen niet naar beneden halen. Feedback werkt het best als die komt op een moment dat de leerling er nog iets mee kan doen, taakgericht is, concreet en duidelijk.
4. Taalleren drijft op socio-emotionele factoren: Kinderen steken meer energie in het leren en gebruiken van een taal als ze rond die taal positieve gevoelens kunnen opbouwen. Een taal die een kind helpt om echt bij een groep te horen en in die groep waardering te krijgen, geeft energie-om-te-leren. Een taal gebruiken die je nog aan het leren bent, doe je ook makkelijker in een veilig klimaat, waar fouten niet worden afgestraft, luisteraars echt geïnteresseerd zijn in wat je hebt te vertellen en ze je helpen als je niet goed uit je woorden geraakt.
5. Investeer in leesbevordering: Er is een sterke relatie tussen lezen in de vrije tijd, taalontwikkeling en schoolsucces. Schoolteams doen er dus goed aan om leerlingen op allerlei manieren te stimuleren om veel te lezen. Het maakt daarbij niet uit of om het kinderboeken, prentenboeken, strips, non-fictie of tijdschriften gaat: als kinderen maar lezen. Maak lezen plezierig en gezellig in de klas, investeer in klasbibliotheken en bib-bezoek, gun kinderen een uurtje vrij lezen op school, laat kinderen leuke dingen doen met boeken, beschouw lezen-voor-plezier als een van de beste huiswerken die een kind kan krijgen….
6. Ga respectvol om met de moedertaal van de leerlingen: Het welbevinden van kinderen op school stijgt als schoolteams op een positieve manier met de thuistalen van de leerlingen omgaan. Dat kan op allerlei manieren: door die talen toe te laten op de speelplaats, door liedjes in die talen te zingen, door kinderen toe te laten af en toe in de eigen moedertaal te overleggen, door hen te stimuleren ook in hun thuistalen te lezen….
7. Ga bewust om met stereotypen: Dé anderstalige leerling bestaat niet. De talige werkelijkheid in Vlaanderen is heel genuanceerd. Zo toont onderzoek dat veel niet-Nederlandstalige leerlingen in Vlaamse scholen (ook) naar Nederlandstalige tv-programma’s kijken en ook Nederlands thuis gebruiken. Velen onder hen praten Nederlands met hun zussen en broers. Ga dus bewust om met lage verwachtingen: veel niet-Nederlandstalige leerlingen doen het goed in ons onderwijs. De meeste niet-Nederlandstalige leerlingen verwerven het Nederlands tot op een zeer hoog niveau. Straal geloof en vertrouwen in hun taalleervermogen uit.
8. Geef extra ondersteuning daar waar nodig: Van in het kleuteronderwijs moeten leraren bewust met hun beurtverdeling omgaan: onderzoek toont aan dat leerlingen die assertiever en mondiger zijn, meer kansen krijgen om te spreken in de klas. Leraren moeten dus heel bewust ervoor zorgen dat wie minder assertief is, ook volop aan de beurt kan komen. Geef in het eerste en tweede leerjaar extra aandacht aan leerlingen die trager leren technisch lezen. Geef in de klas extra ondersteuning aan leerlingen bij wie het taalleren trager verloopt. Laat in heterogene groepen de taalsterkere leerlingen de taalzwakkere leerlingen helpen. Organiseer samen met gemeentediensten en vrijetijdsbestedingen toffe activiteiten op woensdagnamiddag en tijdens de vakanties zodat leerlingen ook daar hun talenkennis, en kennis van het Nederlands kunnen ontwikkelen.
9. Taal de hele dag! Beschouw elke activiteit die boeiend en uitdagend is voor kinderen als een unieke kans tot taalleren. Taalverwerving stimuleren kan uiteraard in de taallessen, maar zeker ook in lessen wereldoriëntatie, muzische vorming, lichamelijke opvoeding en wiskunde, tijdens spelmomenten, dans en muziek….

Wat leren jongeren uit het beroepsonderwijs van een dansworkshop op hun school? Heel wat meer dan clevere danspasjes, zo blijkt uit een video van de “Live & Learn” serie van het Europese EPALE-platform.

https://ec.europa.eu/epale/en/blog/learn-new-steps-live-learn-stories-adult-education

In dit filmpje staat Gloria centraal, een lerares lichamelijke opvoeding in een school voor beroepssecundair onderwijs in Spanje. Ze overwon borstkanker en geeft nu haar eigen passie voor dans en beweging aan haar leerlingen door. In het filmpje geeft ze duurzame levenslessen mee over levenslang leren:

• Een school voedt niet alleen de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, maar hun hele persoonlijkheidsontwikkeling en groei naar een eigen identiteit.
• Samen aan een gezamenlijk project werken geeft immens veel energie-voor-leren en immens veel voldoening.
• Leren vraagt motivatie en inzet, het gaat niet vanzelf.
• Dans, beweging en sport zijn heel goed geschikt om jongeren allerlei sociale vaardigheden te doen ontwikkelen. Ze kunnen jongeren helpen om hun problemen even te vergeten, maar ook om met die problemen te leren omgaan.
• Dans draait om verbondenheid en samenwerken: het helpt jongeren om met anderen een groep te leren vormen en samen een project tot een goed einde te brengen.
• Onderwijs moet jongeren de kans geven om het beste in zichzelf boven te halen en trots te zijn op zichzelf.
• Scholen moeten inclusief leren denken: alle leerlingen de kans geven om te participeren en te excelleren.
• Leren drijft op passie: het onderwijs moet jongeren leren te ontdekken wat hen passioneert, en kansen geven om die passies in groei om te zetten.
• In een dans- of sportproject kunnen jongeren veel waardevolle attitudes en competenties ontwikkelen die in de competitieve samenleving van belang zijn: doorzettingsvermogen, samen werken met anderen, streven naar afwerking, stiptheid, solidariteit, inclusief denken….

Meer lezen?

https://ec.europa.eu/epale/nl

Een jaar geleden, op 25 september 2015, verbonden de lidstaten van de Verenigde Naties zich ertoe om tegen 2030 een aantal concrete doelstellingen rond duurzame ontwikkeling te behalen. Deze doelstellingen moeten ertoe bijdragen dat tegen 2030 veel meer mensen een welvarend leven kunnen leiden, de armoede uit de wereld verdwijnt en het leven op deze planeet wordt beschermd. Voor het thema “onderwijs” leidde dat tot de volgende concrete doelstellingen en verbintenissen:

• In 2030 moeten alle jongens en meisjes gratis toegang hebben tot kwalitatief hoogstaand onderwijs en gelijke onderwijskansen hebben om relevante competenties te verwerven.
• In 2030 moeten alle jongens en meisjes toegang hebben tot kwalitatief hoogstaand kleuteronderwijs, voorschoolse opvang en kinderopvang zodat ze goed voorbereid aan het lager onderwijs kunnen beginnen.
• In 2030 moeten mannen en vrouwen gelijke toegang hebben tot betaalbaar technisch, beroeps- en hoger onderwijs (inclusief universitaire studies).
• In 2030 moet een substantieel hoger aantal jongeren en volwassenen relevante 21ste-eeuwse competenties hebben verworven, met inbegrip van technische en beroepscompetenties die vereist zijn voor goede kansen op werkgelegenheid, een deftige baan en ondernemerschap.
• In 2030 moet er gendergelijkheid heersen in het onderwijs en moeten kwetsbare leerlingen (inclusief mensen met beperkingen, minderheden en kinderen in kwetsbare situaties) gelijke toegang hebben tot alle niveaus van het onderwijs.
• In 2030 moeten alle jongeren en een substantieel deel van de volwassen bevolking voldoende hoge niveaus van geletterdheid en gecijferdheid hebben behaald.
• In 2030 moeten alle leerlingen de kennis en vaardigheden bezitten om duurzame ontwikkeling te bevorderen en moeten ze onderwijs hebben gekregen rond duurzame leefgewoonten, mensenrechten, de gelijkheid tussen man en vrouw, de bevordering van een cultuur van vrede en geweldloosheid, globaal burgerschap, een positieve houding ten opzichte van culturele diversiteit, en de bijdrage van cultuur tot duurzame ontwikkeling.
• De onderwijsfaciliteiten die inspelen op de behoeften van kinderen en mensen met beperkingen moeten verder uitgebouwd worden, alsook de zorg voor veilige, geweldloze, inclusieve en effectieve onderwijsomgevingen voor alle leerlingen.
• In 2020 moet het aantal beurzen voor studenten uit ontwikkelingslanden (met name uit de minst ontwikkelde landen) substantieel verhogen, zodat zij zich kunnen inschrijven in het hoger onderwijs en kunnen deelnemen aan opleidingen rond informatie- en communicatietechnologie, aan technische, wetenschappelijke en ingenieursopleidingen in de ontwikkelingslanden zelf en in meer welvarende landen.
• In 2030 moet het aantal gekwalificeerde leerkrachten substantieel verhogen, met inbegrip van het aantal leerkrachten in ontwikkelingslanden (bv. via internationale samenwerkingsverbanden).

Zeer nobele en ambitieuze doelstellingen, waarvoor beslist een doorgedreven en intensief onderwijsbeleid nodig is, alsook een verhoogde investering in de professionalisering van onze leerkrachten. Ontwikkelt de Vlaamse regering dat ambitieuze geletterdheids-, onderwijs-, en gelijkeonderwijskansenbeleid voor 2020?

Meer lezen?

http://www.un.org/sustainabledevelopment/education/

Dit opiniestuk verscheen vandaag in de krant De Standaard:

Begin september gaven 17.000 scholieren in het “Scholierenrapport” een duidelijk signaal: de échte hervorming van het secundair onderwijs gaat niet over structuren, maar over inhoud. Ons onderwijs moet eigentijdser en levensechter worden. Jongeren willen zich dankzij onderwijs ontwikkelen tot weerbare, kritisch denkende mensen die met zelfvertrouwen de uitdagingen van de moderne samenleving aankunnen. Het Vlaams parlement en de regering mogen dit najaar de historische kans dus niet missen om de eindtermen beter af te stemmen op de maatschappelijke realiteit van vandaag.

Regering en parlement kunnen dus maar beter uitkijken voor de valkuilen die zich bij de nakende herziening van de eindtermen aandienen. De eerste valkuil betreft het “stapelprincipe”. De makkelijkste manier om eindtermen te actualiseren is om een aantal nieuwe toe te voegen aan de reeds bestaande lijst. Burgerschapscompetenties? Voegen we nog even toe aan de 900 eindtermen die we al hebben… Het resultaat van al dat stapelen laat zich raden: leerkrachten krijgen steeds meer het gevoel dat hun programma, leerplan en methodes overladen, ja zelfs onhaalbaar worden. En daarvan zijn ook de leerlingen de dupe: hoe meer leerstof er moet worden behandeld, hoe minder leerlingen echt leren. Leraren hebben immers de tijd en ruimte niet meer om leerlingen tot echt begrip, diepgaande verwerking en creatieve toepassing van echt relevante kennis te brengen; ze hebben ook de ruimte niet meer om meer ondersteuning te bieden aan jongeren bij wie het leerproces minder vlot verloopt of meer uitdaging aan wie die nodig heeft. Kwantiteit nekt kwaliteit.

De tweede valkuil heet “door het bos de bomen niet meer zien”. Het huidige bos eindtermen wordt door veel leraren en directies als ondoorzichtig en weinig transparant ervaren. Het is onvoldoende duidelijk wat primeert. De meeste eindtermen zijn bovendien 25 jaar oud en werden geschreven  voor digitalisering en globalisering ons leven drastisch hertekenden. De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) adviseerde de Vlaamse regering daarom om te streven naar een beperkte, eigentijdse set van kerndoelen rond de sleutelcompetenties die voor jongeren in de 21^ste eeuw cruciaal zijn. Ook de 17.000 scholieren pleiten daar sterk voor. Zij willen primaire aandacht voor competenties die in de hedendaagse maatschappij onontbeerlijk zijn geworden: leren omgaan met sociale diversiteit en moderne technologie, creatief leren denken, leren omgaan met stress en verandering in een hyperactieve omgeving, hun eigen identiteit en talenten ontwikkelen…  Eindtermen uitvaardigen is kleur bekennen. De scholieren vragen met aandrang dat de nieuwe eindtermen de kleuren aannemen van het echte, hedendaagse leven. Zij willen zinvol, eigentijds onderwijs. Ja, ze willen kennis opdoen, maar dan wel kennis die hen echt helpt om sterker in het leven van vandaag en morgen te staan.

De derde valkuil heeft te maken met de afdwingbaarheid van de eindtermen. Als eindtermen duidelijk aangeven welk minimumniveau elke leerling moet halen, dan kan dat leraren en directies aanjagen om in alle studierichtingen de lat voldoende hoog voor iedereen te blijven leggen. En dat is in bepaalde gevallen broodnodig. Bijvoorbeeld, van functionele geletterdheid (de vaardigheid om met geschreven en numerieke informatie om te gaan) toont onderzoek aan dat wie als 18-jarige niet een minimumniveau beheerst, meer kans maakt op werkloosheid. Voor dergelijke cruciale eindtermen is het aangewezen dat de overheid voldoende streng is in het bepalen van de minimumnorm en het controleren van scholen op het nastreven en bereiken ervan. Boven dat minimumniveau kunnen eindtermen uiteraard differentiatie qua verdieping en verbreding toelaten.

De allergrootste valkuil schuilt wellicht in de combinatie van de vorige drie: de regering stapelt zonder te kiezen en dwingt te weinig af. Dat is bijvoorbeeld mogelijk als het debat in parlement en regering over de actualisering van de eindtermen uitdraait op een kleurloos compromis waarbij de geit en de kool worden gespaard om iedereen een beetje tevreden te houden. Daar wordt uiteindelijk niemand beter van. De opdracht van scholen bestaat erin om aan alle jongeren maximale kansen te bieden om de beste versie van zichzelf te worden en goed voorbereid te zijn op het echte leven na het leerplichtonderwijs. Scholen worden in die opdracht sterk ondersteund als de overheid concreet omschrijft wat jongeren zeker op school moeten leren. Het valt dus maar te verhopen dat de Vlaamse parlements- en regeringsleden dit najaar evenveel voeling met de hedendaagse samenleving en evenveel lef vertonen als de Vlaamse Scholierenkoepel met de publicatie van hun erg volwassen Scholierenrapport.

Om nieuwkomers te helpen bij hun integratie in de Vlaamse samenleving, krijgen ze in een inburgeringstraject onder andere lessen Nederlands als tweede taal en maatschappelijke oriëntatie. De Vlaamse samenleving wordt echter steeds digitaler: de overheidsdiensten gaan “radicaal digitaal”  en allerhande dienstverlening, communicatie en informatieverstrekking verloopt steeds meer via digitale applicaties. Veel van de nieuwkomers zijn laaggeletterd en hebben een relatief lage digitale geletterdheid: dat kan hun kansen op integratie en werk verkleinen. Het HIVA en Centrum voor Taal en Onderwijs (beide KU Leuven) gingen daarom in een onderzoek na in welke mate de digitale geletterdheid van nieuwkomers kan worden bevorderd binnen hun inburgeringstrajecten.

Dat kan, zo blijkt, en dan vooral als er rekening wordt gehouden met de volgende bevindingen en aanbevelingen:

1. Stem ondersteuning rond digitale geletterdheid af op de persoonlijke noden van inburgeraars: “De” laaggeletterde bestaat niet, “de” inburgeraar ook niet. Wat inburgeraars al kunnen met digitale media, en wat ze ermee willen (of moeten) leren doen, verschilt erg sterk van persoon tot persoon. Algemene cursussen dreigen dus weinig zoden aan de dijk te zetten. Ondersteuning heeft meer effect als ze rechtstreeks aansluit bij de specifieke noden en behoeften van individuele inburgeraars, en vertrekt van toestellen en applicaties die de individuele inburgeraar al kent.
2. Werk geïntegreerd, en bied praktijkgerichte ondersteuning in authentieke contexten: Tijdens het inburgeringstraject komt de nieuwkomer in tal van authentieke situaties terecht waarin digitale geletterdheid van toepassing is. Die situaties moeten maximaal gebruikt worden om tegelijkertijd de integratie en digitale geletterdheid van de nieuwkomer te bevorderen. Vanuit levensechte, concrete situaties als de weg zoeken, de bus leren nemen en werk zoeken kan de nieuwkomer leren om met de digitale tools te leren omgaan die daarvoor bruikbaar zijn. Dat werkt voor de nieuwkomer het meest motiverend.
3. Gebruik de moedertaal van de nieuwkomer: Net zoals binnen de cursussen Maatschappelijke Oriëntatie kan de moedertaal van inburgeraars (of een internationale contacttaal) worden gebruikt om ICT-toepassingen toe te lichten of ondersteuning te bieden.
4. Bouw toegankelijke en laagdrempelige ondersteuningsnetwerken uit: Binnen een inburgeringstraject is de tijd beperkt. Het is daarom van belang dat buiten dat traject ook andere ondersteuningsnetwerken voor nieuwkomers worden uitgebouwd. Een mooi voorbeeld zijn de Webpunten in Antwerpen. Het moet bij voorkeur gaan om punten waar de nieuwkomers elkaar makkelijk kunnen ontmoeten en waar ze hun digitale geletterdheid samen verder kunnen ontwikkelen. Ook gratis internet in openbare bibliotheken kan dit bijvoorbeeld bevorderen.
5. Voorzie expert-ondersteuners: Heel wat digitale toepassingen zijn moeilijk voor laaggeletterde nieuwkomers. De nieuwkomers moeten voor praktische aspecten van digitale toepassingen (opstarten, wat doen bij vastlopen, foutmeldingen) en inhoudelijke begeleiding kunnen rekenen op een lesgever of vrijwilliger die hen wegwijs maakt, helpt bij problemen, demonstreert, feedback geeft, en dergelijke. Gemeentelijke overheden moeten hier hun verantwoordelijkheid opnemen. Zo stelde de stad Antwerpen een expert e-inclusie aan die lesgevers NT2 en Maatschappelijke Oriëntatie coaching geeft rond de digitale geletterdheidsnoden van nieuwkomers.
6. Het moet van twee kanten komen: De ervaringen van laaggeletterde nieuwkomers tonen dat heel wat digitale toepassingen nodeloos complex worden gemaakt. Zo moet een gebruiker zich voor veel toepassingen eerst registreren met een e-mailadres en een paswoord. Dat vormt op zich al een mogelijke drempel voor laaggeletterden. Makkelijkere alternatieven om in te loggen (bv. via telefoonnummer, profiel op sociale media of WhatsApp) moeten overwogen worden. Jobsites bevatten vaak overvloedig veel informatie en te weinig richtingaanwijzers; andere sites gebruiken onnodig moeilijke taal of hebben een complexe interface. Met andere woorden, ook de ontvangende maatschappij moet haar steentje bijdragen tot een vlot gebruik van haar digitale toepassingen.
7. Creëer veilige oefenomgevingen: Er zouden meer oefensites moeten komen waarop nieuwkomers en laaggeletterden veilig kunnen oefenen. Die zouden maximaal op de echte sites moeten lijken. Een interessant idee is een “digitale stad in de school” op te richten waarbij de nieuwkomers kunnen oefenen op simulaties van de sites als die van de Lijn en de NMBS of van parkeer- en betaalautomaten.

Meer lezen?

op-zoek-naar-een-inburgeringstraject-dat-klikt_eind

We beschikken over steeds meer data over de schrijfvaardigheid van de Vlaamse 18-jarigen. Niet alleen de periodieke peilingen aan het einde van het secundair onderwijs, maar ook de taalvaardigheidstoetsen die aan het begin van hogeschool- en universiteitsopleidingen van bachelor 1-studenten worden afgenomen, spreken boekdelen. De Nederlandse Taalunie zorgde voor een mooi syntheserapport. En wat blijkt? Veel van onze jongeren zijn matige schrijvers, en spelling is niet het allergrootste zorgenkind.

Wellicht het grootste probleem hebben jongeren met een heldere tekstopbouw. Vooral bij het schrijven van zakelijke, informatieve verslagen, teksten en samenvattingen hebben jongeren het moeilijk met het logisch ordenen van de informatie, het expliciet markeren van hun tekststructuur (bijvoorbeeld met goed gekozen signaalwoorden) en het logisch doen opeenvolgen van tekstgedeelten.

Een tweede groot probleem betreft registerkeuze. Dat manifesteert zich in woordkeuze en het respecteren van genreconventies. Jongeren hanteren soms een te informele stijl als ze wat formeler moeten schrijven, of worden net hyper-formeel als ze doorhebben dat ze wat formeler of beleefder moeten klinken. Hun woordkeuze is vaak te weinig precies en te weinig aangepast aan het onderwerp waarover ze het hebben.

Tegen een correcte spelling zondigen veel leerlingen ook, maar globaal gesproken minder dan velen denken. Wellicht vallen spellingfouten meer op omdat ze maatschappelijk meer ergernis opwekken (vooral in Vlaanderen, minder in Nederland). Er zijn echter duidelijke aanwijzingen dat als leerlingen echt focussen op spellingcorrectheid ze het vrij tot zeer behoorlijk doen. Er is dus eerder een probleem met hun spellingattitude: ze gaan soms te nonchalant om met spellingcorrectheid, lezen hun draft onvoldoende na op spellingfouten, of zijn zich zelfs te weinig bewust dat voor een bepaalde tekst spelling belangrijk is. Bonset suggereerde een aantal jaren geleden dat binnen een effectieve spellingaanpak in het secundair onderwijs (a) de jongeren zich vooral bewust moeten worden van het belang van een correcte spelling in bepaalde situaties, (b) systematisch moeten aangezet worden om hun drafts op spelling, register en tekstopbouw na te lezen en te reviseren, (c) het recht moeten krijgen om hulpmiddelen te gebruiken (bv. woordenboeken en spellingcontroles), en (d) desgevallend opfrissingslessen moeten krijgen over veel voorkomende spellingregels.

In de 21^ste eeuw is helder schrijven een sleutelvaardigheid in tal van studies en beroepstakken. Bouwen aan schrijfvaardigheid is dus een opdracht voor alle leraren in alle studierichtingen. Om te werken aan die vaardigheid hebben we een 21^ste-eeuwse schrijfdidactiek nodig die studenten veel aan het schrijven zet, hen veel diverse soorten teksten (met uiteenlopende genrevereisten) doet schrijven, hen daarbij procesgericht begeleidt (door het geven van goede feedback), en hen bewust doet nadenken over de aspecten van hun teksten die nog niet helemaal op punt staan. En wat dat laatste betreft, dat houdt dus meer in dan het puntje op de i en de “d” of “t” achter een bepaalde werkwoordsvorm…

Meer lezen?

rapport_nederlands_in_het_hoger_onderwijs_0

Mensen worden geboren met een aangeboren drang om te leren. Ze willen hun grenzen verleggen, onbekende stukjes wereld verkennen en nieuwe kennis verwerven. Waarom? Wat drijft ons toch om energie te investeren in het leren van nieuwe, en soms moeilijke, dingen?

Het meest voor de hand liggende antwoord is dit: we leren nieuwe dingen omdat we daardoor allerlei persoonlijke behoeften beter kunnen vervullen. We leren omdat we zo doelen kunnen bereiken die we belangrijk vinden. We leren skypen om contact te houden met familieleden in het buitenland, we leren een plafond schilderen om onze woning op te knappen, we lezen over voeding om gezond te blijven… Mensen hebben doelen en het zijn die doelen die leerprocessen voortstuwen. Het zijn die doelen die mensen energie-voor-leren geven.

Ook al zijn de doelen die ons tot leren aanzetten erg divers, toch hebben de meeste mensen gemeenschappelijk dat hun intrinsieke leermotivatie wordt versterkt door de basisbehoefte om sociale relaties aan te knopen en te onderhouden. We leren allerlei dingen om bij een groep te behoren, bij voorkeur een groep waarin we gewaardeerd worden. Jongeren pikken allerlei woorden op en leren sms-spelling om bij een groep te horen en te tonen dat ze mee zijn. Leren om erbij te horen zit in ons genetisch materiaal verankerd.

Soms kunnen we door iets nieuws te leren verschillende doelen tegelijkertijd vervullen. Sommige jongeren leren een moeilijk game tot op een hoog niveau spelen om zo hun eigen status te verhogen, bij een groep (van mede-gamers) te horen en daarin gewaardeerd te worden, én tegelijkertijd het spook van de verveling tegen te gaan. Doelen die we intrinsiek waardevol vinden om diverse redenen, en die mits wat moeite en ondersteuning haalbaar lijken, geven ons extra veel energie-om-te leren.

En dan is er nog de kick van het leren zelf. Volgens Lawrence en Nohria leren we niet alleen om er allerlei behoeften mee te vervullen, maar ook om het plezier van het leren zelf. Iets nieuws ontdekken, een puzzel of een mysterie oplossen, een nieuw inzicht opdoen, iets voor de eerste keer zelfstandig doen dat we voorheen enkel met ondersteuning van anderen konden: het geeft ons een kick. In ons brein komen chemische stoffen vrij die ons een goed gevoel geven telkens we onze competentie uitbreiden en beter in iets worden. De kick van het leren zet ons aan om nog te leren. Door succesvolle leerervaringen wordt onze energie-om-te-leren hernieuwd.

Zo komen we naadloos bij een van de grootste uitdagingen van het onderwijs: de energie-voor-leren van elke leerling voeden en hernieuwen. Elke leerling zou aan het einde van zijn/haar onderwijsloopbaan even leergierig moeten zijn als op de dag dat hij/zij het kleuteronderwijs binnenstapte. Elke leerling zou evenveel geloof in de eigen “leer-kracht” moeten hebben als toen. Elke leerling zou evenveel zin en veel meer leerstrategieën moeten bezitten om de eigen grenzen levenslang te blijven verleggen. Om dat te bevorderen, zullen schoolteams bewust moeten omgaan met de factoren die ons energiepeil-voor-leren sterk beïnvloeden: Wordt er in het onderwijs ingespeeld op doelen die de leerlingen intrinsiek motiverend vinden? Krijgen de leerlingen een zekere autonomie om mee te bepalen hoe en wat ze leren? Krijgen de leerlingen persoonlijke ondersteuning als het leren wat moeilijker gaat? Mogen ze echt bij de groep horen? Mogen ze tijdens het leerproces fouten maken en worden ze daarvoor niet meteen afgestraft? Worden ze ondersteund om te blijven geloven in hun eigen leer-kracht? Draait het onderwijs primair om leren of om presteren? Om groeien of om punten?