Minister Smet lanceerde gisteren het computergame “Re: Pest” voor leerlingen van het secundair onderwijs. Wie het game speelt, moet zich inleven in pestsituaties en reflecteren over de rol die hij als bijstaander of gepeste zou opnemen. Het spelen van het game maakt deel uit van een lessenreeks rond pestgedrag die leerkrachten aan de leerlingen kunnen geven om pestgedrag op school te voorkomen en aan te pakken.

Het idee komt uit Finland: De lessenreeks en het computergame maken daar (op hun beurt) deel uit van een veelomvattend programma (het KIVA-programma) dat uitermate succesvol blijkt te zijn in de bestrijding van pestgedrag. Wetenschappelijk onderzoek met experiment- en controlescholen toont aan dat het KIVA-programma werkt, en er op de experimentscholen minder pestgedrag voorkomt. De onderzoeksartikels zijn echter duidelijk: niet het game en de lessenreeks op zich, maar de totaalaanpak werkt! Hoe ziet die totaalaanpak er dan precies uit?

– Het KIVA-programma gaat ervan uit dat “bijstaanders” (dus zij die getuige zijn van pestgedrag) een cruciale rol spelen. Bijstaanders kunnen het pestgedrag aanmoedigen, negeren of bestrijden. Het is dat laatste (bestrijden) waarin het game en de lessenreeks alle leerlingen sterker probeert te maken: leren opkomen voor de gepeste, leren communiceren over pestgedrag (bijvoorbeeld naar vertrouwensleerkrachten), leren meehelpen aan een oplossing van de conflictsituatie. Pesten gaat dus niet alleen over een gepeste leerling en een pester: het is de houding en het gedrag van de omstaanders die cruciaal zijn voor de preventie én het oplossen van pestproblemen.

– Dat impliceert dat leerkrachten er meteen voor moeten zorgen dat werken met het game en de lessenreeks niet “opgesloten” wordt in een kort “project”, maar meteen doorstoot naar de realiteit van elke dag. In het KIVA-programma wordt bijvoorbeeld met de klasgroep nagedacht over dagelijkse leefregels in de klas en op de speelplaats, en wordt elk daadwerkelijk voorval van pestgedrag meteen opgevolgd zodat het geleerde in de echte praktijk kan worden omgezet.

– Binnen het schoolteam wordt een groep van minimaal 3 KIVA-leerkrachten getraind in het aanpakken van echte pestsituaties: als er zich een pestsituatie voordoet (en dit bijvoorbeeld gemeld wordt door een van de omstaanders), dan stelt zo’n expert-leerkracht samen met de klastitularis een steungroep samen.Van die steungroep maken de pester en omstaanders deel uit. Via een combinatie van individuele gesprekken en groepsdiscussies wordt ontleed waarom de pester pest en vooral welke positieve acties naar de gepeste kunnen genomen worden om het leed te verlichten. Het ontleden van de oorzaken van het pestgedrag is erg belangrijk: voor veel pesters is pesten immers een manier om iets te bekomen (prestige, zelfrespect….): het is dan ook belangrijk dat de leerkrachten zicht krijgen op mogelijkheden om de pester zich beter in zijn vel te laten voelen zonder te hoeven pesten. Het is ook cruciaal dat de omstaanders hun actieve rol in het bestrijden van pestgedrag echt opnemen, en dus mee deel uitmaken van het toewerken naar een oplossing.

– De expert-leerkrachten dragen een fluohesje tijdens bewakingsmomenten zodat ze zeer goed zichtbaar zijn en zijn ook vlot bereikbaar via het internet. Op school wordt zeer zichtbaar gemaakt (via posters aan de muren) dat de school pestgedrag wil voorkomen en dat de medewerking van iedereen daarvoor nodig is.

– Ook de ouders worden in het programma betrokken: ze worden ingelicht over de werking van het programma, over het belang van communicatie en openheid, en worden betrokken bij het oplossen van conflicsituaties.

De resultaten van het KIVA-project zijn in Finland erg hoopgevend: niet alleen daalt het volume aan pestgedrag aanzienlijk, maar bovendien stijgt het welbevinden van veel leerlingen op de school. En niet te vergeten: heel veel leerlingen zijn sociaal vaardiger geworden, weerbaarder, en sterker in het opkomen voor de zwaksten in de schoolomgeving. Heel veel leerlingen worden zich ervan bewust dat IEDEREEN betrokken partij is bij pestgedrag in je onmiddellijke omgeving. Niet reageren is toestemmen. En dat zijn duurzame lessen die leerlingen voor de rest van hun leven meedragen. Het is dus maar te verhopen dat Vlaamse schoolteams, en ook onze minister, er niet te makkelijk van uitgaan dat werken met het computergame alleen (hoe knap ook) het pestgedrag op school zal verminderen. En het is te hopen dat heel veel schoolteams de weg vinden naar het KIVA-concept:

Zie onder andere: https://www.kivaschool.nl/kiva-programma

De Vlaamse regering heeft een ontwerpdecreet goedgekeurd om inclusief onderwijs in Vlaanderen te versterken. Leerlingen met een lichte mentale beperking, bepaalde fysieke beperkingen of een leerstoornis zoals dyslexie zullen voortaan standaard het gewone onderwijs kunnen volgen. Enkel wanneer een school onredelijke inspanningen moet doen, kan een leerling doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Op het VRT-journaal zagen we het voorbeeld van een kleuter in een rolstoel die nu al onderwijs kan volgen in een ‘gewone’ basisschool omdat de school ervoor zorgde dat alle lessen op het gelijkvloers plaatsvinden, en de andere kleuters en leerkrachten meehelpen om de kleuter zoveel mogelijk te betrekken in het normale klasgebeuren. Minister Smet gaf verder het voorbeeld van een doventolk in de reguliere klas of software voor dyslectische kinderen.

Ook al heeft de vzw GRIP (Gelijke Rechten voor Iedere Persoon met een handicap) aangegeven dat in de praktijk nog zal moeten blijken of het criterium “onredelijke inspanning” niet te snel zal worden ingeroepen door scholen, toch beschouwt de Vlaamse regering dit als een forse stap vooruit in de realisering van inclusief onderwijs. Het decreet kan de kans verhogen dat onze jonge generatie steeds beter leert om sociale diversiteit tussen mensen niet alleen te aanvaarden, maar er sociaal vaardig mee om te gaan; het verhoogt de kans dat er meer begrip voor, en sociale interactie, plaatsvindt tussen mensen met een beperking en mensen zonder, niet alleen in de school, maar ook daarbuiten. Het verhoogt de kans dat we op termijn een samenleving creëren waarin mensen met een handicap minder systematisch worden weggestoken in aparte hokjes, aparte instellingen en aparte werkplaatsen. Het verhoogt de kans dat de Vlaamse mensengemeenschap weer wat groter wordt.

Dit ontwerpdecreet staat in schril contrast met de reeks over discriminatie en racisme in Vlaanderen die de krant De Standaard onlangs publiceerde. Daaruit blijkt dat allochtone jongeren en volwassenen nog steeds op allerlei wijzen (subtiele en minder subtiele) worden gediscrimineerd. Op de arbeidsmarkt bijvoorbeeld. Het is in dit verband zeer schrijnend om vast te stellen dat allochtone jongeren die keihard hebben gewerkt om een diploma te halen, en die het Standaardnederlands én het tussentaalnederlands zo goed beheersen dat het verschil met hun autochtone leeftijdsgenoten niet meer hoorbaar is, niet eens op een sollicitatiegesprek worden uitgenodigd omdat de naam op de sollicitatiebrief te exotisch aandoet. Dat is een kaakslag voor de jongeren, maar ook voor hun leerkrachten die de jongeren jarenlang hebben ondersteund, gemotiveerd, en moed ingesproken. Dit zijn verhalen die niet alleen de Standaard halen, maar via sociale media ook jongeren bereiken die nu nog op de schoolbanken zitten, en die hun motivatie om hard te blijven werken voor school, kunnen neerhalen. Evenzeer verontrustend was de aflevering in de reeks van de Standaard over discriminatie op school. Die stond bol van de sprekende voorbeelden: allochtone jongeren die te horen krijgen dat ze niet aan het aso moeten beginnen omdat dat voor leerlingen als zij niet is weggelegd, Turkse leerlingen die te horen krijgen dat ze maar eens moeten bewijzen dat ook Turken hard kunnen werken… Wetenschappelijk onderzoek blijft aangeven dat allochtone leerlingen veel vaker naar het buitengewoon onderwijs worden doorverwezen dan autochtone leerlingen, vaker naar de 1B-klas worden doorverwezen (zelfs als ze dezelfde resultaten halen in het basisonderwijs als autochtone leerlingen), minder vaak aan bod komen in klasgesprekken, straf krijgen als ze hun thuistaal op de speelplaats gebruiken, en vaker moeten zittenblijven.

Het is dus maar te verhopen dat inclusie voor sommige leerlingen niet tot nog meer exclusie van andere leerlingen gaat leiden. De Vlaamse regering belooft extra schoolondersteuners voor inclusief onderwijs. Een goede zaak. Maar de Vlaamse regering kan het niet maken om rond de ene inclusie een actief ondersteunend beleid te voeren en tegelijkertijd haar ogen af te wenden van een hardnekkig exclusieprobleem dat al jarenlang een smet is op ons onderwijsblazoen. De Vlaamse regering moet rond inclusief onderwijs dus een écht inclusief beleid voeren.

Het idee van Fons Leroy om VDAB in te schakelen in de strijd tegen voortijdig schoolverlaten, verdient absoluut verdere aandacht en nader overleg. En wel om meer redenen dan velen op het eerste gezicht denken.

De eerste reden ligt voor de hand: VDAB heeft bijzonder veel ervaring met het aanbieden van beroepsopleidingen. VDAB  kan leerlingen op werkvloeren en opleidingsvloeren vorming aanbieden met hedendaagse apparatuur (“bouwopleiding met hedendaagse graafmachines”, dixit Leroy), kan paden effenen naar bedrijven die op zoek zijn naar nieuwe krachten in de secundaire, tertiaire en quartaire sector, en kan voor leerlingen die echt schoolmoe zijn een nieuwe start in een nieuwe omgeving betekenen.

Maar er is meer.  Het VDAB-idee moet  alle betrokkenen opnieuw doen nadenken over de integratie van beroepsopleiding en algemene vorming.  Het was opvallend dat de eerste reacties op het voorstel, hoe positief ook, meteen benadrukten dat de leerlingen ook “onderwijs” moeten krijgen.  Die “ook” is erg intrigerend: het kleine woord suggereert dat “onderwijs” en “beroepsopleiding” twee aparte, gescheiden processen zijn.  De vraag is of die scheiding wel zo gewenst is.

De VDAB-opleiding van volwassen anderstalige werklozen in Vlaanderen toont al jaren aan dat onderwijs en beroepsopleiding op slimme wijze in mekaar verweven kunnen worden. VDAB biedt anderstalige volwassen werklozen niet alleen een beroepsopleiding, maar tevens een opleiding Nederlands als tweede taal voor de opleidings- en werkvloer. De anderstaligen krijgen eerst een intensieve schakelcursus ‘Nederlands voor de opleidingsvloer’, en krijgen tijdens de eigenlijke beroepsopleiding een geïntegreerde taalcoaching, zodat zij het Nederlands verwerven dat ze nodig hebben om het beroep goed uit te oefenen. In het wereldje van het onderwijs Nederlands als tweede taal gelden de VDAB-opleidingen voor anderstalige werklozen als een schoolvoorbeeld van behoeftengerichte (de cursisten leren het Nederlands dat ze nodig hebben voor een specifieke opleiding) én geïntegreerde (de cursisten leren taal terwijl ze andere relevante competenties opdoen) taalcursussen. En tegelijkertijd wordt er sterk geschaafd aan bepaalde werkattitudes (in groep leren werken, op tijd zijn….), aan maatschappelijke en interculturele vorming, en aan technologische vorming. Beroepsopleiding en onderwijs worden geïntegreerd en profiteren van mekaar: het “onderwijs” wordt door de cursisten als relevanter én aanschouwelijker (dus begrijpelijker en bevattelijker) ervaren, de “beroepsopleiding” focust op het algehele functioneren van de cursist en de algehele persoonlijkheidsontwikkeling.

Als we echt warmlopen voor het VDAB-idee, dan moeten we dus meteen ook nadenken over de invulling van PAV (Project Algemene Vakken), dat in veel BSO-richtingen hét onderwijsvak is waarbinnen aan de algemene vorming van de leerlingen wordt gewerkt. PAV kan veel opleveren, maar vooral als het eigentijds wordt opgevat (en inhouden behandelt die écht relevant zijn voor de jongeren), verbindingen zoekt met de beroepsopleiding, en de ‘drive’ en contextualisering van de beroepsopleiding gebruikt om met de leerlingen aan cruciale 21^ste-eeuwse competenties te werken (geletterdheid, technologische ontwikkeling, sociale vaardigheden…).   PAV zou dus –gedeeltelijk – mee naar de opleidingsvloer kunnen verhuizen, en omgekeerd.

De scheiding van “manuele arbeid” en “intellectueel werk”  huist diep in de onderbuik van vele Vlamingen. Ze ligt aan de basis van de verschillende waardering van het aso, tso en bso.  Dat verschil in waardering wordt al heel snel in ons lager onderwijs geïnstitutionaliseerd: manuele vaardigheden vormen – reeds daar – slechts een klein onderdeel van “muzische vorming” en tellen niet of nauwelijks mee voor het bepalen van onderwijsresultaten en beslissingen rond doorstroming. Intellectuele vaardigheden (de cognitieve benadering van taal, rekenen én wereldoriëntatie) wegen vanaf het begin van het lager onderwijs zwaar door: in het lessenrooster, in het huiswerk, op het rapport, in de waardering van wat echt belangrijk is op school. Het is dat verschil in gewicht dat veel ouders doet beslissen om hun kinderen eerst de algemene (cognitieve) vorming in het secundair onderwijs te laten volgen, en datzelfde verschil in gewicht dat veel jongeren (vaak na  een reeks faalervaringen) een eerder negatieve keuze doet maken voor “BSO”.  Maar in de 21^ste eeuw is die scheiding wereldvreemd: de zogenaamde “manuele” beroepen zijn hoogtechnologisch geworden, en vereisen evenzeer cognitieve inzichten, planningsvaardigheden, communicatievaardigheden, samenwerkingsvaardigheden, en probleemoplossende competenties. Dat heeft niet alleen tot gevolg dat het onderwijs van beroepscompenties om de integratie van technisch-, beroeps- en algemene vorming smeekt, maar ook dat daardoor “manuele” en “technische” activiteiten vaak een heel dankbare, concrete context bieden om abstracte inzichten op te enten. Technologische en manuele vorming worden dan de sokkel waarop cognitieve ontwikkeling kan stoelen. Als het basisonderwijs en de hervormde eerste graad echt mee met de tijd wil zijn, moet ze het debat dus durven aangaan over de wereldvreemde breuk tussen technologische en cognitieve vorming, en over de gewichten die we vanaf het begin in het huiswerk, het rapport, het curriculum en de schoolbeleving van kinderen en jongeren deponeren.

VDAB? Zeker verder over nadenken dus! Maar dan liefst meteen integraal, en zonder onnodige, wereldvreemde en onproductieve schotten tussen “beroepsopleiding” en “algemene vorming”: VDABAV dus…

Hoe kunnen scholen gelijke onderwijskansen bevorderen? Hoe ervoor zorgen dat het onderwijs goed werkt voor kinderen van ouders voor wie het onderwijs niet goed werkte?

Omdat het Vlaamse “Steunpunt Gelijke Onderwijskansen” vier jaar geleden werd opgedoekt onder druk van de besparingen, moeten we tegenwoordig vaak naar het buitenland kijken om wetenschappelijke analyses te bemachtigen van de factoren die gelijke onderwijskansen bevorderen. Het Amerikaanse “State Education Resource Center” formuleert op basis van wetenschappelijk onderzoek de volgende 9 standaarden voor een schoolwerking die gelijke onderwijskansen bevordert:

1. Een gezamenlijke focus: Scholen bereiken meer met meer leerlingen als het team, de studenten en de ouders een gedeelde visie hebben op wat ze willen bereiken, en als het schoolteam een geloof uitstraalt dat elke leerling heel veel kan bijleren.

 2. Hoge verwachtingen: Scholen bereiken meer als ze de lat voor alle leerlingen hoog durven leggen, en als ze uitstralen dat alle leerlingen die uitdagingen aankunnen. 

3. Sterk leiderschap: Scholen bereiken meer als de directie die gedeelde visie en hoge verwachtingen aanmoedigt en ondersteunt, en intense samenwerking tussen schoolteamleden bevordert.

4. Gepersonaliseerd, relevant en ‘warm’ onderwijs: In succesvolle scholen investeren leerkrachten in warme relaties met leerlingen, differentiatie op leerlingniveau en het onderwijzen van relevante competenties.

5.  Betrokkenheid van de ouders en buurt: In succesvolle scholen wordt geïnvesteerd in de relatie tussen buurt en school, en tussen ouders en schoolteamleden. Als er problemen opduiken in schoolloopbanen werken ouders en leerkrachten samen aan een oplossing.

6. Intelligent gebruik van evaluatie: In succesvolle scholen worden de resultaten van leerlingen gebruikt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, en om ondersteuning en differentiatie nog beter af te stemmen op de noden van de leerling(en).

7. Uitdagend curriculum: In succesvolle scholen wordt het curriculum opgebouwd rond kerncompetenties. Studenten krijgen uitdagend onderwijs, en leren via een gezonde mix van instructie, zelfontdekkend leren, projectgebaseerd onderzoek, en de opvolging van de resultaten van evaluatie.

8. Professionalisering van het team: Het team krijgt kansen om zich op de cruciale punten van het curriculum en vernieuwende onderwijsmethodieken na te scholen en te professionaliseren. Leerkrachten krijgen informatie over wetenschappelijk onderzoek dat op objectieve wijze aantoont “wat werkt” in het onderwijs en leren ook zelf actie-onderzoek in hun eigen school uitvoeren.

9. Flexibel tijdsgebruik: Succesvolle scholen gaan flexibel om met klassenstructuren, tijdsindelingen, binnen- en buitenschoolse activiteiten. Het leren van de leerling staat daarbij centraal. 

Deze 9 standaarden hebben heel wat gemeenschappelijk met de befaamde 5 standaarden die CREDE (het Centre for Research on Education, Diversity and Excellence) een aantal jaren geleden formuleerde. CREDE was het Amerikaanse Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, dat meta-analyses uitvoerde op het onderzoek naar onderwijssucces van allochtone leerlingen (dit centrum werd echter eveneens onder besparingsdruk afgeschaft). Hun 5 standaarden voor gelijke onderwijskansen luidden als volgt:

1. Joint Productive Activity: Scholen bereiken meer naarmate de leerkrachten met hun leerlingen gezamenlijke projecten uitvoeren, waarbij ze samen naar een zinvol, motiverend doel toe werken. Krachtig onderwijs (vooral voor sociaal kwetsbare leerlingen) is een onderwijs waarbij heel veel actie en interactie ontstaat rond opdrachten, taken en projecten die samen worden opgenomen. Via die actie en interactie ontwikkelen leerkrachten en leerlingen nieuwe inzichten die voortspruiten uit gezamenlijke ervaringen.

2. Language and literacy across the curriculum: Voor sociaal kwetsbare en allochtone leerlingen is het van cruciaal belang om in alle domeinen en vakken aan schoolse taalvaardigheid en geletterdheid te werken. Leerlingen moeten de taalvaardigheid verwerven om in alle vakken over ervaringen te praten, lezen, schrijven en luisteren, en moeten hun talig repertoire gevoelig uitbreiden.

3. Making meaning: connecting content to students’ lives: Abstracte inzichten kunnen best opgebouwd worden vanuit concrete ervaringen en contexten. Bruggen en verbindingen moeten gebouwd worden tussen de ervaringen en de leefwereld van de kinderen (buiten de school) en de inhouden die op school worden behandeld.  Nieuwe inzichten en inhouden moeten verbonden worden aan wat de leerlingen al kunnen en kennen. 

4. Challenging activities: Voor sociaal kwetsbare leerlingen moet de lat hoog blijven liggen. Net voor deze leerlingen wordt de uitdaging vaak uitgegomd. Ook deze leerlingen moeten gestimuleerd worden om op een hoger niveau te redeneren, om abstracte inzichten op te bouwen, vanuit de exploratie van concrete materialen en ervaringen. Deze leerlingen mogen niet op een dieet gezet worden van “drill and kill” oefeningen.

5. Teaching through conversation: Hoog-kwalitatief onderwijs voor sociaal kwetsbare leerlingen is heel erg interactief. Samen hardop nadenken, samen brainstormen, hypotheses verwoorden en bespreken, mekaar interactief aanvullen en ondersteunen, feedback op mekaars werk geven, en samen nieuwe inzichten tot stand brengen zijn kenmerken van hoog-kwalitatieve instructie. Daarin moeten alle leerlingen volwaardige kansen krijgen om aan de interactie deel te nemen. Iedere stem telt. 

Voor meer informatie:

http://crede.berkeley.edu/research/crede/standards.html

http://ctserc.org/s/index.php?option=com_content&view=section&id=8&Itemid=28

“Verontrustend”, noemde minister Smet de resultaten van de recente internationale PIAAC-studie naar de vaardigheden van volwassenen en jongeren om informatie in digitale omgevingen te verwerken. Vooral het feit dat veel volwassenen en jongeren het heel moeilijk hebben om zelfstandig authentieke problemen in digitale omgevingen op te lossen, stemt tot nadenken. Diep nadenken. Over de manier waarop we met digitale omgevingen in ons onderwijs moeten werken, bijvoorbeeld.

Niet het ongebreideld invoeren van laptops, tablets, apps en digitale borden in  onze schoolomgevingen zal het verschil maken. Het verschil zal zitten in de mate waarin we die fraaie apparaten en toepassingen uitbuiten om leerlingen met complexe informatie te leren omgaan en hen prikkelen om zelf de meest efficiënte oplossing voor een authentiek probleem te leren ontwerpen.

Ik kies bewust voor het woord ‘ontwerpen’: leerlingen moet geleerd worden om niet de slaaf van technologie te zijn, de blinde volger, de automatische tikker, de bliksemsnelle doorklikker, de onkritische copy-and-paster. Leerlingen moeten bevorderd worden tot meester-ontwerpers in een rijke digitale omgeving. Met de kleuren, geluiden, tekens, geschreven en numerieke informatie die op hen afkomen de contouren aftekenen van een mogelijke oplossing voor een klein of groot probleem; met een kritische geest dat eerste ontwerp bijschaven, verfijnen, aanvullen; met gebruik van sociale vaardigheden dat ontwerp bespreken met, of laten feedbacken door, verwante zoekers en hun leerkrachten; met een open geest nieuwe, onverwachte, aangereikte elementen inbrengen om het ontwerp helemaal op punt te stellen; met een evaluatieve geest het ontwerp aftoetsen aan de gegeven opdracht.

Het hoeft daarbij niet per se om spectaculaire klasactiviteiten te gaan. Een eenvoudig voorbeeld: uit het PIAAC-onderzoek blijkt dat veel mensen het moeilijk hebben om hun e-mails te ordenen. In een klasactiviteit bieden we leerlingen 20 korte mailberichten aan van een fictief persoon. In de traditionele, 20ste-eeuwse versie van deze klasactiviteit zouden de leerlingen wellicht ook vier mappen hebben gekregen, en de opdracht om de mailbericht in de ‘juiste’ map onder te brengen, met het gevaar dat de klassikale nabespreking zich zou beperkt hebben tot een afkruisen van goed/fout. In de 21ste-eeuwse, meer duurzame versie krijgen leerlingen geen mappen, maar enkel 20 mailberichten. Ze krijgen de opdracht om zelf mappen te creëren (en de berichten daarin onder te brengen). Dat levert een veel rijkere discussie op: er zijn nu immers meerdere goede oplossingen, waarvan de voor- en nadelen genuanceerd kunnen worden afgewogen. En leerlingen krijgen vooral meer kansen en impulsen om hun creativiteit en probleemoplossend vermogen te ontwikkelen, en om hun keuzes te leren beargumenteren. Ze kunnen naar aanleiding van deze oefening op een metaniveau (leren) nadenken over het ontwerpen van mappenstructuren.

Digitale technologieën hebben dus het onmiskenbare potentieel om leerlingen in een rijke mentale ruimte binnen te brengen, die hun denken en creatief vermogen prikkelen en uitdagen.  Ik hoop dat de ontwerpers van lesmethodes (en hun digitale versies) die uitdaging aangaan: dat zij niet alleen zichzelf, maar vooral hun leerlingen als de ultieme ontwerpers van leeractiviteiten zien.  Het zal onze leerlingen beter wapenen tegen de stroom aan technologisch vernuft die op hen afkomt. Het zal de sociaal kwetsbaren wapenen tegen het misbruik, de verborgen verleiders en de criminele wanpraktijken die de technologische omgeving bezoedelen. Het zal ons onderwijs 21ste-eeuwser en duurzamer maken. Het zal de resultaten op de volgende PIAAC-peiling er (nog) beter doen uitzien.

Meer lezen over de studie:

Het tijdschrift “Klasse” wijdt in zijn meest recente nummer nogal wat aandacht aan het succes van het Finse onderwijs. In Finland doen leerkrachten dingen waar veel Vlaamse leerkrachten de wenkbrauwen bij fronsen: leerlingen van dezelfde klas krijgen verschillende toetsen; leerlingen in dezelfde klas krijgen verschillende huiswerken; leerlingen krijgen in het basisonderwijs geen punten en moeten niet blijven zitten….

Om zulke – blijkbaar erg succesvolle praktijken – écht te begrijpen, moet je even een knop omdraaien. Van “presteren” naar “groeien”. Ons Vlaamse onderwijs is erg op prestaties gericht. In toetsen, huiswerken, opdrachten vragen leerkrachten aan alle leerlingen van een groep om een bepaalde prestatie op hetzelfde moment te leveren. Dat brengt haast onvermijdelijk met zich mee dat sommige leerlingen het zeer goed doen, andere leerlingen het iets minder doen dan die eerste groep, en nog andere leerlingen het veel slechter doen. Leerlingen worden haast onvermijdelijk met mekaar vergeleken, en met een gemiddelde prestatie. Een toets is goed als hij de befaamde Gauss-curve oplevert: een heel aantal leerlingen scoren in de redelijk-goed-categorie, en links (+) en rechts (-) daarvan een paar uitschieters. Leerlingen die altijd maar langs rechts (-) uitschieten, krijgen veel negatieve signalen, en moeten uiteindelijk “afzakken” naar een ‘lager’ (of ‘later’) presterende groep. Lessen worden op maandag gegeven, en op dinsdag overhoord: er moet meteen een prestatie geleverd worden die aantoont dat de leerlingen ‘het’ geleerd hebben.  Leerkrachten die zulke onmiddellijke prestaties verwachten en verlangen, gaan haast onvermijdelijk hun verwachtingen naar onder bijstellen als bepaalde leerlingen op het (door hen) gevraagde moment de gevraagde prestatie niet leveren. Een onderwijs dat heel erg prestatiegericht denkt en acteert, creëert haast onvermijdelijk een groep van uitvallers….

In Finland staat de knop niet op “onmiddellijk presteren” maar op “groeien”. Alles staat in het teken van élke leerling die groeit. Alles vertrekt van de aanname dat niet alle leerlingen op hetzelfde tempo groeien. Leerlingen worden in de eerste plaats met zichzelf vergeleken, in plaats van met anderen. Leerlingen krijgen basisstof, en worden vervolgens gedifferentieerd benaderd om ervoor te zorgen dat ze allemaal blijven vooruitgaan (maar niet noodzakelijk op hetzelfde tempo). Vandaar dat ze soms gedifferentieerde huiswerken, taken en toetsen krijgen. Als ze niet vooruitgaan, moet er gezocht worden naar alternatieve groeperingsvormen, werkvormen of vormen van uitleg die maken dat leerlingen toch vooruitgaan. Alle leerlingen krijgen veel positieve boodschappen (want kinderen en jongeren zijn ‘groeiers’ van nature), en moeten ook veel zélf nadenken over hoe ze tot groei kunnen komen. Ze moeten hardop reflecteren over hoe ze taken en opdrachten uitvoeren, en daaruit leren wat ze anders en beter kunnen doen. Het geloof in de ‘leer-kracht’ van alle leerlingen blijft op die manier gemakkelijker hoog.

De befaamde psychologe Carol Dweck (van Stanford University) benadrukt in haar boek “Mindset” dat leerlingen niet afhankelijk mogen worden van extrinsieke motivatoren. Dat is typisch voor een prestatiegericht systeem: leerlingen die de gevraagde prestatie op het gevraagde moment leveren, krijgen complimenten en goede punten (en gaan vooral studeren om die te blijven krijgen), terwijl de leerlingen die slecht presteren alleen maar negatieve signalen opstapelen. In een “groei-mindset” worden intrinsieke motivatie en autonomie veel belangrijker: jongeren bouwen zelfvertrouwen op omdat ze iets interessants en relevants hebben leren doen, en daar steeds autonomer in worden. Denk gewoon aan jongeren die fanatiek proberen om het volgende level in een super-populair game te bereiken, en u hebt de buitenschoolse variant van die ‘groei-drive’ in jonge mensen te pakken. Een “groei-mindset” zal in het onderwijs veel beter werken als leerlingen interessante, zinvolle competenties opbouwen, en ze zichzelf daarin gaandeweg autonomer en competenter voelen worden. Ze blijven groeien omdat ze zichzelf voelen groeien.

De kritiek die een “groei-mindset” soms krijgt, is dat het in vergelijking met een prestatiegericht systeem tot niveauverlaging leidt. De indruk wordt immers gewekt dat leerlingen niet meer moeten presteren. Het omgekeerde is echter waar. Een groei-mindset vraagt eigenlijk niveauverhoging. In plaats van voortdurend onmiddellijke prestaties te vragen waarbij leerlingen snel feitenkennis in het hoofd hameren om die de volgende dag op te dreunen (te presteren), gaat een groei-mindset uit van voortdurende en langdurige verdieping. Jongeren moeten zinvolle en cruciale competenties steeds diepgaander verwerven. Ze moeten bijvoorbeeld steeds beter leren begrijpend lezen, door (interessante, relevante) informatie steeds kritischer te leren verwerken. Misschien daarom dat de Finnen nog veel beter in begrijpend lezen zijn dan de Vlaamse leerlingen…. en misschien daarom dat onze Vlaamse jongeren het lastig krijgen als ze de informatie in verschillende bronnen moeten vergelijken en vragen over actuele teksten moeten beantwoorden waarop het antwoord niet letterlijk in de tekst te vinden is…..

Dus misschien gaat de échte hervorming van het (secundair) onderwijs hier over: in hoeverre slagen we erin om weer voor élke leerling een groeiscenario te creëren?

De cijfers over voortijdig schoolverlaten in de centrumsteden van Vlaanderen haalden vlot de media. Zorgwekkende cijfers, want voortijdig schoolverlaten zonder diploma verhoogt de kans op latere werkloosheid en afhankelijkheid van uitkeringen.  Iedereen is het erover eens dat voortijdig schoolverlaten moet bestreden worden. Het streng en strikt opvolgen van spijbelen is vaak een van de allereerste maatregelen die genoemd worden (niet alleen in Vlaanderen overigens, ook in Nederland met hun “aanval op uitval”). Maar om voortijdig schoolverlaten echt goed te bestrijden, moeten niet alleen de symptomen bestreden worden: vooral de oorzaken van schoolmoeheid moeten aangepakt worden. Dat toont het internationale onderzoek in Ierland en Australië, waarbij van tientallen voortijdige schoolverlaters diepte-interviews werden afgenomen. Zulk onderzoek biedt ons een antwoord op cruciale vragen als: “Waarom begint iemand te spijbelen?” en “Hoe kunnen we dat in de toekomst voorkomen?”  Zulk onderzoek biedt inspiratie voor wat scholen kunnen doen om de oorzaken van voortijdig schoolverlaten aan te pakken:

1. Doorbreek de keten van faalervaringen: Het verlaten van de school is de finale stap in een lang proces, dat meestal reeds in het basisonderwijs begint. Voortijdige schoolverlaters getuigen dat ze al heel lange tijd faalervaringen in het onderwijs opstapelden. Vaak voelen ze zich afgekeurd, ‘opgegeven’, of verworpen door de leerkrachten en directie. Velen van hen ontwikkelen baldadig en opstandig gedrag nadat de relatie met hun leerkrachten is verstoord geraakt. Ze hebben het gevoel dat de leerkrachten lage verwachtingen over hen koesteren, niet in hen geloven, hen als minderwaardig behandelen. Het is voor alle leerlingen, maar zeker voor deze leerlingen, cruciaal dat ze zich geaccepteerd voelen en voldoende succeservaringen kunnen opdoen.
2. Evalueer de eigen evaluatiecultuur: Schoolteams doen er dus goed aan om hun evaluatiecultuur onder de loep te nemen. Zorgt de niet aflatende puntendwang er bijvoorbeeld niet voor dat sommige leerlingen continu negatieve cijfers om de oren krijgen geslagen waardoor hun zelfbeeld en welbevinden stevige tikken krijgen? Evaluatie dient niet in de eerste plaats om sommige leerlingen voortdurend met nieuwe zorgen op te zadelen; evaluatie dient in de eerste plaats om de zorg voor de leerling te verfijnen en het leerproces te optimaliseren. Via observatie (bij de uitvoering van taken) kunnen leerkrachten ontdekken welke aspecten een leerling nog niet goed onder de knie heeft en kunnen zij hun ondersteuning en uitleg beter afstemmen op wat de leerling nodig heeft om (beter) tot leren te komen.
3. Werk aan zinvolle competenties:  Zoals de grootscheepse enquête van de Vlaamse scholierenkoepel in 2010 uitwees, is het voor jongeren cruciaal dat ze op school zinvolle dingen kunnen leren. Voor de leerlingen moet het onderwijs vooral gaan over competenties die ze in het echte leven volop kunnen toepassen en verder ontwikkelen, en over competenties die hen helpen hun leerpotentieel volop te benutten. In dit verband is het intensifiëren van de communicatie over een goede studiekeuze geen overbodige luxe.
4. Respecteer het thuiskapitaal van de leerlingen: Het recente Unicef-rapport waarbij sociaal kwetsbare leerlingen in verscheidene landen (inclusief België) werden ondervraagd over gelijke kansen op school liet er geen twijfel over bestaan. Jongeren zijn erg gevoelig voor de mate waarin ze zich aanvaard voelen op school. Respect voor hun thuiscultuur, thuistaal en socio-culturele eigenheid (‘identiteit’) vinden ze van cruciaal belang, en heeft een grote invloed op hun eigen houding tegenover de school.
5. Werk met gevarieerde groeperingsvormen:  het rapport “No Way Back” van Byrne & Smyth (Ierland) geeft aan dat jongeren enerzijds begrijpen dat ze soms in niveaugroepen moeten leskrijgen (om ondersteuning op maat te krijgen), maar anderzijds voelen ze het als een sociale degradatie aan als ze voortdurend in de ‘trage’ of ‘zwakke’ niveaugroep moeten zitten. Het werken met gevarieerde groeperingsvormen is voor het zelfbeeld en zelfvertrouwen van leerlingen dus een goede zaak.
6. Praat met jongeren en ouders:  Er wordt bijzonder veel over sociaal kwetsbare jongeren gepraat, maar veel minder met hen. Nochtans kan een directe communicatie met  jongeren veel vertellen over waar ze mee zitten en hoe ze zich tegenover het onderwijs opstellen. Het loont dus de moeite om aan de leerlingen inspraak te geven, of hen tenminste feedback te vragen over de werkvormen die worden gebruikt,  de inhouden van de lessen, de afspraken op school (bv. het tuchtreglement), de speelplaatsregels, en hen zeker direct aan te spreken als ze schoolmoe worden en beginnen spijbelen.

Voortbouwend op deze 6 punten wijst het Ierse onderzoek van Byrne & Smyth naar schoolverlaten naar heel wat factoren die het onderwijs kan nemen, “including active teaching methods, flexible ability grouping and positive school climate, which enhance student engagement in learning, an engagement in learning which can serve to promote both retention and achievement equally.”

De bovenvermelde maatregelen bieden geen waterdichte garanties dat voortijdig schoolverlaten volledig kan vermeden worden: schoolverlaten is immers een zeer complex proces waarin veel factoren meespelen, inclusief de thuissituatie en persoonlijkheidskenmerken van de leerling in kwestie. Maar de bovenstaande maatregelen kunnen wel helpen om meer leerlingen op een positieve manier tegen de school te doen aankijken en hen positief stimuleren om energie te (blijven) investeren in hun studies. De combinatie van zulke maatregelen kan voor een heel aantal leerlingen hét verschil maken.

Verder lezen:

Byrne, D. & Smyth, E. (2010). No way back? The dynamics of early school leaving. Dublin: The Liffey Press.

Buysschaert, G. & Dominici, M. (2012). Iedereen gelijke kansen op school? Dat denken zij ervan! Het perspectief van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren in het onderwijsdebat. Brussel: Unicef.