Hierover:

– Het aantal jongeren dat jaarlijks het leerplichtonderwijs zonder diploma secundair onderwijs verlaat bedraagt 12%. In absolute cijfers gaat het om circa 8000 jongeren per jaar. Sinds de publicatie van de nota Monard over de gewenste hervorming van het secundair onderwijs in april 2009 gaat het dus over 32 000 jongeren. Jongeren zonder diploma maken veel meer kans om in de werkloosheid en in armoede te belanden dan jongeren met diploma.

– Heel veel jongeren volgen een studierichting van het secundair onderwijs vanuit een negatieve keuze (o.a. als gevolg van het befaamde watervalsysteem). Dat vreet aan hun motivatie voor leren en onderwijs, aan hun welbevinden, en aan hun studiehouding. Dat zuigt positieve-energie-voor-leren weg.

– Volgens een grote enquête van de Wereldgezondheidsorganisatie gaat slechts 1 op 5 jongeren op 15-jarige leeftijd nog graag naar school. Van de 15-jarige jongens gaat slechts 1 op de 10 nog graag naar school. Daarmee scoren we slechter dan de ons omringende landen.

– Heel veel Vlaamse jongeren ontwikkelen allerlei cruciale 21ste- eeuwse competenties niet tot op het gewenste niveau: in dit verband wordt heel vaak naar technologische competenties van jongeren verwezen, maar tijdens de afgelopen 5 jaar wezen periodieke peilingen en internationale studies ook uit dat veel van onze jongeren onvoldoende scoren voor actieve burgerzin en omgaan met sociale/culturele diversiteit, het kritisch omgaan met media en het verwerken van informatie die uit verschillende bronnen komt, en het toepassen van wiskundige kennis voor het oplossen van wetenschappelijke problemen. Ondertussen staan nog andere  cruciale 21ste-eeuwse competenties aan de deur te drummen: creatief, innovatief denken, vakoverschrijdend problemen oplossen, je eigen persoonlijke talenten ontwikkelen….

– Kinderen van laagopgeleide ouders maken veel minder kans om door te stromen naar het hoger onderwijs dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Ze zijn oververtegenwoordigd in het BSO, BUSO en in de grote groep van leerlingen met schoolachterstand als gevolg van zittenblijven.  De sociale kloof in ons Vlaamse onderwijs blijft op dit vlak zorgwekkend groot.

– Ons onderwijs maakt in vergelijking met andere landen meer gebruik van differentiatiemethoden die vrij ineffectief zijn (bv. zittenblijven, vroege studiekeuze). De mogelijkheden om, binnen de klas en binnen de school, zowel de zgn. sterkere als zwakkere leerlingen impulsen te geven die hen maximaal helpen in hun ontwikkeling, moeten uitgebreid worden. Leerkrachten verdienen ondersteuning en tijd bij het uitbouwen van hun competenties om te differentiëren.

Kan de Vlaamse regering al deze problemen oplossen? Nee, natuurlijk niet. Maar ze moet leerkrachten en directies hefbomen geven om stenen te verleggen. Ze moet initiatieven nemen rond de structuur van het onderwijs die een opening bieden om leerkrachten nog beter te laten werken aan een positieve cultuur die ‘leren’ ademt. Een onderwijscultuur die positieve energie-voor-leren losweekt bij elke leerling, ongeacht zijn achtergrond of huidig niveau; een cultuur waarin die energie wordt omgezet in duurzame ontwikkeling, zodat kinderen opgroeien tot jonge mensen met zelfvertrouwen, die hun leven vorm kunnen geven en een bijdrage kunnen leveren tot een sterkere, gezondere, economisch welvarende en meer harmonieuze samenleving.

Als het om allochtone leerlingen gaat, roepen velen in het onderwijs “taal, taal en nog eens taal”, maar volgens de onderzoekers van Oprit 14 moeten we minstens even hard “relatie, respect, en  nog eens relatie” roepen. Volgens de onderzoekers kan het onderwijssucces van leerlingen met een migratie-achtergrond sterk bevorderd worden als leerkrachten en directies meer positieve waardering en meer expliciet respect voor culturele, talige en sociale verschillen uitstralen. “Hierbij dient erkenning van verschillen (en gelijkenissen), maar ook de waardering van die verschillen en de opname ervan in intercultureel  onderwijs zich aan als een van de oplossingen voor de huidige moeilijkheden van het Vlaamse onderwijs” (Working Paper 14, p. 9).

Oprit 14 is geen klein bier. Het is een vierjarig onderzoeksproject, uitgevoerd door teams aan 3 Vlaamse universiteiten, waarbij de schoolloopbanen van 110 allochtone leerlingen in de tweede graad van het Vlaamse secundair onderwijs twee jaar lang werden gevolgd. De slotconclusies van het projectteam bieden nieuwe en wetenschappelijk onderbouwde perspectieven op de sociale kloof in het onderwijs (http://www.oprit14.be/content/onderzoeksresultaten).

 Allochtone leerlingen doen het gemiddeld gesproken nog steeds minder goed in ons onderwijs. Dat weten we al lang, en we werken er ook al lang aan. Maar “the missing link” zou wel eens letterlijk een “missing link” kunnen zijn. Vele jongeren voelen zich op de school niet echt begrepen, ervaren een wantrouwen tegenover hun cultuur, vinden het erg dat hun thuistaal niet wordt toegelaten op school, en voelen zich gestigmatiseerd . Ze hebben het gevoel dat de schoolwereld ver van hun eigen wereld staat, en dat het dagelijks onderwijs dat ze volgen niet echt “hun” project is. Een van de belangrijkste conclusies van de onderzoekers is dat een onderwijstraject succesvoller zal zijn indien er voldoende overeenstemming is tussen wat binnen de schoolomgeving en wat binnen de (bredere) thuisomgeving als onderwijs- en levensdoelen gewaardeerd en nagestreefd worden en wat wordt ondernomen om die doelen te bereiken. Onderwijs moet zoveel mogelijk een gezamenlijk project proberen te zijn waar in de eerste plaats leerlingen, hun ouders en hun leerkrachten samen de schouders onder zetten. Een project waar school en buurt samen aan werken.

Er zijn op dit vlak veel verschillen tussen scholen, en de scholen die de jongeren inspraak geven, die in hun lessen aandacht hebben voor verschillende meningen, visies , culturen, perspectieven en talen, slagen er blijkbaar in een sterke band (een echte “link”) met de jongeren te creëren. Een sterkere verbondenheid bevordert leerprocessen. Natuurlijk is dit niet de enige factor die ertoe doet, want onderwijssucces wordt door een complex geheel van variabelen bepaald. Maar het is wel een factor die blijkbaar een verschil voor de jongeren kan maken.

In duurzaam onderwijs is de relatie tussen de leerling en de leerkracht een cruciale variabele. Leerlingen krijgen mee positieve energie voor leren als dat leren kan gebeuren in een omgeving die de jongeren volop betrekt, respecteert en waardeert.  In de visietekst rond duurzaam onderwijs staat daarover het volgende te lezen:  Leren wordt bevorderd “…als de leerling bereid is, of in staat, om een positieve socio-emotionele verbinding aan te gaan met de persoon (of personen) met wie ze in interactie gaan en van wie ze kunnen leren. De bundeling van socio-emotioneel, fysiek en cognitief engagement kan de energie die vrijkomt voor leren gevoelig opdrijven; op haar beurt kan een succesvolle leerervaring nieuwe voeding geven aan het socio-emotioneel, fysiek en cognitief welbevinden van de lerende.” Positieve relaties en leerprocessen voeden mekaar. Een positieve verbondenheid tussen school en leerling verhoogt het leereffect van de activiteiten waarin ze samen participeren.

Lees zelf Working Paper 14 van het project Oprit 14:

http://www.oprit14.be/sites/oprit14.drupalgardens.com/files/201303/Working%20paper%2014%20-%20Samenvatting%20belangrijkste%20bevindingen%20en%20toekomstige%20denksporen.pdf

Stelling: In alle vakken en studierichtingen moet er vaker een debat in de klas georganiseerd worden.

Wat is een debat? Een debat is niet zomaar een discussie. Het is een strak georganiseerde werkvorm waarbij voor- en tegenstanders van een bepaalde stelling mekaar van antwoord dienen door rationele argumenten te geven. De stelling wordt op voorhand gegeven, zodat deelnemers zich goed kunnen voorbereiden. Ze krijgen een aantal dagen de tijd om de stelling te analyseren en argumenten te verzamelen. Voor- en tegenstanders zitten tijdens het debat tegenover mekaar, en spreken om beurten (niet door mekaar). Een jury van observatoren (bestaande uit andere leerlingen) beoordeelt wie het best heeft geargumenteerd. Het gaat er bij een debat niet zozeer om om gelijk te krijgen, maar om een probleem te leren analyseren en een standpunt te leren onderbouwen met relevante argumenten.

Waarom is dit een interessante werkvorm? Ten eerste is het een beschaafde manier van omgaan met diversiteit, tegengestelde meningen en uiteenlopende opinies. Ten tweede leren jongeren een standpunt te onderbouwen vanuit een rationele, doordachte analyse. Ze oefenen hun taalvaardigheid om argumenten op een vlotte en toegankelijke manier onder woorden te brengen. Ze gaan actief met parate kennis om. Ze leren verbanden te leggen. Ze leren luisteren naar mekaar en in te spelen op mekaars inbreng. Uiteraard scherpen leerlingen al die vaardigheden vooral aan als ze regelmatig, en in diverse vakken, in debat kunnen gaan.

Is dat niet typisch iets voor het vak Nederlands? Nee, absoluut niet. Een stelling als “de Vlaamse feestdag moet op een andere dag dan 11 juli georganiseerd worden want de Guldensporenslag is een storend detail in de Vlaamse geschiedenis”  daagt leerlingen uit om actief en kritisch met historische informatie om te gaan. Alle vakken leveren bijzonder veel materiaal op om debatten rond te organiseren: Van “Kernenergie is de energiebron van de toekomst” (aardrijkskunde) en “In het hoger onderwijs moet de helft van de vakken in het Engels worden gegeven” (Engels) tot “Een rijbewijs mag pas worden uitgereikt aan 21-jarigen, en dan nog mogen die alleen tijdens weekdagen rijden” (PAV) en “Het illegaal downloaden van muziek moet met harde boetes worden aangepakt” (Economie).

Is het sop de kolen (en de tijd) waard? Elk van de bovenstaande stellingen kan maar goed beargumenteerd worden als de leerlingen leren analytisch denken: wat is het probleem? Wat is de voorgestelde oplossing? Waarom is de voorgestelde oplossing een goede of slechte oplossing voor het gestelde probleem? Welke alternatieven zijn te bedenken? Dat zijn vragen die toeleiden naar een vorm van rationeel denken die elke leerling kan helpen om sterker en onafhankelijker in het leven te staan, de (nep)argumenten van anderen beter te doen herkennen, en zich minder makkelijk in de luren te laten leggen door emotionele of verborgen ‘verleiders’. Dat zijn vragen die vereisen dat leerlingen productief en actief met vakkennis leren omgaan, en die vakkennis net daardoor dieper kunnen verwerven.

Werken met debatten betekent dus geïntegreerd werken aan vakdoelstellingen én taalvaardigheid; aan sociale vaardigheden én persoonlijkheidsontwikkeling; aan beleefdheidsvormen én opkomen voor jezelf; aan probleemoplossend denken en mediawijsheid; aan feitenkennis verzamelen én creatief denken. Met leerlingen kan hardop worden nagedacht over goede criteria om een debat te beoordelen; met leerlingen kan na een debat worden gedebatteerd over het debat. Dat kan met leerlingen van één klas, maar kan ook klasoverstijgend: zo kunnen de ‘debaters’ uit de ene klas en de beoordelaars uit een andere klas komen; of kunnen teams van ‘debaters’ klasoverstijgend en zelfs studierichting-overstijgend samengesteld worden. Dat laatste heeft het voordeel dat expertise van diverse aard kan verzameld worden. Schooloverstijgend kunnen zelfs debatwedstrijden gehouden worden…. 

Doen? Een debatcultuur in Vlaanderen? Als de Vlaamse televisie er niet voor zorgt, dan kan het onderwijs misschien de trend zetten….

Wat zijn kenmerken van leerrijke interactie tussen leerkracht en leerlingen? We kunnen daarover veel leren uit recent onderzoek in Groot-Brittanië. Daar werken naast ‘teachers’ (leraren die een lerarenopleiding volgden) ook steeds meer ‘teaching assistants’ (hulpleerkrachten die geen lerarenopleiding volgden). De ‘teaching assistants’ worden vooral ingezet voor individuele remediëring en als tweede leerkracht in de klas. Op basis van uitgebreid wetenschappelijk onderzoek kwamen Peter Blatchford en zijn collega-onderzoekers tot de (vrij onthutsende vaststelling) dat de leerlingen die meer ondersteuning kregen van ‘teaching assistants’ minder leerwinst boekten dan leerlingen die minder ondersteuning van ‘teaching assistants’ kregen. Vervolgonderzoek (van Rubie-Davies en anderen) bracht aan het licht dat de kwaliteit van de interactie tussen de leerlingen en de ‘teaching assistants’ van mindere kwaliteit was dan de interactie tussen de ‘teachers’ en de leerlingen. Op de volgende kenmerken scoorden de ‘teachers’ (gemiddeld) beter, en boden zij dus meer leerrijke interactie dan de ‘teaching assistants’:

– ‘Teachers‘ deden meer pogingen om de leerlingen het antwoord op een vraag zelf te doen vinden (bv. door bijkomende vragen te stellen of hints te geven) dan de ‘teaching assistants‘, die vaker het antwoord zelf gaven als de leerling niet meteen kon antwoorden.

– ‘Teachers‘ gaven veel meer feedback op de acties en antwoorden van leerlingen, vooral feedback die de leerlingen aanmoedigde en aanzette om verder moeite te doen om een probleem op te lossen of vraag te beantwoorden.

– ‘Teachers‘ gebruikten gerichte vragen om precies te achterhalen wat leerlingen wél begrepen en wat niet. ‘Teaching assistants‘ controleerden het begrip van leerlingen vaker met een algemene vraag (“Begrijp je het?”, “Heb je nog vragen?”) zonder daarop concreet verder te bouwen.

– ‘Teaching assistants‘ gaven vaker foutieve of verwarrende informatie aan de leerlingen dan ‘teachers‘.

– ‘Teachers‘ informeerden hun leerlingen aan het begin van de les of een opdracht vaker over de bedoeling, de doelstellingen en de structuur van de les of opdracht.

– ‘Teachers‘ verbonden nieuwe informatie vaker met de voorkennis van leerlingen.

– ‘Teachers‘ probeerden de leerlingen meer te doen nadenken, verbanden te doen leggen en tot nieuwe inzichten te brengen (naar aanleiding van een taak), terwijl de ‘teaching assistants‘ vooral bekommerd waren over het feit dat de taak binnen de voorziene tijd af geraakte. ‘Teachers‘ benaderden taken dus vaker als een middel om nieuwe kennis en hoger-orde denken te bevorderen, eerder dan als een doel op zich (de taak moet af).

– Sommige ‘teaching assistants‘ waren super-familiair in hun omgang met de leerlingen, maar werden daardoor soms ook minder veeleisend.

De onderzoekers besluiten dat een goede opleiding van ‘teaching assistants’ aan de orde is, en dat hun onderzoek vooral de kracht van de opgeleide leerkracht in de verf zet. Leerkrachten zijn onvervangbaar. Ze maken dankzij hun denkstimulerende, leerlinggerichte interactie het verschil voor leerlingen. Het onderzoek is des te meer van belang omdat ‘teaching assistants’ in Groot-Brittanië steeds vaker worden ingezet om leerlingen die het moeilijk hebben, extra te ondersteunen. Maar net deze leerlingen hebben de meest leerrijke interactie nodig!

“Whatever you do for me but without me, you do against me”, zei Mahatmi Gandhi ooit. Dat geldt wellicht ook voor vernieuwingen in het onderwijs. De uiteindelijke vorm die hervormingen in het onderwijs aannemen, wordt bepaald door de mensen in de praktijk.

Dat is ook zichtbaar in het 8-stappen-model van John Kotter. Op basis van grootschalig onderzoek naar innovaties in bedrijven, stelt hij een model voor de invoering van vernieuwingen in het onderwijs voor, die door de mensen in de praktijk wordt aangedreven en vormgegeven. Volgens Kotter hebben vernieuwingen in het onderwijs meer kans op slagen (en op positieve effecten) als het team het volgende stappenplan volgt.

1. Stel de meest urgente nood vast (“Create a sense of urgency”). Deze eerste stap wordt door teams vaak overgeslagen. Men vliegt in de actie zonder dat men het probleem grondig heeft geanalyseerd. Een vernieuwing start bij het samen vaststellen van de meest urgente nood: wat moet het meest (en het dringendst) in onze school verbeteren opdat onze leerlingen er beter van worden? Van welk probleem liggen we het meest wakker? Als een meerderheid binnen een team een gezamenlijke nood kan identificeren en zich rond de analyse van het probleem kan scharen, wordt een draagvlak voor planmatige en bedachtzame actie gecreëerd.

2. Stel een groep met gewicht samen (“Create the guiding coalition”). Binnen grote teams worden vernieuwingen best aangedreven door een groep die het voortouw neemt. Geen enkel individu kan een vernieuwing alleen dragen: daar zijn meerdere handen, hoofden en harten voor nodig. En veel overleg en gedrevenheid. Een groep met gewicht kan de vernieuwing aandrijven, vooral als zij expertise, ervaring, en draagvlak binnen het team hebben. In een schoolteam kunnen best zowel directieleden als leerkrachten er deel van uitmaken.

3. Ontwikkel een visie op de verandering (“Developing a change vision”). Teams mogen niet onbezonnen te werk gaan bij het invoeren van vernieuwingen. Vanuit de analyse van het urgente probleem kunnen best doelstellingen geformuleerd worden. Wat willen we bereiken bij onze leerlingen? Wat moeten wij daarvoor bereiken op leerkrachtniveau en op schoolniveau? En welke acties kunnen we dan best in welke volgorde nemen? En hoe zullen we evalueren of we met onze acties onze doelstellingen bereiken? Niets van dat alles moet volledig vastliggen bij aanvang, want bijsturingen onderweg zijn absoluut normaal, maar een visie op beter onderwijs, en op het proces van verandering in de eigen schoolcontext, kan het team behoeden voor onbezonnen actie, onnodige extra inspanningen en tijdverlies.

4. Communiceer de visie (“Communicating the vision for buy-in”). Om te bevorderen dat het hele team mee op de boot springt, is het belangrijk dat de visie door de groep met gewicht op een heldere, simpele, en haalbare manier wordt voorgesteld. Geen dure woorden: less is more. Maar wel herhaalde communicatie, via verschillende kanalen, en op mensenmaat. En concreet toegepast op de klas- en schoolpraktijk.

5. Versterk het draagvlak door autonomie en verantwoordelijkheid aan vele teamleden te geven (“Empowering broad-based action”). In deze fase moet de vernieuwing haar weg vinden doorheen het team. De groep met gewicht moet proberen ook andere teamleden in het verhaal te betrekken. Dat kan alleen als ook de andere teamleden vertrouwen krijgen, kansen tot uitproberen, kans tot inspraak, tijd om te leren met vallen en opstaan. Weerstanden zullen ongetwijfeld optreden, maar dat mag het team niet afleiden van het hoger gelegen doel op leerlingniveau. Het is in deze fase van het grootste belang dat teamleden die ondersteuning, feedback en hulp nodig hebben bij het uitproberen van de vernieuwing, die ook kunnen krijgen. Samen leren, en van mekaar leren, is hier de boodschap. Bij vernieuwingen mag er dus absoluut gespiekt worden op school: leerkrachten leren heel veel door naar mekaar te kijken en van mekaar af te kijken. Deze stap hangt ook sterk samen met de volgende.

6. Creëer succeservaringen op korte termijn (“Generating short-term wins”). Het is belangrijk dat de dingen die worden uitgeprobeerd in de klas en die succesvol zijn, gecommuniceerd worden in het hele team. Succes geeft positieve energie aan een leerproces. Het is dan ook belangrijk dat in de visie die werd gecreëerd ook duidelijk is welke verbeteringen (bijvoorbeeld op klasniveau) op korte termijn zichtbaar kunnen worden. In het onderwijs durft het immers een tijd duren (zelfs enkele jaren) vooraleer structurele winst op leerlingniveau echt zichtbaar wordt. Het is daarom belangrijk dat leerkrachten in de tussentijd een goed gevoel blijven houden bij de veranderingen in hun klas, en aan allerlei indicatoren (de leerlingmotivatie, de interactie in de klas, de inrichting van de klas) kunnen merken dat er iets positiefs beweegt in de school.

7. Hou vol (“Never letting up”). Vernieuwingen in onderwijs hebben tijd nodig. Teams moeten wat goed gaat vasthouden, en wat beter gaat volhouden. Teams moeten hun communicatiekanalen gebruiken om mekaar te blijven aanmoedigen en het belang van hun kinderen voorop te blijven stellen. Scholen die na verloop van tijd grotere leerwinst met hun leerlingen boeken, hebben dat gedaan door er samen, structureel en gedurende lange tijd voor te gaan.

8. Institutionaliseer de vernieuwing (“Incorporating changes into the culture”). In de laatste step wordt de vernieuwing een onderdeel van de dagelijkse cultuur op school. Teams passen de vernieuwing op steeds meer domeinen toe, en stellen haar niet meer in twijfel.  Nieuwe teamleden worden uitvoerig geïnformeerd over de cultuur op school. En de leerlingen: die varen er wel bij.

Hoe interessant ook, dit model is niet heilig. Vernieuwing in onderwijs is geen pure wiskunde. Het gaat om mensen die met mekaar in zee gaan en iets beters voor hun leerlingen willen. Stappen kunnen door mekaar lopen. Maar het model geeft wel richting, en kan inspireren, en mensen doen redeneren voor, tijdens en na de vernieuwende, begeesterde actie.

LEESTIP: Een interessant artikel over het model van Kotter toegepast op taalbeleid op school vind je in het tijdschrift Impuls: “Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen” door Martien Berben (Impuls, 43e jaargang, nr 2)

Als een leerkracht hoge verwachtingen heeft van bepaalde leerlingen, dan komt dat hun leerprestaties en ontwikkeling ten goede. Omgekeerd hebben lage leerkrachtverwachtingen een negatief effect op leerprestaties. Het onderzoek is op dat vlak eenduidig, maar: hoe werkt dat precies?

Leerkrachtverwachtingen hebben geen rechtstreeks effect op leerprocessen van leerlingen, maar ze werken door via het gedrag van de leerkracht. Een fictief voorbeeld: Leerkracht S heeft lage verwachtingen van leerlingen X en Y. Dan verhoogt de kans dat de volgende dingen kunnen gebeuren:

1. Leerkracht S geeft minder kansen aan X en Y om in de klas aan het woord te komen (in vergelijking met andere leerlingen van wie ze hogere verwachtingen heeft). Daardoor krijgen X en Y minder kansen om actief aan het onderwijsproces deel te nemen, hardop te denken, hun productieve taalvaardigheid te oefenen, te tonen aan de leerkracht wat ze al weten en wat niet, en een deel van de klasgroep te zijn. Leerlingen X en Y kunnen daardoor het gevoel krijgen dat de leerkracht hen minderwaardig, minder slim of minder interessant vindt, en dat gevoel op zichzelf projecteren (op den duur voelen ze zichzelf minderwaardig, minder slim en minder interessant).

2. Leerkracht S geeft X en Y minder kansen om uitgebreid aan het woord te komen: X en Y mogen wel antwoorden op simpele ja/neen-vragen, maar krijgen minder de kans (dan andere leerlingen) om redeneringen op te zetten, over hun eigen ervaringen te vertellen, uitdagende vragen te beantwoorden, hun opinie te verwoorden. Daardoor krijgen X en Y minder kansen om die dingen met taal te leren doen (namelijk hardop redeneren, eigen ervaringen of opinies verwoorden, uitdagende vragen beantwoorden), en krijgen ze minder de kans om via hardop redeneren complexe denkprocessen te leren opzetten, en daarop feedback te krijgen van de leerkracht.

3. Leerkracht S maakt sommige opdrachten voor X en Y gemakkelijker, omdat ze denkt dat de oorspronkelijke opdrachten te moeilijk zijn. In het doctoraat van Verheyden zien we leerkrachten die bij een schrijfopdracht (vertel een verhaal) sommige knappe leerlingen aanmoedigen om hun fantasie de vrije loop te laten, terwijl andere leerlingen steevast te horen krijgen dat ze ‘korte zinnen’ moeten schrijven (omdat langere zinnen volgens de leerkracht vol fouten zullen staan). Maar daardoor kunnen X en Y geremd worden in hun ontwikkeling: als de opdrachten  op het niveau, of zelfs onder het niveau van X en Y komen te liggen, wordt hun ontwikkeling afgeremd en kan ook de intrinsieke motivatie van X en Y afnemen (omdat de taken saaier worden).

4. Als er groepswerk georganiseerd wordt, zet leerkracht S de leerlingen X en Y vaak in niveaugroepjes.  Maar leerlingen X en Y hebben het net veel nodig om in heterogene groepen te kunnen werken, waar ze zich kunnen optrekken aan het voorbeeld, de drive, en de ondersteuning van de sterkere leerlingen. 

5. Als leerlingen opdrachten krijgen, heeft leerkracht S vaak de neiging om bij X en Y vrij snel sturend op te treden, het denkproces voor te kauwen, het initiatief zelf te nemen. Dat doet leerkracht S overigens met de beste bedoelingen: ze wil helpen, modelleren en ondersteunen, maar soms loopt ze (zonder het zelf te beseffen) over een lijn waarbij X en Y te weinig autonomie overhouden om zelf na te denken, te tonen wat ze zelf al kunnen (en waar ze hulp nodig hebben), waardoor X en Y minder zelfsturing en autonomie leren opbouwen.

6. Als leerkracht S de werkjes en toetsen van X en Y verbetert of nakijkt, maakt ze vooral negatieve opmerkingen over fouten of dingen die ontbreken (dat wordt wellicht in de hand gewerkt doordat er in de werkjes van X en Y vaak meer fouten staan). Maar daardoor raken positieve feedback en aanmoediging ondergesneeuwd, en raken X en Y positieve energie kwijt om taken op te pakken, uit te voeren en te tonen aan de leerkracht. 

7. Door het samenspel van bovenstaande factoren, dreigt een vicieuze cirkel te ontstaan. Als X en Y de faalervaringen en gemiste kansen opstapelen, hebben ze op den duur zelf het gevoel dat ze zwakke leerlingen zijn, dat leren moeizaam voor hen verloopt, dat ze vele dingen (vooral de uitdagende, spannende dingen) niet zullen aankunnen. Daardoor loopt de positieve energie-voor-leren langzaam maar zeker uit hun lijf. 

8. In een evaluatiecultuur die leerlingen met mekaar vergelijkt en waarin fouten worden ‘geteld’, dreigen X en Y sneller het etiket ‘zwak’ opgeplakt te krijgen, en dreigt er een focus te liggen op wat ze NIET kunnen en goed doen. Daardoor verhoogt de kans dat ze een jaar moeten zittenblijven (een maatregel die voor vele leerlingen niet effectief blijkt te zijn) of doorverwezen worden naar een onderwijsvorm waarin ze uiteindelijk veel te weinig worden uitgedaagd. 

Leerkrachtverwachtingen kunnen dus op tal van manieren doorwerken in het gedrag van leerkrachten en de interactie tussen leerkracht en leerling beïnvloeden. De bovenstaande processen treden vaak gecombineerd op doorheen de tijd. Zo ontstaat een negatieve spiraal achter de schermen. Omdat het moeilijk is om verwachtingen (die vaak onbewust bij leerkrachten sluimeren) zomaar te veranderen, is het raadzamer om op het gedrag van leerkrachten te focussen. Dat kunnen leerkrachten ook zelf doen: ze kunnen bewuster en rationeler met hun beurtverdeling leren omgaan, bewuster nadenken over welke vragen ze aan wie stellen, welke signalen ze aan wie geven, welke ondersteuning en taken ze aan welke leerlingen aanbieden. Want leerkrachten willen uiteindelijk het beste voor elke leerling: het is daarom van belang dat ze zelf bewust omgaan met de gedragingen en signalen die soms, zonder dat ze dat zelf beseffen, het leren en de ontwikkeling van kwetsbare leerlingen negatief beïnvloeden. En dat is wellicht het laatste wat leerkrachten willen. Zoals Popper het stelt: een cruciale opdracht en verantwoordelijkheid van leerkrachten is geen schade aanbrengen aan leerlingen. 

Mijn vrouw geeft Nederlands aan volwassen anderstaligen (NT2). Vandaag had ze in haar les een zeer levendig gesprek over de grote feesten in de culturen van haar cursisten, en over de manier waarop de cursisten die feesten nu in België vieren. De cursisten vertelden honderduit over het Japanse jongens- en meisjesfeest, de ramadan, het suikerfeest, en luisterden gefascineerd naar mekaar. Ze hoorden daarbij van hun lesgever en van de andere cursisten hoe je bepaalde ervaringen en gebeurtenissen in het Nederlands beschrijft en bouwden zo aan de vaardigheid (en het zelfvertrouwen) om straks met andere mensen buiten de klas gewone – maar oh zo boeiende – gesprekken te hebben over iets wat alle mensen graag doen: feesten.

Ik zeg regelmatig tegen lesgevers NT2 (aan wie ik opleidingen en coachings geef) dat ze de kracht van het gewone gesprek niet mogen onderschatten. Vaak wordt zo’n uitwisseling tussen cursisten afgedaan als een introductie voor het echte werk (in de methode) of een gezellig tussendoortje. Maar niets is minder waar. Het gewone gesprek waarin mensen (inclusief de lesgever) ervaringen delen en aan mekaar dingen vertellen die de anderen niet weten, is een van de krachtigste activiteiten die je in een cursus NT2 kunt organiseren. Het is, als ik me niet vergis, een kerndoelstelling van het NT2-onderwijs (mensen leren ervaringen uitwisselen met elkaar en zo sociaal contact te leggen met anderen in hun omgeving). En het is humus voor taalverwerving: in dit soort van boeiende gesprekken zijn cursisten bijzonder alert voor nieuwe woordenschat en nieuwe zinssneden die ze kunnen gebruiken om hun eigen ervaringen te verwoorden of zich in te leven in de fascinerende ervaringen van anderen. Die echte gesprekken helpen mensen tegelijkertijd om de waarde van hun eigen cultuur, maar ook die van anderen te zien en te respecteren. Ze helpen mensen om hun leven in de Vlaamse samenleving met anderen te delen en beter te begrijpen. Het is taalles en zoveel meer… Het is taal gebruiken om banden te smeden met je medecursisten, en daardoor (nog) liever naar de les te komen. Het is met volle overgave en zonder besef van tijd in de klas zitten en datgene leren wat je wil kunnen in de wereld buiten de klas. Soms is datgene wat lesgevers als bijzaak beschouwen, de hoofdzaak. En soms is datgene wat ze als de hoofdzaak van hun les zien, maar luttele bijzaak.

Mijn vrouw was vandaag de les uitgelopen met het gevoel dat ze zelf ontzettend veel had bijgeleerd. Bijvoorbeeld, dat moslims geen alcohol mogen drinken en geen tatoeages mogen zetten omdat de islam de mens aanraadt zijn lichaam niet te schaden. Een lesgever die zelf veel bijleert, dat lijkt me een kenmerk te zijn van duurzaam onderwijs…

1 op 10 kinderen in Vlaanderen groeit op in armoede. Volgens Unicef heeft zelfs 1 op 5 kinderen in België een verhoogd armoederisico. Veel van de kinderen die in arme gezinnen opgroeien, leven in (te) krappe huizen met weinig bewegings- en ontspanningsruimte, en zonder een plaats om rustig te studeren. Velen gaan ’s zomers niet op vakantie. Velen vinden moeilijk toegang tot vrijetijdsvoorzieningen, het cultureel aanbod en de bib. Velen groeien op in een huis met weinig boeken en geschreven materiaal. 1 op 5 Belgische gezinnen heeft thuis geen computer of internet. Veel ouders van deze kinderen hebben het zo moeilijk om de eindjes aan mekaar te knopen dat ze weinig tijd overhouden om met de kinderen te spelen en uitgebreid te praten, hen te ondersteunen bij hun schoolwerk, uitstapjes met hen te doen.

Veel kinderen uit kansarme gezinnen doen het niet goed op school. Velen van hen gaan niet graag naar school. Velen worstelen met onzekerheid en een laag zelfbeeld. Ze lopen veel meer kans om zonder diploma het onderwijs te verlaten dan kinderen die opgroeien in kansrijke gezinnen. Dat zijn wrange vaststellingen. Want net voor deze kinderen zou onderwijs uitstekend moeten werken. Voor deze kinderen is onderwijs een cruciale hefboom om het spook van de generatie-armoede te verdrijven. Net deze kinderen zouden in het onderwijs (en dankzij het onderwijs) boven zichzelf moeten kunnen uitstijgen. Onderwijs kan het verschil maken: het kan er mee voor zorgen dat kinderen die opgroeien in arme gezinnen, niet arm moeten BLIJVEN, voor de rest van hun leven.

Voor alle kinderen, maar zeker voor kinderen die in armoede opgroeien, moet onderwijs RIJK zijn. Rijk aan kansen om hun kennis van de wereld uit te breiden. Rijk aan momenten waarop ze succesvol zijn en aan zelfvertrouwen winnen. Rijk aan warme relaties met leerkrachten die in hen geloven, en warme relaties met andere leerlingen. Rijk aan signalen dat ze erbij horen. Rijk aan toegangen naar vrijetijdsbesteding en de bibliotheek. Rijk aan mogelijkheden om op school computers te gebruiken, op het internet te surfen en digitaal geletterd te worden. Rijk aan kansen om volwaardig aan de interactie in de klas te mogen meedoen. Rijk aan ingrepen die pestgedrag voorkomen en bestrijden. Rijk aan informele communicatielijnen met hun ouders. Rijk aan kansen om de competenties die ze WEL hebben opgebouwd in de klas binnen te brengen. Rijk aan kansen om hun talenten en interesses te ontdekken. Rijk aan inspraak, zodat ze zelf kunnen zeggen hoe het onderwijs beter voor hen kan werken. Rijk aan toekomstkansen.

Veel concrete tips voor scholen om met armoede om te gaan vind je via deze link:

http://www.ond.vlaanderen.be/zorgvuldigbestuur/pdf/AntwerpenArmoedeSchool.pdf

Veel informatie en inspiratie voor de lokale strijd tegen armoede vind je ook in de volgende brochure:

Elk kind telt. Informatie en inspiratie voor lokale actoren in hun strijd tegen armoede (auteurs Anneline Geerts, Danielle Dierckx en Lief Vandevoort)

Om met Peter Adriaenssens af te sluiten: een samenleving kan en mag kinderarmoede niet tolereren. En zoals Geert, Dierckx en Vandevoort het in hun brochure stellen: een geïntegreerde aanpak waarbij onderwijs samenwerkt met andere sectoren (zoals welzijn, tewerkstelling, huisvesting…) biedt de meeste kansen op slagen.

Ik kan nog steeds niet geloven dat Johan Huybrechts mijn pad niet meer zal kruisen. Johan, de huidige coördinator Leren en Innoveren van de Stad Antwerpen, overleed deze week geheel onverwacht aan de gevolgen van een longembolie. Vanmiddag ben ik tijdens mijn lunchpauze naar de bibliotheek van de faculteit Rechten getrokken om er zijn artikel over het Koning Matthijsje-project in het tijdschrift Welwijs te herlezen. Vanaf de eerste regel herkende ik het sociaal engagement, de gedrevenheid, de innoverende onderwijsideeën en het grote hart van Johan.

Integratie vanuit respect: zo beschrijft Johan in het Welwijs-artikel het ideale integratieproces van minderjarige vluchtelingen die als anderstalige nieuwkomers in ons Vlaams onderwijs terechtkomen. Als vluchtelingenkinderen door iedereen in hun schoolomgeving met respect worden behandeld, zal hun leerproces er wel bij varen. Want integratie is tweerichtingsverkeer: wie wil dat vluchtelingen Nederlands leren, moet met hen praten en naar hen luisteren. Wie wil dat nieuwkomers zich integreren in het klasleven, moet de klasdeuren openzetten en hen volwaardig in het klasgebeuren betrekken. Wie wil dat ouders hun kinderen bij het schoolwerk ondersteunen, moet het schoolgebouw openzetten, lekkere koffie voor de ouders zetten en met hen in gesprek gaan. Wie zo goed mogelijk onderwijs wil geven, kan maar beter luisteren naar wat leerlingen zelf van dat onderwijs vinden en hen de kans geven om eigen suggesties te doen over hoe het nog beter kan. Zo kan onderwijs kinderen die zich vaak klein voelen echt helpen om hun grote dromen te verwezenlijken: om astronaut, chirurg, leraar, of zelfs koning te worden. Koning Matthijsje. Als jij, kleine vluchteling uit Sierra Leone, die zich nu zo onzeker voelt, in onze school terechtkomt, dan zullen wij je behandelen met het respect dat we aan koningen betuigen. Want we hebben veel van jou te leren. En ja, inderdaad, koning zijn is niet eenvoudig: je hebt lastige taken en grote verantwoordelijkheden, en je moet goed kunnen speechen, maar als jij in jezelf gelooft, en wij dienen jou met al ons kunnen en kennen, dan zijn we er zeker van dat je het er prachtig zal van afbrengen.

Als je met Johan praatte, wist je, zag je, hoorde je dat er iemand naar je luisterde, met heel veel respect. Als je met Johan over onderwijs praatte, wist je, zag je, hoorde je dat hij vooral aan de leerlingen dacht die het niet makkelijk hadden. Zijn wakkere ogen lichtten op en die typische Johan-glimlach verscheen breed om zijn lippen als hij kon vertellen over de prachtige dingen die kinderen deden en zeiden. Als hij een sprekende getuige kon zijn van de grootsheid van kleine mensen. Dat voelde ik vanaf het eerste moment dat ik hem leerde kennen op zijn basisschool, lang geleden. Het onderwijs was voor Johan maar goed genoeg als het goed werkte voor elke leerling, ongeacht diens afkomst, verleden en thuistaal. Het onderwijs was maar goed genoeg als het alle leerlingen een goed gevoel gaf. Het onderwijs kon maar goed genoeg worden als leerkrachten en directeurs hun hele leven lang bleven bijleren. Met een open geest. Zonder vooroordelen luisteren naar anderen om bij te leren. En niet alleen naar die expert van de KU Leuven, ook naar die expert-leerling van het tweede leerjaar uit Sierra Leone. Iedereen is koning. 

Leraren zijn ook leerders. Ze proberen voortdurend hun onderwijs te verbeteren. Ze trachten hun onderwijs beter te doen werken voor hun leerlingen of proberen hun band met de leerlingen te versterken.

Vaak wordt tegen leerkrachten gezegd wat ze aan hun praktijk moeten veranderen. Vele vernieuwingen worden hen van ‘bovenaf’ aangeboden. Maar dragen die vernieuwingen bij tot de professionalisering van leerkrachten? Inspireren ze de zoekende leerkracht? Het onderzoek naar vernieuwing in het onderwijs geeft aan dat leraren meer geneigd zijn om vernieuwingen op te nemen als een aantal voorwaarden zijn vervuld. Die voorwaarden vatten we hieronder samen in een overzichtelijke figuur.

– Interesse: staat voor de intrinsieke motivatie van leerkrachten om zich te professionaliseren. Een vernieuwing slaat meer aan als ze aansluit bij de zorgen, problemen en vragen van de leerkracht. De leraar moet het gevoel hebben dat de vernieuwing een antwoord is op zijn eigen vragen, in plaats van vragen (en bijhorende) antwoorden opgedrongen te krijgen.

– Verbindingen: Leraren die zich professionaliseren, houden er niet van alles overboord te gooien. Ze moeten kunnen behouden wat al goed loopt en nieuwe ideeën daarin kunnen inpassen. Vernieuwingen die echt duurzaam zijn, verlopen meestal geleidelijk in een opeenvolging van kleine stappen, eerder dan met grote revoluties. 

– Competentie: de leraar die een nieuw idee verkent of uitprobeert, mag niet het gevoel krijgen dat anderen zijn competentie in vraag stellen. Meer zelfs, de leraar moet sterk het gevoel hebben dat hij dankzij de vernieuwing zijn eigen competentie echt kan uitbreiden. Directies moeten leraren ruimte laten tot uitproberen en experimenteren. Tegelijk moet de zoekende leerkracht ook ergens terecht kunnen als hij vastloopt of met vragen blijft zitten. Zo lopen vernieuwingen vaak beter als een kerngroep binnen het team het voortouw neemt: die kerngroep verzamelt kennis en praktijkervaring, en kan vervolgens andere leerkrachten ondersteunen om hun competentie te verhogen.

– Relatie: Leraren gaan zich sterker professionaliseren als ze dat samen doen: als ze samen met hun collega’s kunnen overleggen, hun collega’s kunnen observeren, hun lessen kunnen nabespreken of samen voorbereiden. Ook de hulp van experts en nascholers is vaak erg welkom: leraren leren erg veel van iemand die hen observeert (of op video opneemt) en nadien met hen reflecteert over de kwaliteit van de les (of bepaalde aspecten ervan). Volgens Michael Fullan ligt de sleutel tot meer onderwijskwaliteit in een verhoogde samenwerking tussen leerkrachten. Schoolteams zouden moeten uitgroeien tot professionele leergemeenschappen. Samenwerkend leren werkt dus niet alleen voor leerlingen.

– Autonomie: Toch mag de leerkracht in dat groepsgebeuren niet het gevoel verliezen dat hij controle heeft over zijn eigen proces van professionalisering. Leerkrachten die zich professionaliseren of hun praktijk vernieuwen, moeten zelf kunnen beslissen hoe snel ze daarin willen gaan, welke stappen ze achtereenvolgens willen zetten. Niet alle leerkrachten gaan dus even snel.

Ten slotte: leraren leraren verdienen in hun zoektocht naar professionalisering voldoende ondersteuning. Het is dus maar te hopen dat in het loopbaandebat voldoende aandacht wordt besteed aan de aanvangsbegeleiding van jonge leerkrachten, en het creëren van ruimte voor schoolteams om samen hun professionaliseringsproces in handen te nemen.