Het tijdschrift “Klasse” wijdt in zijn meest recente nummer nogal wat aandacht aan het succes van het Finse onderwijs. In Finland doen leerkrachten dingen waar veel Vlaamse leerkrachten de wenkbrauwen bij fronsen: leerlingen van dezelfde klas krijgen verschillende toetsen; leerlingen in dezelfde klas krijgen verschillende huiswerken; leerlingen krijgen in het basisonderwijs geen punten en moeten niet blijven zitten….

Om zulke – blijkbaar erg succesvolle praktijken – écht te begrijpen, moet je even een knop omdraaien. Van “presteren” naar “groeien”. Ons Vlaamse onderwijs is erg op prestaties gericht. In toetsen, huiswerken, opdrachten vragen leerkrachten aan alle leerlingen van een groep om een bepaalde prestatie op hetzelfde moment te leveren. Dat brengt haast onvermijdelijk met zich mee dat sommige leerlingen het zeer goed doen, andere leerlingen het iets minder doen dan die eerste groep, en nog andere leerlingen het veel slechter doen. Leerlingen worden haast onvermijdelijk met mekaar vergeleken, en met een gemiddelde prestatie. Een toets is goed als hij de befaamde Gauss-curve oplevert: een heel aantal leerlingen scoren in de redelijk-goed-categorie, en links (+) en rechts (-) daarvan een paar uitschieters. Leerlingen die altijd maar langs rechts (-) uitschieten, krijgen veel negatieve signalen, en moeten uiteindelijk “afzakken” naar een ‘lager’ (of ‘later’) presterende groep. Lessen worden op maandag gegeven, en op dinsdag overhoord: er moet meteen een prestatie geleverd worden die aantoont dat de leerlingen ‘het’ geleerd hebben.  Leerkrachten die zulke onmiddellijke prestaties verwachten en verlangen, gaan haast onvermijdelijk hun verwachtingen naar onder bijstellen als bepaalde leerlingen op het (door hen) gevraagde moment de gevraagde prestatie niet leveren. Een onderwijs dat heel erg prestatiegericht denkt en acteert, creëert haast onvermijdelijk een groep van uitvallers….

In Finland staat de knop niet op “onmiddellijk presteren” maar op “groeien”. Alles staat in het teken van élke leerling die groeit. Alles vertrekt van de aanname dat niet alle leerlingen op hetzelfde tempo groeien. Leerlingen worden in de eerste plaats met zichzelf vergeleken, in plaats van met anderen. Leerlingen krijgen basisstof, en worden vervolgens gedifferentieerd benaderd om ervoor te zorgen dat ze allemaal blijven vooruitgaan (maar niet noodzakelijk op hetzelfde tempo). Vandaar dat ze soms gedifferentieerde huiswerken, taken en toetsen krijgen. Als ze niet vooruitgaan, moet er gezocht worden naar alternatieve groeperingsvormen, werkvormen of vormen van uitleg die maken dat leerlingen toch vooruitgaan. Alle leerlingen krijgen veel positieve boodschappen (want kinderen en jongeren zijn ‘groeiers’ van nature), en moeten ook veel zélf nadenken over hoe ze tot groei kunnen komen. Ze moeten hardop reflecteren over hoe ze taken en opdrachten uitvoeren, en daaruit leren wat ze anders en beter kunnen doen. Het geloof in de ‘leer-kracht’ van alle leerlingen blijft op die manier gemakkelijker hoog.

De befaamde psychologe Carol Dweck (van Stanford University) benadrukt in haar boek “Mindset” dat leerlingen niet afhankelijk mogen worden van extrinsieke motivatoren. Dat is typisch voor een prestatiegericht systeem: leerlingen die de gevraagde prestatie op het gevraagde moment leveren, krijgen complimenten en goede punten (en gaan vooral studeren om die te blijven krijgen), terwijl de leerlingen die slecht presteren alleen maar negatieve signalen opstapelen. In een “groei-mindset” worden intrinsieke motivatie en autonomie veel belangrijker: jongeren bouwen zelfvertrouwen op omdat ze iets interessants en relevants hebben leren doen, en daar steeds autonomer in worden. Denk gewoon aan jongeren die fanatiek proberen om het volgende level in een super-populair game te bereiken, en u hebt de buitenschoolse variant van die ‘groei-drive’ in jonge mensen te pakken. Een “groei-mindset” zal in het onderwijs veel beter werken als leerlingen interessante, zinvolle competenties opbouwen, en ze zichzelf daarin gaandeweg autonomer en competenter voelen worden. Ze blijven groeien omdat ze zichzelf voelen groeien.

De kritiek die een “groei-mindset” soms krijgt, is dat het in vergelijking met een prestatiegericht systeem tot niveauverlaging leidt. De indruk wordt immers gewekt dat leerlingen niet meer moeten presteren. Het omgekeerde is echter waar. Een groei-mindset vraagt eigenlijk niveauverhoging. In plaats van voortdurend onmiddellijke prestaties te vragen waarbij leerlingen snel feitenkennis in het hoofd hameren om die de volgende dag op te dreunen (te presteren), gaat een groei-mindset uit van voortdurende en langdurige verdieping. Jongeren moeten zinvolle en cruciale competenties steeds diepgaander verwerven. Ze moeten bijvoorbeeld steeds beter leren begrijpend lezen, door (interessante, relevante) informatie steeds kritischer te leren verwerken. Misschien daarom dat de Finnen nog veel beter in begrijpend lezen zijn dan de Vlaamse leerlingen…. en misschien daarom dat onze Vlaamse jongeren het lastig krijgen als ze de informatie in verschillende bronnen moeten vergelijken en vragen over actuele teksten moeten beantwoorden waarop het antwoord niet letterlijk in de tekst te vinden is…..

Dus misschien gaat de échte hervorming van het (secundair) onderwijs hier over: in hoeverre slagen we erin om weer voor élke leerling een groeiscenario te creëren?

De cijfers over voortijdig schoolverlaten in de centrumsteden van Vlaanderen haalden vlot de media. Zorgwekkende cijfers, want voortijdig schoolverlaten zonder diploma verhoogt de kans op latere werkloosheid en afhankelijkheid van uitkeringen.  Iedereen is het erover eens dat voortijdig schoolverlaten moet bestreden worden. Het streng en strikt opvolgen van spijbelen is vaak een van de allereerste maatregelen die genoemd worden (niet alleen in Vlaanderen overigens, ook in Nederland met hun “aanval op uitval”). Maar om voortijdig schoolverlaten echt goed te bestrijden, moeten niet alleen de symptomen bestreden worden: vooral de oorzaken van schoolmoeheid moeten aangepakt worden. Dat toont het internationale onderzoek in Ierland en Australië, waarbij van tientallen voortijdige schoolverlaters diepte-interviews werden afgenomen. Zulk onderzoek biedt ons een antwoord op cruciale vragen als: “Waarom begint iemand te spijbelen?” en “Hoe kunnen we dat in de toekomst voorkomen?”  Zulk onderzoek biedt inspiratie voor wat scholen kunnen doen om de oorzaken van voortijdig schoolverlaten aan te pakken:

1. Doorbreek de keten van faalervaringen: Het verlaten van de school is de finale stap in een lang proces, dat meestal reeds in het basisonderwijs begint. Voortijdige schoolverlaters getuigen dat ze al heel lange tijd faalervaringen in het onderwijs opstapelden. Vaak voelen ze zich afgekeurd, ‘opgegeven’, of verworpen door de leerkrachten en directie. Velen van hen ontwikkelen baldadig en opstandig gedrag nadat de relatie met hun leerkrachten is verstoord geraakt. Ze hebben het gevoel dat de leerkrachten lage verwachtingen over hen koesteren, niet in hen geloven, hen als minderwaardig behandelen. Het is voor alle leerlingen, maar zeker voor deze leerlingen, cruciaal dat ze zich geaccepteerd voelen en voldoende succeservaringen kunnen opdoen.
2. Evalueer de eigen evaluatiecultuur: Schoolteams doen er dus goed aan om hun evaluatiecultuur onder de loep te nemen. Zorgt de niet aflatende puntendwang er bijvoorbeeld niet voor dat sommige leerlingen continu negatieve cijfers om de oren krijgen geslagen waardoor hun zelfbeeld en welbevinden stevige tikken krijgen? Evaluatie dient niet in de eerste plaats om sommige leerlingen voortdurend met nieuwe zorgen op te zadelen; evaluatie dient in de eerste plaats om de zorg voor de leerling te verfijnen en het leerproces te optimaliseren. Via observatie (bij de uitvoering van taken) kunnen leerkrachten ontdekken welke aspecten een leerling nog niet goed onder de knie heeft en kunnen zij hun ondersteuning en uitleg beter afstemmen op wat de leerling nodig heeft om (beter) tot leren te komen.
3. Werk aan zinvolle competenties:  Zoals de grootscheepse enquête van de Vlaamse scholierenkoepel in 2010 uitwees, is het voor jongeren cruciaal dat ze op school zinvolle dingen kunnen leren. Voor de leerlingen moet het onderwijs vooral gaan over competenties die ze in het echte leven volop kunnen toepassen en verder ontwikkelen, en over competenties die hen helpen hun leerpotentieel volop te benutten. In dit verband is het intensifiëren van de communicatie over een goede studiekeuze geen overbodige luxe.
4. Respecteer het thuiskapitaal van de leerlingen: Het recente Unicef-rapport waarbij sociaal kwetsbare leerlingen in verscheidene landen (inclusief België) werden ondervraagd over gelijke kansen op school liet er geen twijfel over bestaan. Jongeren zijn erg gevoelig voor de mate waarin ze zich aanvaard voelen op school. Respect voor hun thuiscultuur, thuistaal en socio-culturele eigenheid (‘identiteit’) vinden ze van cruciaal belang, en heeft een grote invloed op hun eigen houding tegenover de school.
5. Werk met gevarieerde groeperingsvormen:  het rapport “No Way Back” van Byrne & Smyth (Ierland) geeft aan dat jongeren enerzijds begrijpen dat ze soms in niveaugroepen moeten leskrijgen (om ondersteuning op maat te krijgen), maar anderzijds voelen ze het als een sociale degradatie aan als ze voortdurend in de ‘trage’ of ‘zwakke’ niveaugroep moeten zitten. Het werken met gevarieerde groeperingsvormen is voor het zelfbeeld en zelfvertrouwen van leerlingen dus een goede zaak.
6. Praat met jongeren en ouders:  Er wordt bijzonder veel over sociaal kwetsbare jongeren gepraat, maar veel minder met hen. Nochtans kan een directe communicatie met  jongeren veel vertellen over waar ze mee zitten en hoe ze zich tegenover het onderwijs opstellen. Het loont dus de moeite om aan de leerlingen inspraak te geven, of hen tenminste feedback te vragen over de werkvormen die worden gebruikt,  de inhouden van de lessen, de afspraken op school (bv. het tuchtreglement), de speelplaatsregels, en hen zeker direct aan te spreken als ze schoolmoe worden en beginnen spijbelen.

Voortbouwend op deze 6 punten wijst het Ierse onderzoek van Byrne & Smyth naar schoolverlaten naar heel wat factoren die het onderwijs kan nemen, “including active teaching methods, flexible ability grouping and positive school climate, which enhance student engagement in learning, an engagement in learning which can serve to promote both retention and achievement equally.”

De bovenvermelde maatregelen bieden geen waterdichte garanties dat voortijdig schoolverlaten volledig kan vermeden worden: schoolverlaten is immers een zeer complex proces waarin veel factoren meespelen, inclusief de thuissituatie en persoonlijkheidskenmerken van de leerling in kwestie. Maar de bovenstaande maatregelen kunnen wel helpen om meer leerlingen op een positieve manier tegen de school te doen aankijken en hen positief stimuleren om energie te (blijven) investeren in hun studies. De combinatie van zulke maatregelen kan voor een heel aantal leerlingen hét verschil maken.

Verder lezen:

Byrne, D. & Smyth, E. (2010). No way back? The dynamics of early school leaving. Dublin: The Liffey Press.

Buysschaert, G. & Dominici, M. (2012). Iedereen gelijke kansen op school? Dat denken zij ervan! Het perspectief van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren in het onderwijsdebat. Brussel: Unicef.

Wat is de “muur van onze buurt”?

– De “muur van onze buurt” is een groot prikbord aan een binnenmuur van de school, liefst een binnenmuur waar de leerlingen vaak voorbijkomen en die makkelijk bereikbaar is vanop de speelplaats en van aan de schoolpoort. De “muur van onze buurt” wordt aangekleed door de ouders van de kinderen, en door de kinderen zelf.

– Op de “muur van onze buurt” prikken ouders een voorwerp (of een foto, een tekening…), met daarbij een pasfoto van zichzelf. Het voorwerp verwijst naar een speciale herinnering die de ouders hebben of naar iets speciaals dat de ouder doet/de ouders doen.

– Op het moment dat de ouders het voorwerp (en de pasfoto’s) op het prikbord prikken,  vertelt een van de ouders kort waar het voorwerp voor staat (maximaal 1 minuut). Die toelichting wordt op video opgenomen. De videoclip wordt op de website van de school of op een speciale blog (“de muur van onze buurt”) geplaatst. Alle leerlingen kunnen zo thuis (samen met hun ouders) naar de filmpjes kijken. De filmpjes kunnen ook in de klas of de refter getoond worden, bijvoorbeeld op een vast moment van de week. (Ouders die het Nederlands niet beheersen, kunnen hun verhaal in hun eigen taal vertellen, geflankeerd door een kind die het verhaal ter plaatse vertaalt in het Nederlands)

– De leerlingen zijn de baas, de beschermengel, de bewakers van de muur. Alleen zij mogen de muur verder versieren of er nog andere voorwerpen aanhangen die naar de buurt of naar hun leven thuis verwijzen.

– Niet alle ouders moeten op hetzelfde moment iets aan de muur hangen. Ze mogen zelf hun moment kiezen. Doorheen het schooljaar komen zo steeds meer pasfotootjes van ouders met een daarbijhorend voorwerp (en verhaal!) aan het prikbord hangen. Gaandeweg wordt de binnenmuur van de school dus steeds meer een open muur die een kleurrijk zicht geeft op de buurt en op de schoolgemeenschap. Gaandeweg wordt de muur steeds meer “onze muur” voor ouders en kinderen.

– De “muur van onze buurt” kan best tijdens het eerste trimester aan de ouders en kinderen worden voorgesteld: het prikbord wordt leeg aan de binnenmuur gehangen en “overhandigd” aan de ouders en kinderen. Er kan afgesproken worden dat alle ouders voor elke ochtendbel de kans hebben om naar de muur te gaan kijken. De kinderen mogen uiteraard ook over de muur vertellen aan nieuwsgierige ouders.

De muur creëert allerlei levende, levendige, en kleurrijke verbindingen tussen thuis en school. Tussen leerkrachten, leerlingen en ouders. Tussen ouders onderling. Ouders kunnen mekaar beter, of van een andere zijde, leren kennen; ze kunnen andere ouders op het spoor komen met dezelfde interesses als zij. Voor de leerlingen maakt de muur de breuk tussen thuiswereld en schoolwereld minder groot, de muren tussen school en thuis minder dik. Omdat de muur een gemeenschappelijk project is van leerlingen, ouders en schoolteam, kan hij van de schoolpopulatie meer één gemeenschap maken. En kan hij een eigen leven gaan leiden, bijvoorbeeld door de verhalen die de kinderen rond de verhalen van de ouders gaan breien.

De inspiratie voor dit idee deed ik op in Praag aan de John-Lennon-muur. Daarop mag iedereen met een spuitbus, stift, balpen een persoonlijke boodschap achterlaten, en kunnen mensen op mekaars boodschap reageren. Inspiratie kwam ook vanuit het doctoraat van Carolien Frijns van het Centrum voor Taal en Onderwijs (promotor Koen Jaspaert). Of hoe een schoolmuur een venster op de buitenwereld kan worden…

De kwaliteitskrant De Standaard kopte gisteren: “Kinderen lezen slechter dan 15 jaar geleden”. Een krantenkop die blijkbaar niets aan duidelijkheid te wensen overlaat. En een krantenkop die een zeer ernstige nuancering vereist.

Dé vraag is of het hier over lezen gaat. Het gaat om resultaten op een test waarbij leerlingen tegen de tijd (namelijk gedurende een minuut of anderhalve minuut) zoveel mogelijk losstaande woorden die niets met mekaar hebben te maken en gewoon onder mekaar staan, correct hardop verklanken. Wie dat kan, geeft blijk van de vaardigheid om schrifttekens snel om te zetten in klanken. Dat is één van de vele elementen waaruit de zeer complexe vaardigheid “lezen” bestaat. Het is echter nog helemaal geen echt lezen; echt lezen, dat bent u op dit moment aan het doen. Dat gaat over betekenis geven aan schrifttekens, in hun onderlinge samenhang, er gedachten mee vormen, en de bedoeling van de schrijver ontrafelen.

Hardop verklanken (door veel onderwijsmensen “technisch lezen” genoemd) is dus slechts een technische deelvaardigheid van de betekenisvolle vaardigheid lezen. En zulke technische aspecten, die kan je sneller en automatischer leren doen door er op te trainen. Voor koks is groenten fijnhakken een technische vaardigheid. Het is belangrijk dat ze het kunnen, en het is soms (maar lang niet altijd) belangrijk dat ze het zeer snel kunnen. Koks kunnen sneller leren fijnhakken door daar veel op te oefenen. Maar een kok die alleen maar groenten kan fijnhakken tegen een vlijmscherp tempo is nog lang geen goede kok. Als bij veertienhonderd koks wordt vastgesteld dat ze gemiddeld iets trager hakken dan koks van vijftien jaar geleden, dan mag de krantenkop beslist niet zijn: “koks koken slechter dan 15 jaar geleden”.

Is er dan niets aan de hand op het vlak van echt lezen? Daarvoor moeten we diepgaander onderzoek doen dan alleen maar de prestaties van de twee generaties op de technisch-leestoets vergelijken. We moeten namelijk weten of de daling in de resultaten überhaupt een impact heeft op de vaardigheid van leerlingen om echt te lezen. Het is daarbij opvallend dat zowel in 1995 als in 2012 de technisch-leesprestaties van de leerlingen in het midden en het einde van het derde leerjaar LAGER liggen dan aan het begin van dat schooljaar. Dat kan te maken hebben met het feit dat er tijdens dat derde leerjaar veel meer aandacht gaat naar het echte begrijpend lezen en er minder geïsoleerd wordt getraind op hardop verklanken. Dé hamvraag is of de kinderen een voldoende technische leesvaardigheid hebben om vlot begrijpend te lezen (dat overigens STIL gebeurt), niet of ze het allerhoogste tempo qua hardop verklanken halen.

Naar aanleiding van dit onderzoek pleit VCLB op haar website voor “meer” aandacht voor technisch lezen. Op basis van de beschikbare wetenschappelijke gegevens kan ik niet bevestigen dat dat inderdaad nodig is. Alle onderzoek naar leesontwikkeling wijst uit dat er veel aandacht naar hardop technisch lezen moet gaan, vooral tijdens de eerste twee jaren van het leesonderwijs (eerste en tweede leerjaar), en dat dat idealiter zo gebeurt dat het leesplezier én de ontluikende begrijpend-leesvaardigheid van de kinderen er niet te zeer onder lijden. Overdrijven met hardop-technisch-leestraining heeft dus geen zin: het kan leiden tot demotivatie bij kinderen (lezen is niet meer leuk) en bovendien gehoorzamen alle technische vaardigheden de befaamde “power law of practice”: door te oefenen win je in het begin veel bij, maar het effect van nog meer oefenen plat steeds meer af. Op den duur kan je, hoeveel wortelen je ook op je snijplank gooit, gewoon niet meer sneller….

Overigens zijn er ook verklaringen te bedenken voor het verschil in prestaties op de technisch-leestoetsen die niets met technisch lezen hebben te maken. Misschien waren de kinderen van 1995 gewoonweg iets gehoorzamer dan de huidige generatie, en nog iets sterker geneigd om extra goed te presteren op dergelijke betekenisloze toetsen. Dat kan al gauw een verschil geven van 2 à 3 woorden op anderhalve minuut — en dat is ongeveer het “verlies aan punten” waarover het in dit onderzoek gaat….

Ons onderwijs is opgesplitst in vakken. Maar toch moeten de leerlingen heel wat inzichten ontwikkelen die de vakgrenzen overstijgen en problemen leren oplossen waarbij ze inhouden van verschillende vakken combineren.  We hopen dat ze  economische inzichten met  geschiedeniskennis leren combineren, dat ze wiskundige bewerkingen toepassen op technologische uitdagingen, en leesstrategieën hanteren terwijl ze een aardrijkskundetekst lezen. Maar is het aan onze leerlingen om de vakken zelf aan mekaar te klikken? Kunnen we hen daarin niet ondersteunen? Daarom dit eenvoudige voorstel: leerkrachten van 2 verschillende vakken maken tijdens 2 à 3 lesuren een KLIK.

Een concreet voorbeeld: de leerkracht Engels en Natuurwetenschappen van het 5^de jaar secundair onderwijs werken samen voor de duur van 3 lestijden. Gedurende die drie lestijden staat de vraag centraal: kan je zelf een regenboog maken?

–          Tijdens les 1 van Engels (op maandag) brainstormen de leerlingen (in het Engels) over hoe een regenboog ontstaat. Na hun brainstorm lezen en bespreken ze een kort fragment uit “The magic of reality” waarin de wereldvermaarde wetenschapper Richard Dawkins in begrijpelijk Engels uitlegt hoe een regenboog ontstaat.  De leerlingen speculeren vervolgens (in het Engels) over manieren om zelf een regenboog te simuleren.

–          Tijdens de daaropvolgende les natuurwetenschappen (op dinsdag) leggen de leerlingen hun voorstellen voor aan de leerkracht Natuurwetenschappen (in het Nederlands) en proberen ze onder begeleiding van die leerkracht een regenboog te simuleren (P.S.  daarvoor bestaan minstens 5 goede manieren). Ze analyseren met hun leerkracht de natuurwetenschappelijke processen die daaraan ten grondslag liggen. 

–          Tijdens les 2 van Engels (donderdag) maken de leerlingen in groepjes van 4 een powerpointpresentatie waarin ze aan leerlingen van het derde jaar secundair trachten uit te leggen hoe een regenboog ontstaat.

Deze klik zouden we in het Engels “CLIC” kunnen noemen: Content and Language are Inter-Connected. Taal- en wetenschappenonderwijs worden even aan mekaar geklikt rond één fascinerend vraagstuk. Op die manier ontstaan mogelijkheden voor leerlingen om (a) natuurwetenschappelijke inzichten actief te exploreren en te bespreken, (b) hun taalvaardigheid Engels al doende te ontwikkelen en oefenen (lezen, spreken, discussiëren, presenteren), (c) gedurende een korte intensieve periode samen te werken rond een boeiend project. En ook de leerkrachten ‘klikken’:  ze kunnen mekaar inspireren,  de leerlingen samen opvolgen (en hen zo beter leren kennen), en nadien samen reflecteren over wat er goed en minder goed ging.

Om zulk een KLIK te maken, is relatief weinig nodig. De belasting voor de leerkrachten is beperkt, de winst voor de leerlingen des te groter. Het uurrooster moet niet worden aangepast. De leerkrachten werken aan eigen vakdoelstellingen, maar combineren ze op slimme wijze zodat de uitkomst groter wordt dan de som van de onderdelen. Leerkrachten moeten enkel  een boeiend onderwerp vinden dat raakvlakken heeft met hun 2 vakken, en gedurende een beperkt aantal lesuren de leerlingen aan een interessante vraag laten werken.

De combinatie met een taalvak is erg interessant, omdat in taalvakken de 4 taalvaardigheden (lezen, spreken, luisteren en schrijven) centraal staan: er kan dus maar beter gelezen, geluisterd, geschreven en gesproken worden over interessante onderwerpen, en die dienen zich in vakken als technologische opvoeding, economie, geschiedenis, toerisme… overvloedig aan.  Daarmee is uiteraard niet gezegd dat leerkrachten van 2 niet-taalvakken ook niet dergelijke KLIKs kunnen maken. 

Ik wens alle leerkrachten dus een zeer ge-KLIK-t schooljaar!

Toenadering tussen twee partijen wordt maar mogelijk als er aan beide kanten echte luisterbereidheid, openheid en respect wordt getoond. Dat is een van de belangrijkste conclusies van een studie van de Koning Boudewijnstichting over hoe kansarme ouders hun relatie met het onderwijs en andere ondersteuningsdiensten ervaren.

Kansarme ouders krijgen vaak te horen dat ze allerlei dingen MOETEN doen: ze moeten hun kind al heel vroeg naar de kinderopvang sturen, ze moeten hun kind op 2,5 naar het kleuteronderwijs sturen, ze moeten zich laten ondersteunen om te leren hoe ze de ontwikkeling van hun kind kunnen ondersteunen, ze moeten zich beter informeren over het schoolsysteem, ze moeten zus en zo…

Kansarme ouders getuigen in de KBS-studie dat de ontwikkeling van hun kinderen van cruciaal belang is. “Zorgen voor een betere toekomst voor hun kinderen is het levensproject van ouders in armoede” (p. 11). Ze zouden alles voor hun kind doen, maar net dat houdt hen soms tegen om naar ondersteunende diensten en kinderopvang te gaan. Want dan hebben ze het gevoel dat zijzelf tekortschieten, en hun kind niet kunnen bieden wat ze nodig hebben. Dan krijgen ze schrik dat hun kind hen ontnomen zal worden. Dan vrezen ze tegen talige drempels aan te lopen en de ondersteuner niet voldoende te begrijpen. Dan weten ze niet meer wat er precies met hun kind gebeurt. Dan worden ze terug geconfronteerd met hun eigen problematische verleden. En ook de prijs en de bekendheid van het aanbod werpen drempels op.

Die zorgen mogen niet genegeerd of weggelachen worden. Integendeel, wie de zorgen van kansarme ouders erkent en er positief mee aan de slag gaat, kan werkelijk het verschil maken. Het verschil is dan: de armoede wordt geen generatie-armoede. Het kind bouwt een positief levensproject uit.

Wat maakt dan dat verschil voor kansarme ouders? Wat maakt dat zij wel met ondersteuningsdiensten, school, opvang in communicatie gaan, in een partnerschap rond de ontwikkeling van hun kinderen? Wat zeggen ze daar zelf over? De volgende conclusies uit het KBS-rapport spreken boekdelen:

–  De bekendmaking van het aanbod is voor de ouders een aandachtspunt: de stap naar dienstverlening wordt gemakkelijker gezet als de ouders er persoonlijk mensen kennen, als ze doorverwezen worden door begeleiders of mensen die ze vertrouwen, als de dienst dicht in de buurt en vlot bereikbaar is.

– Het eerste onthaal op de dienstverlening is van primordiaal belang. “Een respectvol, warm onthaal doet hen terugkomen. Een positieve basishouding van de onthaalmedewerker, die hen laat voelen dat ze welkom zijn, die zichzelf en de dienst op een rustige en vriendelijke manier voorstelt en tijd neemt om naar hun vraag te luisteren, is daarbij onontbeerlijk” (p. 75).

– De ouders vinden het belangrijk dat de begeleider tijd neemt om naar hun verhaal, hun kant van het verhaal, hun ervaringen te luisteren. Ze willen erkenning krijgen als ouders en au serieux genomen worden. Het is dus zeer belangrijk dat de begeleider actief luistert, (te) vroege oordelen uitstelt, zich inleeft in de zorgen en zienswijze van de ouders. Te vaak ervaren de ouders in de studie dat ze als ‘slechte’ of ‘overbezorgde’ ouders worden bestempeld.

– Ouders verwachten inhoudelijke deskundigheid van de begeleider, die gepaard gaat met de vaardigheid om advies en kennis op een begrijpelijke manier door te geven. Omdat het nalezen van brochures of websites hen vaak niet lukt, hebben ze nood aan mondelinge en concrete informatie over de dienst, de werking met het kind, hun eigen rechten en verantwoordelijkheden.

– Ouders willen heel graag en vrij intensief op de hoogte blijven van het ontwikkelingsproces van hun kinderen. Liefst in de vorm van informele, concrete verslagjes in persoonlijke gesprekken met juf, directeur, onthaalmoeder, opvoedingsdeskundige. Als ze tips krijgen rond opvoedingsondersteuning moet hen goed uitgelegd worden wat ze moeten doen, en waarom. Ze zijn bang om zelf vragen te stellen omdat ze vaak als ‘dom’ worden aanzien.

– Als er continuïteit zit in de begeleiding (en geen voortdurende afwisseling van verschillende begeleiders), kan er een vertrouwensrelatie ontstaan. Ouders zijn ook zeer gevoelig voor de goede relatie tussen de begeleider en hun kind. De ouders vinden het erg belangrijk dat ze bij alle beslissingen rond het kind echte inspraak krijgen, en dat zij volwaardige partners blijven in de opvoeding van hun kind.

“Ouders in armoede willen samenwerken met begeleiders en participeren in het begeleidingsproces. Ze willen mee-weten wat er met hun kind aan de hand is, wat er voor en met het kind gedaan wordt. Ze willen mee-denken…. Ze willen alternatieven voorgelegd krijgen en beluisterd worden op hun visie, wensen, voorkeuren. Ze willen mee-beslissen over de hulp die hun kind geboden wordt. Een ondersteunende relatie is een relatie waarin kan worden samengewerkt in vertrouwen, waarbij ouders nauw betrokken worden en blijven omdat zij de ouders zijn, hun kind kennen en aanvoelen, betrokken zijn bij de ontwikkeling en toekomstperspectieven van hun kind. Ze willen gehoord worden, serieus genomen worden, erkend worden als ouders. Dat is hun kernboodschap aan begeleiders in voorzieningen in zorg en onderwijs.” (p. 14) 

De volgende gedachte dringt zich op: Van kinderen van kansarme ouders wordt soms beweerd dat ze slecht scoren in ons Vlaams onderwijs OMDAT ze kinderen van kansarme ouders zijn. Ik vrees dat dat het ergste verwijt is, en een van de grootst denkbare beledigingen, aan het adres van deze ouders.

Bron: Koning Boudewijnstichting, 2013. Ouders uit kansarme milieus aan het woord over zorg en onderwijs voor jonge kinderen.

Jan T’Sas heeft een heel fraai boek over groepswerk in de klas geschreven: “Sprekend leren”. Volgen T’ Sas kan groepswerk voor leerprocessen echt een meerwaarde hebben, maar het is niet omdat je leerlingen in groepen zet, dat die meerwaarde automatisch ontstaat. Aan het begin van het boek vermeldt de auteur tien manieren waarop  leerkrachten groepswerk kunnen verknoeien:

– Stel groepen samen van meer dan vijf leerlingen.

– Verdeel de taken niet, laat de leerlingen gewoon doen.

– Geef geen tijdslimiet op.

– Houd geen rekening met team- of klasgevoel.

– Geef opdrachten waarvoor leerlingen elkaars hulp niet nodig hebben.

– Geef onduidelijke instructies.

– Leg geen gespreksregels op, laat de leerlingen maar tateren.

– Volg het werk van de leerlingen tijdens het groepswerk niet op.

– Als er vragen of onduidelijkheden zijn, geef dan meteen zelf het antwoord.

– Evalueer enkel de resultaten van het groepswerk, en niet het groepswerk zelf.

Wat volgt in de rest van het boek is een rijke verzameling van concrete ideeën om groepswerk in de klas echt te laten renderen. Vernieuwend is het boek vooral in het hoofdstuk over “sprekend leren”. Op basis van het onderzoek van Neil Mercer stelt de auteur vast dat leerlingen niet van nature samenwerkend kunnen leren en tot interdenken kunnen komen. Interdenken ontstaat als leerlingen echt naar mekaars ideeën luisteren en op mekaars inbreng verderbouwen, zodat het gezamenlijke denkproces tot rijker denken leidt dan elk individu in de groep alleen ontwikkeld zou kunnen hebben. T’Sas pleit ervoor dat er met leerlingen tijdens een paar lessen bewust wordt gewerkt aan leren samenwerken, leren luisteren, leren doorvragen, en samen leren conclusies trekken (zijn boek beschrijft concreet hoe dat kan): daar kunnen de leerlingen, en hun leerkrachten, dan vervolgens jarenlang van genieten. Mercers onderzoek toont vooral aan dat leerlingen de houding moeten ontwikkelen om iedereen te laten (uit)spreken, mekaars opinie te respecteren, en vooral de basisvragen “Wat denk jij?” en “Waarom denk jij dat?” te stellen. Als leerlingen respectvoller en constructiever leren samenwerken, zal het leereffect van groepswerk (op allerlei domeinen, van wetenschappen tot artistieke vorming) veel groter worden. Dan bouwen leerlingen immers constructief samen kennis op, en hebben ze tegelijkertijd geleerd hoe ze beter met diversiteit kunnen omgaan. Dan kunnen ze zelf van diversiteit een ongelooflijk instrument voor leren maken.

Een concreet omschreven én uitdagende opdracht is van essentieel belang om groepswerk te laten renderen. Taken die leerlingen even goed alleen kunnen uitvoeren, of waarvoor samenwerking niet nodig is, kunnen beter niet met groepswerk opgelost worden. T’ Sas geeft letterlijk tientallen voorbeelden van stellingen, opdrachten, doordenkers die de basis kunnen vormen van lonend groepswerk. Een paar voorbeelden:

– Laat leerlingen zelf komen tot een categorisering van planten, dieren, woordsoorten…, en laat hen beargumenteren waarom ze tot die bepaalde categorisering zijn gekomen.

– Laat leerlingen een gedurfde wetenschappelijke vraag oplossen: bestaat een regenboog uit regen? Bestaan er gekleurde schaduwen? (dat kan gecombineerd worden met leesopdrachten waarbij verschillende leden van de groep verschillende bronnen raadplegen)

– Laat leerlingen zelf een uitdagend product ontwerpen en fabriceren (bv. een reclamefilmpje)

– Laat leerlingen onbekende voorwerpen exploreren en speculeren wat ze zijn, waarvoor ze dienen, wie ze zou gebruiken, wat ze erover willen te weten komen….

– Laat leerlingen moeilijke morele problemen oplossen (bv. naar aanleiding van een gelezen verhaal)

– Laat leerling rond een krantenartikel eigen vragen opstellen, en geef vervolgens groepen de taak om die vragen te beantwoorden.

Sprekend leren betekent dat leerlingen samen hun gedachten, hypothesen, opinies verwoorden en zo hun denken veruitwendigen. Net daardoor ontstaat de kans dat de veruitwendigde kennis uitgebreid wordt, als anderen daarop inspelen, aanvullen, argumenten of tegenargumenten bedenken… Wishful thinking? Neen, uitgebreid wetenschappelijk onderzoek (o.a. van Slavin, Mercer, Davies…) toont aan dat sprekend leren  de volgende meerwaarden oplevert:

– Leerlingen leren beter hun gedachten formuleren en beargumenteren;

– Leerlingen leren beter samenwerken;

– Leerlingen leren beter problemen oplossen, in groep én individueel;

– Leerlingen leren beter complexe denkprocessen opzetten;

– Leerlingen leren zich beter inleven in het standpunt en perspectief van de ander.

De moeite waard, dus…. net zoals het lezen van het boek van Jan T’Sas….