Wat is de “muur van onze buurt”?

– De “muur van onze buurt” is een groot prikbord aan een binnenmuur van de school, liefst een binnenmuur waar de leerlingen vaak voorbijkomen en die makkelijk bereikbaar is vanop de speelplaats en van aan de schoolpoort. De “muur van onze buurt” wordt aangekleed door de ouders van de kinderen, en door de kinderen zelf.

– Op de “muur van onze buurt” prikken ouders een voorwerp (of een foto, een tekening…), met daarbij een pasfoto van zichzelf. Het voorwerp verwijst naar een speciale herinnering die de ouders hebben of naar iets speciaals dat de ouder doet/de ouders doen.

– Op het moment dat de ouders het voorwerp (en de pasfoto’s) op het prikbord prikken,  vertelt een van de ouders kort waar het voorwerp voor staat (maximaal 1 minuut). Die toelichting wordt op video opgenomen. De videoclip wordt op de website van de school of op een speciale blog (“de muur van onze buurt”) geplaatst. Alle leerlingen kunnen zo thuis (samen met hun ouders) naar de filmpjes kijken. De filmpjes kunnen ook in de klas of de refter getoond worden, bijvoorbeeld op een vast moment van de week. (Ouders die het Nederlands niet beheersen, kunnen hun verhaal in hun eigen taal vertellen, geflankeerd door een kind die het verhaal ter plaatse vertaalt in het Nederlands)

– De leerlingen zijn de baas, de beschermengel, de bewakers van de muur. Alleen zij mogen de muur verder versieren of er nog andere voorwerpen aanhangen die naar de buurt of naar hun leven thuis verwijzen.

– Niet alle ouders moeten op hetzelfde moment iets aan de muur hangen. Ze mogen zelf hun moment kiezen. Doorheen het schooljaar komen zo steeds meer pasfotootjes van ouders met een daarbijhorend voorwerp (en verhaal!) aan het prikbord hangen. Gaandeweg wordt de binnenmuur van de school dus steeds meer een open muur die een kleurrijk zicht geeft op de buurt en op de schoolgemeenschap. Gaandeweg wordt de muur steeds meer “onze muur” voor ouders en kinderen.

– De “muur van onze buurt” kan best tijdens het eerste trimester aan de ouders en kinderen worden voorgesteld: het prikbord wordt leeg aan de binnenmuur gehangen en “overhandigd” aan de ouders en kinderen. Er kan afgesproken worden dat alle ouders voor elke ochtendbel de kans hebben om naar de muur te gaan kijken. De kinderen mogen uiteraard ook over de muur vertellen aan nieuwsgierige ouders.

De muur creëert allerlei levende, levendige, en kleurrijke verbindingen tussen thuis en school. Tussen leerkrachten, leerlingen en ouders. Tussen ouders onderling. Ouders kunnen mekaar beter, of van een andere zijde, leren kennen; ze kunnen andere ouders op het spoor komen met dezelfde interesses als zij. Voor de leerlingen maakt de muur de breuk tussen thuiswereld en schoolwereld minder groot, de muren tussen school en thuis minder dik. Omdat de muur een gemeenschappelijk project is van leerlingen, ouders en schoolteam, kan hij van de schoolpopulatie meer één gemeenschap maken. En kan hij een eigen leven gaan leiden, bijvoorbeeld door de verhalen die de kinderen rond de verhalen van de ouders gaan breien.

De inspiratie voor dit idee deed ik op in Praag aan de John-Lennon-muur. Daarop mag iedereen met een spuitbus, stift, balpen een persoonlijke boodschap achterlaten, en kunnen mensen op mekaars boodschap reageren. Inspiratie kwam ook vanuit het doctoraat van Carolien Frijns van het Centrum voor Taal en Onderwijs (promotor Koen Jaspaert). Of hoe een schoolmuur een venster op de buitenwereld kan worden…

De kwaliteitskrant De Standaard kopte gisteren: “Kinderen lezen slechter dan 15 jaar geleden”. Een krantenkop die blijkbaar niets aan duidelijkheid te wensen overlaat. En een krantenkop die een zeer ernstige nuancering vereist.

Dé vraag is of het hier over lezen gaat. Het gaat om resultaten op een test waarbij leerlingen tegen de tijd (namelijk gedurende een minuut of anderhalve minuut) zoveel mogelijk losstaande woorden die niets met mekaar hebben te maken en gewoon onder mekaar staan, correct hardop verklanken. Wie dat kan, geeft blijk van de vaardigheid om schrifttekens snel om te zetten in klanken. Dat is één van de vele elementen waaruit de zeer complexe vaardigheid “lezen” bestaat. Het is echter nog helemaal geen echt lezen; echt lezen, dat bent u op dit moment aan het doen. Dat gaat over betekenis geven aan schrifttekens, in hun onderlinge samenhang, er gedachten mee vormen, en de bedoeling van de schrijver ontrafelen.

Hardop verklanken (door veel onderwijsmensen “technisch lezen” genoemd) is dus slechts een technische deelvaardigheid van de betekenisvolle vaardigheid lezen. En zulke technische aspecten, die kan je sneller en automatischer leren doen door er op te trainen. Voor koks is groenten fijnhakken een technische vaardigheid. Het is belangrijk dat ze het kunnen, en het is soms (maar lang niet altijd) belangrijk dat ze het zeer snel kunnen. Koks kunnen sneller leren fijnhakken door daar veel op te oefenen. Maar een kok die alleen maar groenten kan fijnhakken tegen een vlijmscherp tempo is nog lang geen goede kok. Als bij veertienhonderd koks wordt vastgesteld dat ze gemiddeld iets trager hakken dan koks van vijftien jaar geleden, dan mag de krantenkop beslist niet zijn: “koks koken slechter dan 15 jaar geleden”.

Is er dan niets aan de hand op het vlak van echt lezen? Daarvoor moeten we diepgaander onderzoek doen dan alleen maar de prestaties van de twee generaties op de technisch-leestoets vergelijken. We moeten namelijk weten of de daling in de resultaten überhaupt een impact heeft op de vaardigheid van leerlingen om echt te lezen. Het is daarbij opvallend dat zowel in 1995 als in 2012 de technisch-leesprestaties van de leerlingen in het midden en het einde van het derde leerjaar LAGER liggen dan aan het begin van dat schooljaar. Dat kan te maken hebben met het feit dat er tijdens dat derde leerjaar veel meer aandacht gaat naar het echte begrijpend lezen en er minder geïsoleerd wordt getraind op hardop verklanken. Dé hamvraag is of de kinderen een voldoende technische leesvaardigheid hebben om vlot begrijpend te lezen (dat overigens STIL gebeurt), niet of ze het allerhoogste tempo qua hardop verklanken halen.

Naar aanleiding van dit onderzoek pleit VCLB op haar website voor “meer” aandacht voor technisch lezen. Op basis van de beschikbare wetenschappelijke gegevens kan ik niet bevestigen dat dat inderdaad nodig is. Alle onderzoek naar leesontwikkeling wijst uit dat er veel aandacht naar hardop technisch lezen moet gaan, vooral tijdens de eerste twee jaren van het leesonderwijs (eerste en tweede leerjaar), en dat dat idealiter zo gebeurt dat het leesplezier én de ontluikende begrijpend-leesvaardigheid van de kinderen er niet te zeer onder lijden. Overdrijven met hardop-technisch-leestraining heeft dus geen zin: het kan leiden tot demotivatie bij kinderen (lezen is niet meer leuk) en bovendien gehoorzamen alle technische vaardigheden de befaamde “power law of practice”: door te oefenen win je in het begin veel bij, maar het effect van nog meer oefenen plat steeds meer af. Op den duur kan je, hoeveel wortelen je ook op je snijplank gooit, gewoon niet meer sneller….

Overigens zijn er ook verklaringen te bedenken voor het verschil in prestaties op de technisch-leestoetsen die niets met technisch lezen hebben te maken. Misschien waren de kinderen van 1995 gewoonweg iets gehoorzamer dan de huidige generatie, en nog iets sterker geneigd om extra goed te presteren op dergelijke betekenisloze toetsen. Dat kan al gauw een verschil geven van 2 à 3 woorden op anderhalve minuut — en dat is ongeveer het “verlies aan punten” waarover het in dit onderzoek gaat….

Ons onderwijs is opgesplitst in vakken. Maar toch moeten de leerlingen heel wat inzichten ontwikkelen die de vakgrenzen overstijgen en problemen leren oplossen waarbij ze inhouden van verschillende vakken combineren.  We hopen dat ze  economische inzichten met  geschiedeniskennis leren combineren, dat ze wiskundige bewerkingen toepassen op technologische uitdagingen, en leesstrategieën hanteren terwijl ze een aardrijkskundetekst lezen. Maar is het aan onze leerlingen om de vakken zelf aan mekaar te klikken? Kunnen we hen daarin niet ondersteunen? Daarom dit eenvoudige voorstel: leerkrachten van 2 verschillende vakken maken tijdens 2 à 3 lesuren een KLIK.

Een concreet voorbeeld: de leerkracht Engels en Natuurwetenschappen van het 5^de jaar secundair onderwijs werken samen voor de duur van 3 lestijden. Gedurende die drie lestijden staat de vraag centraal: kan je zelf een regenboog maken?

–          Tijdens les 1 van Engels (op maandag) brainstormen de leerlingen (in het Engels) over hoe een regenboog ontstaat. Na hun brainstorm lezen en bespreken ze een kort fragment uit “The magic of reality” waarin de wereldvermaarde wetenschapper Richard Dawkins in begrijpelijk Engels uitlegt hoe een regenboog ontstaat.  De leerlingen speculeren vervolgens (in het Engels) over manieren om zelf een regenboog te simuleren.

–          Tijdens de daaropvolgende les natuurwetenschappen (op dinsdag) leggen de leerlingen hun voorstellen voor aan de leerkracht Natuurwetenschappen (in het Nederlands) en proberen ze onder begeleiding van die leerkracht een regenboog te simuleren (P.S.  daarvoor bestaan minstens 5 goede manieren). Ze analyseren met hun leerkracht de natuurwetenschappelijke processen die daaraan ten grondslag liggen. 

–          Tijdens les 2 van Engels (donderdag) maken de leerlingen in groepjes van 4 een powerpointpresentatie waarin ze aan leerlingen van het derde jaar secundair trachten uit te leggen hoe een regenboog ontstaat.

Deze klik zouden we in het Engels “CLIC” kunnen noemen: Content and Language are Inter-Connected. Taal- en wetenschappenonderwijs worden even aan mekaar geklikt rond één fascinerend vraagstuk. Op die manier ontstaan mogelijkheden voor leerlingen om (a) natuurwetenschappelijke inzichten actief te exploreren en te bespreken, (b) hun taalvaardigheid Engels al doende te ontwikkelen en oefenen (lezen, spreken, discussiëren, presenteren), (c) gedurende een korte intensieve periode samen te werken rond een boeiend project. En ook de leerkrachten ‘klikken’:  ze kunnen mekaar inspireren,  de leerlingen samen opvolgen (en hen zo beter leren kennen), en nadien samen reflecteren over wat er goed en minder goed ging.

Om zulk een KLIK te maken, is relatief weinig nodig. De belasting voor de leerkrachten is beperkt, de winst voor de leerlingen des te groter. Het uurrooster moet niet worden aangepast. De leerkrachten werken aan eigen vakdoelstellingen, maar combineren ze op slimme wijze zodat de uitkomst groter wordt dan de som van de onderdelen. Leerkrachten moeten enkel  een boeiend onderwerp vinden dat raakvlakken heeft met hun 2 vakken, en gedurende een beperkt aantal lesuren de leerlingen aan een interessante vraag laten werken.

De combinatie met een taalvak is erg interessant, omdat in taalvakken de 4 taalvaardigheden (lezen, spreken, luisteren en schrijven) centraal staan: er kan dus maar beter gelezen, geluisterd, geschreven en gesproken worden over interessante onderwerpen, en die dienen zich in vakken als technologische opvoeding, economie, geschiedenis, toerisme… overvloedig aan.  Daarmee is uiteraard niet gezegd dat leerkrachten van 2 niet-taalvakken ook niet dergelijke KLIKs kunnen maken. 

Ik wens alle leerkrachten dus een zeer ge-KLIK-t schooljaar!

Toenadering tussen twee partijen wordt maar mogelijk als er aan beide kanten echte luisterbereidheid, openheid en respect wordt getoond. Dat is een van de belangrijkste conclusies van een studie van de Koning Boudewijnstichting over hoe kansarme ouders hun relatie met het onderwijs en andere ondersteuningsdiensten ervaren.

Kansarme ouders krijgen vaak te horen dat ze allerlei dingen MOETEN doen: ze moeten hun kind al heel vroeg naar de kinderopvang sturen, ze moeten hun kind op 2,5 naar het kleuteronderwijs sturen, ze moeten zich laten ondersteunen om te leren hoe ze de ontwikkeling van hun kind kunnen ondersteunen, ze moeten zich beter informeren over het schoolsysteem, ze moeten zus en zo…

Kansarme ouders getuigen in de KBS-studie dat de ontwikkeling van hun kinderen van cruciaal belang is. “Zorgen voor een betere toekomst voor hun kinderen is het levensproject van ouders in armoede” (p. 11). Ze zouden alles voor hun kind doen, maar net dat houdt hen soms tegen om naar ondersteunende diensten en kinderopvang te gaan. Want dan hebben ze het gevoel dat zijzelf tekortschieten, en hun kind niet kunnen bieden wat ze nodig hebben. Dan krijgen ze schrik dat hun kind hen ontnomen zal worden. Dan vrezen ze tegen talige drempels aan te lopen en de ondersteuner niet voldoende te begrijpen. Dan weten ze niet meer wat er precies met hun kind gebeurt. Dan worden ze terug geconfronteerd met hun eigen problematische verleden. En ook de prijs en de bekendheid van het aanbod werpen drempels op.

Die zorgen mogen niet genegeerd of weggelachen worden. Integendeel, wie de zorgen van kansarme ouders erkent en er positief mee aan de slag gaat, kan werkelijk het verschil maken. Het verschil is dan: de armoede wordt geen generatie-armoede. Het kind bouwt een positief levensproject uit.

Wat maakt dan dat verschil voor kansarme ouders? Wat maakt dat zij wel met ondersteuningsdiensten, school, opvang in communicatie gaan, in een partnerschap rond de ontwikkeling van hun kinderen? Wat zeggen ze daar zelf over? De volgende conclusies uit het KBS-rapport spreken boekdelen:

–  De bekendmaking van het aanbod is voor de ouders een aandachtspunt: de stap naar dienstverlening wordt gemakkelijker gezet als de ouders er persoonlijk mensen kennen, als ze doorverwezen worden door begeleiders of mensen die ze vertrouwen, als de dienst dicht in de buurt en vlot bereikbaar is.

– Het eerste onthaal op de dienstverlening is van primordiaal belang. “Een respectvol, warm onthaal doet hen terugkomen. Een positieve basishouding van de onthaalmedewerker, die hen laat voelen dat ze welkom zijn, die zichzelf en de dienst op een rustige en vriendelijke manier voorstelt en tijd neemt om naar hun vraag te luisteren, is daarbij onontbeerlijk” (p. 75).

– De ouders vinden het belangrijk dat de begeleider tijd neemt om naar hun verhaal, hun kant van het verhaal, hun ervaringen te luisteren. Ze willen erkenning krijgen als ouders en au serieux genomen worden. Het is dus zeer belangrijk dat de begeleider actief luistert, (te) vroege oordelen uitstelt, zich inleeft in de zorgen en zienswijze van de ouders. Te vaak ervaren de ouders in de studie dat ze als ‘slechte’ of ‘overbezorgde’ ouders worden bestempeld.

– Ouders verwachten inhoudelijke deskundigheid van de begeleider, die gepaard gaat met de vaardigheid om advies en kennis op een begrijpelijke manier door te geven. Omdat het nalezen van brochures of websites hen vaak niet lukt, hebben ze nood aan mondelinge en concrete informatie over de dienst, de werking met het kind, hun eigen rechten en verantwoordelijkheden.

– Ouders willen heel graag en vrij intensief op de hoogte blijven van het ontwikkelingsproces van hun kinderen. Liefst in de vorm van informele, concrete verslagjes in persoonlijke gesprekken met juf, directeur, onthaalmoeder, opvoedingsdeskundige. Als ze tips krijgen rond opvoedingsondersteuning moet hen goed uitgelegd worden wat ze moeten doen, en waarom. Ze zijn bang om zelf vragen te stellen omdat ze vaak als ‘dom’ worden aanzien.

– Als er continuïteit zit in de begeleiding (en geen voortdurende afwisseling van verschillende begeleiders), kan er een vertrouwensrelatie ontstaan. Ouders zijn ook zeer gevoelig voor de goede relatie tussen de begeleider en hun kind. De ouders vinden het erg belangrijk dat ze bij alle beslissingen rond het kind echte inspraak krijgen, en dat zij volwaardige partners blijven in de opvoeding van hun kind.

“Ouders in armoede willen samenwerken met begeleiders en participeren in het begeleidingsproces. Ze willen mee-weten wat er met hun kind aan de hand is, wat er voor en met het kind gedaan wordt. Ze willen mee-denken…. Ze willen alternatieven voorgelegd krijgen en beluisterd worden op hun visie, wensen, voorkeuren. Ze willen mee-beslissen over de hulp die hun kind geboden wordt. Een ondersteunende relatie is een relatie waarin kan worden samengewerkt in vertrouwen, waarbij ouders nauw betrokken worden en blijven omdat zij de ouders zijn, hun kind kennen en aanvoelen, betrokken zijn bij de ontwikkeling en toekomstperspectieven van hun kind. Ze willen gehoord worden, serieus genomen worden, erkend worden als ouders. Dat is hun kernboodschap aan begeleiders in voorzieningen in zorg en onderwijs.” (p. 14) 

De volgende gedachte dringt zich op: Van kinderen van kansarme ouders wordt soms beweerd dat ze slecht scoren in ons Vlaams onderwijs OMDAT ze kinderen van kansarme ouders zijn. Ik vrees dat dat het ergste verwijt is, en een van de grootst denkbare beledigingen, aan het adres van deze ouders.

Bron: Koning Boudewijnstichting, 2013. Ouders uit kansarme milieus aan het woord over zorg en onderwijs voor jonge kinderen.

Jan T’Sas heeft een heel fraai boek over groepswerk in de klas geschreven: “Sprekend leren”. Volgen T’ Sas kan groepswerk voor leerprocessen echt een meerwaarde hebben, maar het is niet omdat je leerlingen in groepen zet, dat die meerwaarde automatisch ontstaat. Aan het begin van het boek vermeldt de auteur tien manieren waarop  leerkrachten groepswerk kunnen verknoeien:

– Stel groepen samen van meer dan vijf leerlingen.

– Verdeel de taken niet, laat de leerlingen gewoon doen.

– Geef geen tijdslimiet op.

– Houd geen rekening met team- of klasgevoel.

– Geef opdrachten waarvoor leerlingen elkaars hulp niet nodig hebben.

– Geef onduidelijke instructies.

– Leg geen gespreksregels op, laat de leerlingen maar tateren.

– Volg het werk van de leerlingen tijdens het groepswerk niet op.

– Als er vragen of onduidelijkheden zijn, geef dan meteen zelf het antwoord.

– Evalueer enkel de resultaten van het groepswerk, en niet het groepswerk zelf.

Wat volgt in de rest van het boek is een rijke verzameling van concrete ideeën om groepswerk in de klas echt te laten renderen. Vernieuwend is het boek vooral in het hoofdstuk over “sprekend leren”. Op basis van het onderzoek van Neil Mercer stelt de auteur vast dat leerlingen niet van nature samenwerkend kunnen leren en tot interdenken kunnen komen. Interdenken ontstaat als leerlingen echt naar mekaars ideeën luisteren en op mekaars inbreng verderbouwen, zodat het gezamenlijke denkproces tot rijker denken leidt dan elk individu in de groep alleen ontwikkeld zou kunnen hebben. T’Sas pleit ervoor dat er met leerlingen tijdens een paar lessen bewust wordt gewerkt aan leren samenwerken, leren luisteren, leren doorvragen, en samen leren conclusies trekken (zijn boek beschrijft concreet hoe dat kan): daar kunnen de leerlingen, en hun leerkrachten, dan vervolgens jarenlang van genieten. Mercers onderzoek toont vooral aan dat leerlingen de houding moeten ontwikkelen om iedereen te laten (uit)spreken, mekaars opinie te respecteren, en vooral de basisvragen “Wat denk jij?” en “Waarom denk jij dat?” te stellen. Als leerlingen respectvoller en constructiever leren samenwerken, zal het leereffect van groepswerk (op allerlei domeinen, van wetenschappen tot artistieke vorming) veel groter worden. Dan bouwen leerlingen immers constructief samen kennis op, en hebben ze tegelijkertijd geleerd hoe ze beter met diversiteit kunnen omgaan. Dan kunnen ze zelf van diversiteit een ongelooflijk instrument voor leren maken.

Een concreet omschreven én uitdagende opdracht is van essentieel belang om groepswerk te laten renderen. Taken die leerlingen even goed alleen kunnen uitvoeren, of waarvoor samenwerking niet nodig is, kunnen beter niet met groepswerk opgelost worden. T’ Sas geeft letterlijk tientallen voorbeelden van stellingen, opdrachten, doordenkers die de basis kunnen vormen van lonend groepswerk. Een paar voorbeelden:

– Laat leerlingen zelf komen tot een categorisering van planten, dieren, woordsoorten…, en laat hen beargumenteren waarom ze tot die bepaalde categorisering zijn gekomen.

– Laat leerlingen een gedurfde wetenschappelijke vraag oplossen: bestaat een regenboog uit regen? Bestaan er gekleurde schaduwen? (dat kan gecombineerd worden met leesopdrachten waarbij verschillende leden van de groep verschillende bronnen raadplegen)

– Laat leerlingen zelf een uitdagend product ontwerpen en fabriceren (bv. een reclamefilmpje)

– Laat leerlingen onbekende voorwerpen exploreren en speculeren wat ze zijn, waarvoor ze dienen, wie ze zou gebruiken, wat ze erover willen te weten komen….

– Laat leerlingen moeilijke morele problemen oplossen (bv. naar aanleiding van een gelezen verhaal)

– Laat leerling rond een krantenartikel eigen vragen opstellen, en geef vervolgens groepen de taak om die vragen te beantwoorden.

Sprekend leren betekent dat leerlingen samen hun gedachten, hypothesen, opinies verwoorden en zo hun denken veruitwendigen. Net daardoor ontstaat de kans dat de veruitwendigde kennis uitgebreid wordt, als anderen daarop inspelen, aanvullen, argumenten of tegenargumenten bedenken… Wishful thinking? Neen, uitgebreid wetenschappelijk onderzoek (o.a. van Slavin, Mercer, Davies…) toont aan dat sprekend leren  de volgende meerwaarden oplevert:

– Leerlingen leren beter hun gedachten formuleren en beargumenteren;

– Leerlingen leren beter samenwerken;

– Leerlingen leren beter problemen oplossen, in groep én individueel;

– Leerlingen leren beter complexe denkprocessen opzetten;

– Leerlingen leren zich beter inleven in het standpunt en perspectief van de ander.

De moeite waard, dus…. net zoals het lezen van het boek van Jan T’Sas….

President Obama pakte er onlangs nog mee uit: Amerikaans onderzoek (onder andere van Belfield en Levin) heeft uitgewezen dat elke dollar die wordt geïnvesteerd in het verrijken van de leeromgeving van kleuters uit sociaal kwetsbare gezinnen op lange termijn 7 dollar opbrengt. Doordat de kansen op succes in (hoger) onderwijs van de kinderen in de vroege stimuleringsprogramma’s significant toenemen, wordt er op lange termijn (vanaf 15 jaar later) bespaard op onder andere werkloosheidsvergoedingen, sociale uitkeringen, kosten voor de behandeling van psychische aandoeningen en criminaliteitsbestrijding. Bovendien verhoogt de levenskwaliteit en de sociale welvaart (en dus ook de bijdrage aan de economie) van de betrokkenen. In de meest rendabele stimuleringsprogramma’s wordt vooral ingezet op het verrijken van peuterspeelzalen, kleuterklassen en thuismilieus op het vlak van gevarieerde spelimpulsen, kansen voor de kleuter om te exploreren en probleemoplossend te leren denken, rijke talige interactie die die exploratie begeleidt, en kansen tot creatief spel in een veilige omgeving.

Er is één angeltje aan dit verhaal: je ziet de grootse effecten niet meteen. Het lijkt erop alsof alle energie die kleuterleidsters, ouders en kinderverzorgsters investeren in het verrijken van de leeromgeving pas na verloop van tijd echt rendeert. Het is een wederkerend fenomeen. Krachtige leeromgevingen zijn als humus: ze moeten een tijd lang onder de grond hun werk doen alvorens de bloem haar volle pracht laat zien. In het evaluatie-onderzoek van Voorrangsbeleid Brussel bleek dat basisscholen die reeds vanaf het eerste leerjaar extra impulsen gaven tot leesplezier en begrijpend lezen (naast de zorg voor technisch lezen) daarvan pas in de derde graad de effecten begonnen te zien op de  toetsen voor begrijpend lezen. 

Het uitgestelde effect van volgehouden krachtige leeromgevingen staat haaks op het snelle effect dat met toetsen vaak wordt nagestreefd: vandaag gedoceerd, morgen geëvalueerd. Vandaag de woorden, de kenmerken, het lijstje ‘gegeven’ in de les, morgen terug opgevraagd als bewijs van absorberen. Dat is menselijk: een leerkracht wil ook graag de effecten van zijn harde werk zien.

Maar inzichten en competenties als probleemoplossend en creatief denken moeten rijpen. Ze vereisen dus een groot geloof van leerkrachten dat het op termijn dik in orde komt. Ze vereisen een groot geloof van leerkrachten in de leer-kracht van de leerling. De leerpsycholoog Bransford geeft het volgende sprekende voorbeeld (u moet het zelf maar eens uitproberen tijdens de vakantie): Doceer de hoofdsteden van Europa en zeg dat de leerders die hoofdsteden van buiten moeten leren. Geef de volgende dag aan de leerders een blinde kaart met landsgrenzen en bolletjes die de ligging van de hoofdsteden aanduidt en vraag hen de bolletjes te benoemen. Fluitje van een cent. OK, doe dan eens iets anders: geef de leerders (of uzelf) een blinde kaart van Europa zonder staatsgrenzen en bolletjes, maar deze keer enkel met gebergten en rivierlijnen. Vraag de leerder de hoofdsteden juist te plaatsen op de kaart. Dit is moeilijk (Bransford heeft het uitgeprobeerd). Om dit op te lossen is niet alleen geheugenwerk nodig, maar ook het combineren van allerlei aardrijkskundige, geschiedkundige, economische en zelfs toeristische kennis. Wie het verstand heeft om bijvoorbeeld zijn kennis omtrent de inplanting van steden boven te halen (vaak gelegen aan rivieren omwille van de gunstige aanwezigheid van water), staat al een stap verder. Euh juist, dat soort van kennis dat in een heel andere aardrijkskundeles (los van hoofdsteden) werd gedoceerd… en getoetst.

Dit soort van probleemoplossend denken waarbij kennis uit verschillende domeinen gecombineerd en toegepast wordt, vereist een zekere rijpheid in interdisciplinair denken. Wie dat niet vaak genoeg doet, komt er niet eens op om kennis uit andere domeinen boven te halen en begint allerlei veel minder effectieve strategieën toe te passen (ik zal eerst die paar steden doen die ik zeker weet, en de rest raad ik dan wel). Kennis leren toepassen op echte, complexe problemen heeft langdurige voeding en oefening nodig in gevarieerde contexten. Dat geldt ook voor begrijpend lezen, technologisch denken, vraagstukken oplossen, geschiedkundig inzicht, creatief denken, omgaan met diversiteit…..

Daar gaan schooljaren overheen: schooljaren van aaneengeschakelde krachtige leeromgevingen. En heerlijke zomervakanties…

Er was een tijd dat we op school een taal leerden door haar te bestuderen. Toen kwam er een tijd dat wijze pedagogen zeiden dat we op school een taal het best leren door erin te communiceren. In het echte onderwijs lopen de dingen nogal eens door mekaar. De ene taaie traditie slorpt de volgende op. Dus zitten we nu vaak op school in een vreemde taal te communiceren om haar te kunnen bestuderen. Buiten de school loopt het vaak anders. Buiten de school leren we een taal om er allerlei niet-talige dingen mee te realiseren. Mensen hebben altijd weer intenties, en taal is een prachtig middel om veel intenties te realiseren. Jongeren leren sms-taal om de sociale banden met hun vrienden te verstevigen. Of beter, ze leren die sms-taal terwijl ze die banden aan het verstevigen zijn of terwijl ze proberen die cruciale intentie te realiseren. Buiten de school leren kinderen en jongeren Engels om een game tot op het hoogste niveau uit te spelen, om een onderwerp waardoor ze gefascineerd zijn tot op het bot te doorgronden, om samen te genieten van muziek en oases van zorgeloosheid te creëren, om hun imago op te poetsen, om mee te zijn. Op mijn perron staan elke morgen drie Vlaamse pubers in het Engels te discussiëren hoe je een blijkbaar aartsmoeilijk serious game opgelost krijgt. Er komt minutenlang geen woord Nederlands aan te pas. Elke morgen weer. Ze weten het niet, maar hun vlotheid in het Engels is op één maand tijd heel sterk toegenomen. Ze leren en gebruiken een vreemde taal om samen een project uit te voeren. Kleine kinderen leren een taal om erbij te horen, om eten te krijgen, en nog een verhaaltje, en nog een koek… Ik heb dus een vraag aan alle methodemakers die op dit moment de hand leggen aan een nieuwe taalmethode: zou het taalonderwijs niet duurzamer worden als de activiteiten in de nieuwe methode kinderen en jongeren helpen om echte, relevante intenties te verwezenlijken? Als de taalactiviteiten in de klas hen zouden helpen en inspireren om, zoals ik het een jaar geleden in de visietekst duurzaam onderwijs schreef, (a) interessante kennis op te doen en die kennis voor hen te doen werken, (b) hun verbeelding te doen werken, (c) hedendaagse technologie beter voor hen te doen werken, (c) sociale relaties beter voor hen te doen werken, (d) hun leven beter te doen werken. Ik vermoed dat dit de ultieme reden is waarom onze Vlaamse jongeren internationaal zo goed scoren voor hun taalvaardigheid Engels. Ik vermoed dat dat veel te maken heeft met de verbindingen die ze kunnen leggen tussen hun leven en het gebruik van die specifieke taal.  Rijke verbindingen met niet-talige intenties. Ik vermoed dus dat het taalonderwijs nog meer de kast uit moet. De klas uit. De taal uit. We moeten het communicatief én het kennisgericht taalonderwijs dus niet neerleggen of verwerpen. Nee, laten we het maar in de goede traditie van het onderwijs doen opgaan in iets groter en grootser. Iets duurzamer.   

In het onderwijs kunnen zeer leerrijke, en zelfs onvergetelijke ervaringen ontstaan als de klasmuren worden doorbroken en leerlingen samen met leerlingen van andere leeftijden, andere studierichtingen en zelfs andere scholen activiteiten uitvoeren. De onderstaande voorbeelden verzamelden we tijdens het afgelopen jaar:

–  In een aantal gemeenten krijgen jongeren de kans om samen met mindervalide leeftijdsgenoten allerlei mindervalidensporten (zoals rolstoelbasket) te beoefenen. Deze ervaring helpt jongeren de wereld te zien door de bril van jongeren. De mindervalide leeftijdgenoten kruipen in de rol van expert, uitlegger en ervaringsdeskundige.

–  Leraar Kristof Van Kampenhout kreeg de Koningin Paola-prijs voor het project “Math Mates”, waarbij leerlingen die goed zijn voor wiskunde tutor worden van leerlingen die daarin minder sterk zijn. De leerlingen maken ook filmpjes voor andere leerlingen om bepaalde wiskunde-principes, en het nut van wiskunde, aanschouwelijk uit te leggen.

–  In een school in Zelzate waar ASO, TSO en BSO op dezelfde campus liggen, voeren de ASO-leerlingen projecten uit met de leerlingen van de BSO-richtingen mechanica en elektriciteit, zodat ze met hun eigen ogen kunnen vaststellen hoe allerlei abstracte principes en wetenschappelijke kennis in de praktijk uitpakken.

–  In de turnles werken trio’s een hindernissenparcours af. De trio’s bestaan uit een leerling van het eerste, het derde en het zesde jaar. De trio’s moeten proberen het hindernissenparcours zo snel mogelijk af te werken, maar ze zijn pas ‘binnen’ als de drie leden van een team het parcours helemaal hebben afgelegd. De trio’s moeten dus bedenken hoe ze de sterktes en beperkingen van de drie leden zo goed mogelijk bespelen. Samenwerken en samen denken is de boodschap!

–  De leerlingen van het vijfde jaar van de afdeling informatica, talen en elektronica maken samen een filmpje waarin ze met behulp van grafiek en beelden een moeilijk wetenschappelijk inzicht voorstellen aan leerlingen van het derde jaar.

–  Naar aanleiding van het project “krant in de klas” moeten de leerlingen nu eens geen vraagjes beantwoorden over de krant van de dag, maar zelf leervragen bedenken. Het gaat hierbij om fascinerende (en uitdagende) vragen waarop de vragensteller het antwoord zou willen weten, maar niet zelf kan bedenken. Dat kunnen vragen zijn zoals “hoe lang kan een mens echt overleven onder een ingestort gebouw (naar aanleiding van de ramp in de kledingfabriek in India), “hoe werkt een ABS-systeem van een auto?” (naar aanleiding van een artikel over een zwaar auto-ongeval) of “hoe ziet een Higgs-boson eruit en waartoe dient het?” (naar aanleiding van een recent experiment in de deeltjesversneller van CERN). De vragen worden doorgespeeld aan duo’s van leerlingen van een andere studierichting die expert zijn op dit vlak: die zoeken naar een geschikte manier om het antwoord door te spelen aan de vragensteller.

In alle bovenstaande voorbeelden wordt het sociaal kapitaal dat zich op een school bevindt, uitgespeeld en aangewend om duurzame leerervaringen te doen ontstaan. In alle voorbeelden leren jongeren omgaan met diversiteit doordat ze zich moeten inleven in het perspectief van anderen en die anderen gepast moeten helpen. Sociale vaardigheden worden al doende ontwikkeld (en er kan voor, tijdens en na de activiteit bewust over gereflecteerd worden). Leerlingen krijgen mooie kansen om positieve leerervaringen op te doen, en hun zelfcompetentiegevoel en zelfvertrouwen te zien groeien. Vakoverschrijdende en vakgebonden doelstellingen worden geïntegreerd bevorderd. Leerlingen leren niet alleen doordat ze de uitleg van een ander krijgen; ook de uitleggers leren bij omdat ze hun uiterste best moeten doen om hun uitleg begrijpelijk, relevant, interessant én correct te geven.

Slimme verbindingen tussen mensen leveren zo sterke verbindingen in het hoofd van leerders op. Door de klasmuren te doorbreken wordt de leeromgeving plots rijker. Diversiteit wordt niet benaderd als probleem, maar als troef.