Stel dat u al drie maanden een cursus Zweeds volgt en van uw leerkracht een lijst met 100 Zweedse woorden krijgt met een vertaling naar het Nederlands. U krijgt een week om de lijst in te studeren, waarna de leerkracht een test doet waarbij u 25 van de ingestudeerde woorden in een van beide richtingen moet vertalen. Hoe groot acht u de kans dat u goed zal scoren op de test? En hoe groot acht u de kans dat u elk van de ingestudeerde 100 woorden vlot kunt gebruiken in spontane conversaties en vlot kunt begrijpen als u ze in een krantenartikel tegenkomt? De antwoorden van de meeste mensen op deze 2 vragen luiden: Ik ga waarschijnlijk heel goed scoren op de woordenschattest, en wat minder goed scoren als het gaat om het spontaan produceren en begrijpen van dezelfde woorden in echte communicatiesituaties.

Is het instuderen van woordenlijsten nutteloos? Nee, helemaal niet. Het helpt mensen ongetwijfeld om een aantal woorden te memoriseren samen met hun basisbetekenis. Het effect van dit soort van expliciet instuderen van woordbetekenissen wordt vaak vergeleken met het effect van impliciet oppikken van woorden terwijl we een boek aan het lezen zijn (en de betekenis van een woord uit de context afleiden) of terwijl we een gesprek aan het voeren zijn (en iemand naar onze trui wijst en zegt: ‘nice sweater’!). Maar die vergelijking is vrij kunstmatig, want het onderzoek naar woordenschatverwerving toont aan dat expliciete en impliciete leerprocessen mekaar moeten aanvullen. Het is dus net het slimme samenspel van expliciet en impliciet omgaan met nieuwe woorden dat tot de meest duurzame processen van woordenschatverwerving leidt.

Hoe gaat dat dan precies, woorden duurzaam verwerven? Ten eerste, herhaling werkt! Woorden die we vaak tegenkomen en die we zelf vaak moeten gebruiken, houden we makkelijker bij in ons woordgeheugen. Eén keer een woord in je hoofd drammen (shanty = barak) zal minder duurzame sporen in je geheugen nalaten dan in verschillende contexten en op verschillende momenten met het woord in de weer te zijn. Ten tweede, woordenschatverwerving is een geleidelijk proces: we leggen laagjes op de pizza. Soms horen we eerst de klank van een woord,  en vergaren we daarna een basisbetekenis, en pas na nog een aantal ontmoetingen met het woord  leren we met welke andere woorden dit woord zich typisch verbindt (shanty town = sloppenwijk), wanneer het gepast is om het te gebruiken, dat er ook een gelijkaardig werkwoord is (to shanty = in een keet wonen)…  Woorden worden in ons hoofd dus geleidelijk aan rijker ingevuld, ze krijgen gaandeweg kleur. Ten derde, het aantal woorden dat we begrijpen is steeds groter dan het aantal woorden dat we kunnen produceren. Het ophalen van woorden uit ons woordgeheugen is lastig; het is dus niet omdat we de betekenis van een woord kunnen interpreteren als het in een bepaalde context verschijnt, dat we het ook meteen paraat hebben als we het zelf moeten produceren. Ten vierde, we verwerven woorden makkelijker als we ze kunnen verbinden met een concrete ervaring, een voorwerp, een handeling, een sensatie, een beeld, een afbeelding. Dat geeft ons geheugen haken om nieuwe woorden mee vast te slaan in ons geheugen. Ten vijfde, een woord is niet altijd een woord. Zeker in de beginfases van taalverwerving verwerven we veel woordcombinaties (“turn on the light”; “I need it badly”), en ontrafelen we de klank, structuur en betekenis van de afzonderlijke woorden pas in een latere fase. Het grote voordeel van die woordcombinaties is dat we vrij snel in een nieuwe taal basisconversaties kunnen voeren (“excuseermagikietsvrage?”). Ten vijfde, woorden die we nuttig of interessant vinden, en die we verbinden met interessante doelen, intenties, ambities of weetjes houden we makkelijker bij; we houden ze ook makkelijker bij als ze ons aangeboden worden door mensen bij wie we ons goed voelen.

In alle vakken van ons onderwijs worden leerlingen met een resem nieuwe woorden (vaak “vakjargon”) of nieuwe dimensies van bekende woorden (“een zuur”) geconfronteerd. Wie als leerkracht wil dat de leerlingen deze termen duurzaam verwerven, kan dus maar best met de volgende principes rekening houden:

– Maak abstracte termen zeer concreet door visuele ondersteuning te voorzien, ze te verbinden met een handeling, een ervaring waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, een concrete sensatie, een beweging, een filmpje, een concreet voorbeeld…. Breng abstracte termen met andere woorden tot leven (letterlijk en figuurlijk).

– Bied woorden aan in het kader van interessante, boeiende, nuttige activiteiten en doelen; wijs de leerlingen op de bruikbaarheid van de woorden.

– Baken de betekenis van de term duidelijk af, of laat leerlingen er zelf naar zoeken (in een woordenboek, door met mekaar te overleggen of door hardop over de betekenis na te denken). Verbind nieuwe woorden met termen en woorden die de leerlingen al kennen.

– Gebruik de termen veelvuldig, laat ze vaak terugkomen.

– Geef leerlingen veelvuldig de kans om tot taalproductie in de klas te komen (via een variatie aan werkvormen) zodat ze het ophalen van woorden uit het geheugen kunnen oefenen. Geef hen in alle vakken schrijf- en presentatie-opdrachten.

– Leg verbindingen met  het gebruik van het woord in andere vakken of andere domeinen van het leven.

– Zoek naar een slim samenspel van expliciete woorduitleg (of expliciet instuderen van woorden) en herhaald impliciet gebruik van belangrijke woorden: laat de woorden terugkomen in opdrachten die de leerlingen moeten uitvoeren, teksten die de leerlingen moeten lezen, videofragmenten waarnaar ze kijken, de  klasinteractie….

– Bepaal voor uzelf op voorhand of de leerlingen de term alleen receptief (begrijpen) moeten kennen of ook productief. Eis geen productieve vaardigheid als dat niet nodig of gepast is. Bepaal ook welke woorden echt belangrijk zijn voor het vak en/of voor de leerlingen; ga na welke woorden u zelf gebruikt.

– Leer leerlingen vlot met digitale woordenboeken werken.  Zet uw leerlingen aan tot lezen, en niet alleen in het vak taal.

– Onthoud dat woordenschatverwerving een geleidelijk proces: niemand kent een woord na het woord één keer van buiten te hebben geleerd met een woordenlijst.

En, wat betekende “shanty” ook alweer?  U zou het nog moeten weten, want u bent het drie keer tegengekomen…

De Vlaamse samenleving en schoolbevolking werden vorige week in de media “superdivers” genoemd. Eigenlijk zijn de Vlaamse samenleving en schoolbevolking dat altijd geweest. Het valt alleen steeds meer op: dat zal dan wel met kenmerken als de huidskleur, etnische origine, moedertaal  en godsdienst van de huidige Vlamingen te maken hebben. Hoe divers ze op dat vlak ook mogen zijn, ze hebben ook ontzettend veel gemeenschappelijks. Zo rekenen ze allemaal op ons uitstekende onderwijssysteem om voor zichzelf (of hun kinderen) een pad naar een betere toekomst te effenen. En zo kunnen ze in dat onderwijssysteem maar echt goed presteren als ze ‘erbij horen’.

‘Erbij horen’ en leren zijn innig met mekaar verbonden. Buiten de school leren kinderen en jongeren ontzettend veel dingen bij, gewoon om bij de groepen van hun keuze te blijven horen. Ze leren de sms-spelling gebruiken, ze leren bepaalde games spelen, ze leren hoe je in bepaalde groepen moet praten, ze leren nieuwe sporten, niet alleen omdat ze al die dingen leuk vinden, maar ook omdat ze op die manier vrienden kunnen maken,  niet alleen in de kou blijven staan, en erbij horen. Het is een primaire mensenbehoefte. Erbij horen is een (onbewuste) drijfveer voor leren, een onbewuste aanjager die ons een onuitputtelijke energie-tot-leren geeft.

De stad Genk (de meest superdiverse stad van Vlaanderen, althans volgens de media) heeft dat blijkbaar heel goed begrepen. De media benadrukten dat het stadsbestuur al een tijd inzet op het basisgevoel van: “Iedereen Genkenaar”. Iedereen hoort erbij. We hebben allemaal onze eigenheid, maar we vormen ook één grote, warme groep. We hebben een gezamenlijk project. Een gezamenlijk groepsgevoel. Dat vereist veel dialoog, en veel projecten die mensen samen uitvoeren. Dat vereist een bewust oog voor de honderden subtiele manieren waarop mensen signalen krijgen dat ze er niet bij horen. Ook in het onderwijs: jongeren die keer of keer falen op toetsen krijgen eigenlijk signalen dat ze niet bij de klasgroep horen; jongeren die minder aan bod komen tijdens de klasinteractie, aan wie zelden een eigen opinie of inbreng wordt gevraagd, horen er minder bij. En dat vreet – op termijn – aan hun zelfbeeld en hun gevoel van erbij horen. In vele theoriëen over motivatie en leren zijn “groepscohesie” en een “positieve relatie met anderen kunnen opbouwen” centrale concepten. Ook in de visietekst duurzaam onderwijs. Omgaan met diversiteit in het onderwijs gaat dus veel verder dan diverse perspectieven en ervaringen (van verschillende leerlingen) aan bod laten komen tijdens een klasgesprek: het gaat ook (en wellicht in de eerste plaats) over het werken aan gezamenlijke projecten. Het gaat over samen met een klasgroep dingen bedenken en uitwerken. Maar dan echt samen. Met een hele klasgroep alle schouders, handen, benen, en ideeën onder een gedeeld project zetten. En dan allemaal echt bij dat project – en bij mekaar- horen.

Minister Bourgeois gaat de inburgeringeisen voor volwassen nieuwkomers verstrengen. Ze moeten nu het niveau A2 van de Nederlandse taal beheersen in plaats van het lagere A1-niveau. Als ze goed Nederlands leren, kunnen ze zich integreren en erbij horen, zo luidt de redenering. Het omgekeerde zou nog wel eens veel sterker het geval kunnen zijn: als nieuw- en oudkomers die het Nederlands leren (en die inspanning gemotiveerd doen) het gevoel krijgen dat ze er in de Vlaamse samenleving echt mogen bij horen (op de arbeidsmarkt, in het culturele leven, in het leven van alledag), verhoogt de kans dat ze dat Nederlands buiten de klas echt zullen gebruiken, echt zullen willen gebruiken, en daardoor hun Nederlandse taalvaardigheid veel verder ontwikkelen dan het A2-niveau. Kunnen participeren, en mogen participeren, drijft leren aan.

Hebben we de chronologie wel goed op een rij? Eerst leren en dan erbij horen? Of eerst erbij horen, en zo aangevuurd worden om te leren, en te blijven leren…  Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden en structuurhervormingen dan van ons vermogen om elke leerder in het onderwijs – en dankzij onderwijs – het gevoel te geven dat hij of zij erbij hoort?

Het leven kan verwarrend zijn. Begin deze week las ik een opiniestuk van Peter Gray die pleitte voor minder school en meer vrij spel voor kinderen. Aan het eind van deze week hoorde ik Caroline Gennez echter pleiten voor meer school: breid de schooldag uit van 8u tot 6u ’s avonds. Tegengestelde visies? Niet helemaal, want wie Gray en Gennez naast mekaar legt (figuurlijk dan) komt tot de vreemde vaststelling dat ze het over grotendeels dezelfde dingen hebben. Alleen kiezen ze resoluut voor een andere fysieke context: Gennez voor het schoolgebouw, Gray voor de straat. En daar wringt nu net het schoentje….

Om met Gray (professor psychologie aan Boston College) te beginnen: die durft. Hij stelt onomwonden dat kinderen en jongeren de allerbelangrijkste dingen buiten de school leren. Probleemoplossend denken, creatief en ondernemend denken, leren  omgaan met anderen (compromissen leren sluiten, leren onderhandelen, opkomen voor jezelf), je hoofd koel houden in gevaarlijke en conflictueuze situaties, je fysiek ontwikkelen: je leert het allemaal terwijl je speelt, ravot, tijd verdrijft, ruzie maakt met anderen. Buiten de school welteverstaan.  Gray is dus een rabiate tegenstander van de uitbreiding van de schooluren, zowel qua leeftijd (scholing begint steeds vroeger) als qua tijd (schooldagen duren steeds langer). Omdat leerlingen te weinig exploratief en levensecht kunnen leren, is Gray bang dat jongeren steeds meer gaan lijden aan wat de Chinezen gaofen dineng noemen: “good at tests, but  bad at everything else”.

Ook Gennez durft: ze pleit voor een verlengde schooldag die tot 18 uur duurt. De bijkomende uren moeten volgens haar gebruikt worden om leerlingen individueel te ondersteunen en remediëren, en vooral om meer openingen te creëren voor ondernemingszin, creatief denken, lichamelijke opvoeding, burgerzin, sociale vaardigheden… Klinkt opvallend Gray-aans, als het u mij vraagt, al zijn er 2 grote verschillen: terwijl Gray blindelings vertrouwt op het vermogen van kinderen en jongeren om via zelfontdekkend en samenwerkend spelen alle belangrijke vaardigheden zelf te ontwikkelen, stuurt Gennez veel duidelijker aan op professionele begeleiding door leerkrachten. Ten tweede verbindt Gennez systematisch het woord “school” aan haar ideeën: de tekenschool, de muziekschool, de Koranschool worden allemaal door haar genoemd, en moeten geïntegreerd aangeboden worden op “de school” van de kinderen, die zo uitgroeit tot “een brede school” en tot de “spil van de buurt”.

Ik zal dan ook maar eens durven. Ik vind de ideeën van Gennez en Gray heel erg interessant en denkstimulerend, maar ze baden allebei in een 20^ste-eeuwse visie op leren en onderwijs. Ze situeren het leren van cruciale competenties ‘ergens’ (Gray buiten de school, Gennez binnen de school), terwijl het woord ‘overal’ voor 21^ste-eeuws leren steeds belangrijker, crucialer en veelbelovender wordt. Neem bijvoorbeeld de competenties “leren omgaan met moderne technologie” en “kritisch leren omgaan met informatie”: zowat alle pedagogen en beleidsmakers zijn het erover eens dat dit cruciale competenties zijn die jongeren moeten verwerven. Onze jongeren groeien op met technologie, hun spelcultuur is grotendeels digitaal geworden (in tegenstelling tot Gray die nog voetbalde op straat), maar desondanks hebben ze het erg moeilijk om kritisch met multimediale informatie te leren omgaan.  “In regard to media and technology, it can be said that Millenials are self-taught but not well-taught” (Considine, Horton & Moorman, 2009). De oplossing voor deze uitdaging ligt noch buiten de school, noch binnen de school. Ze ligt noch bij Gray, noch bij Gennez. Ze ligt volgens mij in de verbindingen die gelegd worden tussen het binnenschools en het buitenschoolse leren – en leven – van jongeren. Leerlingen zullen pas echt kritisch met technologie en multimediale informatie leren omgaan – en die competentie duurzaam verwerven – naarmate ze op school begeleid worden bij het opdoen van relevante kennis, vaardigheden en attitudes, én veelvuldig de kans krijgen om die toe te passen op authentieke digitale taken en opdrachten, die zich zowel binnen hun vrijetijdsbesteding als hun onderwijstakenpakket kunnen situeren.  De begeleiding op school zal een sterkere impact hebben naarmate die zich ent op de digitale taken die de jongeren van buiten de school meebrengen, en die vervolgens uitdiept en verbreedt.

Hedendaagse, 21^ste eeuwse leeromgevingen weven dus maar best “inter-netten” tussen binnenschoolse en buitenschoolse ervaringen. We zien dat nu veel helderder in (want de metafoor van het internet helpt ons om het beeld voor de geest te halen) en we hebben ook steeds meer middelen om dat te doen. De 21^ste-eeuwse school heeft het potentieel om, net zoals het internet én met behulp van het internet, door klasmuren en schoolmuren heen te breken. Ze sluit leerervaringen niet op in tijdsblokken en klashokken; integendeel, ze zoekt naar verbindingen met andere ervaringen, andere groepen, andere tijdsbestedingen, andere toepassingen in een grote variatie aan fysieke contexten (inclusief de thuiswereld van de leerling). De 21^ste eeuwse school durft: ze durft het fysieke en mentale concept “klas” dynamisch te benaderen (ze hergroepeert leerlingen al naargelang hun noden en leerbehoeften, ze organiseert ‘klassen’ in een kunstatelier drie wijken verder in de stad, ze stuurt leerlingen in haar OLC op exploratie door een virtueel museum, ze werkt vakoverschrijdend aan gezamenlijke projecten en opdrachten…). Ze durft het ambt van de leerkracht dynamisch te benaderen en denkt na hoe naast het vaste lerarenkorps ook andere  begeleiders tijdelijk diensten kunnen verlenen aan de ontwikkeling van leerlingen. Ze durft lessenroosters flexibel te hanteren, ze nodigt ouders uit in de klas, ze herdefinieert huiswerk en daagt leerlingen uit om buiten de school kennis te vergaren die binnen de school niet te rapen valt, ze zoekt naar mogelijkheden om haar leerlingen creatieve en maatschappelijk geëngageerde oplossingen te doen bedenken voor echte problemen die zich buiten de school afspelen en met ware ondernemingszin die oplossingen ook echt te laten uitproberen. Ze laat leerlingen met technologie exploreren om hen competenties te doen leren die ze buiten de school niet zelf kunnen ontwikkelen. Ze haalt de talenten, interesses en ervaringen van leerlingen binnen, maar wordt pas een echte brede school als ze vanuit een scala aan diepgaande leerervaringen – die tijd en ruimte overschrijden – de persoonlijkheid van de leerling breed vormt. Ze wordt steeds meer “inter”: interactief, interessant, internationaal, inter-nettig.

De echte wereld is verwarrend. Maar net daarom is het zo’n onuitputtelijke bron van leren. Het gaat er dus niet om draden tussen school en buurt door te knippen. Het gaat er dus volgens mij ook niet om de tijd van de ene fysieke omgeving op te offeren aan die van de andere. Het gaat erom betere, snellere, werkzamere verbindingen tussen school en buurt te leggen. Hypersnelle “internet-achtige” verbindingen tussen leerervaringen binnen en buiten de school. Overal. Het is geen toeval dat “verbindingen” hét sleutelwoord is in de visietekst duurzaam onderwijs.

Doorklikken naar opiniestuk van Peter Gray:

http://www.independent.co.uk/voices/comment/give-childhood-back-to-children-if-we-want-our-offspring-to-have-happy-productive-and-moral-lives-we-must-allow-more-time-for-play-not-less-are-you-listening-gove-9054433.html

Vanuit de hervorming van het secundair onderwijs wil de Vlaamse regering naar een brede, oriënterende eerste graad, zodat leerlingen pas op latere leeftijd (14 jaar) een keuze maken voor een bepaalde onderwijsvorm.  In het huidige Vlaamse onderwijs valt de leerlingengroep door een samenspel van allerlei factoren (o.a. 1B-variant, schoolkeuze, doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs) reeds bij het begin van het secundair onderwijs uiteen, en zitten de meeste leerlingen reeds dan in een klas die hen direct voorbereidt op een welbepaalde onderwijsvorm. Is het uitstellen van de keuze (en dus het invoeren van een oriënterende eerste graad in het secundair) een goede zaak voor de kwaliteit van het onderwijs en voor de optimale onderwijskansen van alle leerlingen? Een delicate vraag, maar als onderwijsspecialisten het over één ding eens zijn, is het dit: je moet die vraag niet beantwoorden op basis van ideologie of pedagogische voorkeuren, maar op basis van wetenschappelijk onderzoek.

En het wetenschappelijk onderzoek is duidelijk in haar antwoorden. Hieronder kunt u doorklikken naar het rapport van Lavrijsen, Nicaise en Wouters, die het uitgebreide internationale onderzoek naar de “uitgestelde studiekeuze” zorgvuldig hebben doorgelicht. De conclusies van het rapport kunnen als volgt worden samengevat:

– Het vroeg opsplitsen van leerlingen in diverse onderwijsvormen vormt een bedreiging voor de prestaties van de zwakkere leerders, zonder dat het een meerwaarde vormt voor de goede presteerders.

– Het uitstellen van de studiekeuze – en van de uitsplitsing van het onderwijsaanbod in allerlei onderwijsvormen – heeft geen negatief effect op de gemiddelde prestaties van leerlingen op internationaal vergelijkende toetsen (zoals PISA), noch op de prestaties van de sterkste presteerders. Een vroege “tracking” (uitsplitsing in studievormen) heeft daarop geen significante positieve effecten.

– Het uitstellen van de studiekeuze heeft een positief effect op de sociale rechtvaardigheid binnen het onderwijs: de invloed van de sociale achtergrond van leerlingen op hun prestaties verkleint. Omgekeerd vergroot “vroege tracking” het effect van sociale achtergrond op leerprestaties.

Het rapport lijkt dus te suggereren dat de keuze voor een brede, oriënterende graad, het uitstellen van de studiekeuze, en het langer samenhouden van heterogene leerlinggroepen een goede zaak is.  Ja, maar… er is minstens één grote “maar”.  Om het met een oude hit te zeggen: “It ain’t what you do, it’s the way that you do it”.

In zulk een “comprehensief” onderwijssysteem dreigen de verschillen tussen leerlingen erg groot te worden, en wordt het een hele klus voor leerkrachten om met die diversiteit vaardig om te gaan. Ook op dat vlak is het wetenschappelijk onderzoek veelzeggend. Zo’n comprehensief onderwijssysteem kan maar werken (en dus de goede effecten van hierboven hebben) als er goed gedifferentieerd wordt. De grote misvatting (die door voor- en tegenstanders van de onderwijshervorming wordt opgevoerd, en daardoor de discussie danig vertroebelt) is dat in zo’n comprehensief systeem alle leerlingen van dezelfde klas de hele tijd dezelfde leerstof op hetzelfde niveau zouden krijgen. Neen, dus. Een comprehensief systeem vereist een uitgekiend differentiatiesysteem met flexibele groeperingsvormen, zowel in basis- als secundair onderwijs. Leerlingen die bijvoorbeeld voor een bepaald onderdeel van wiskunde of taal de basisstof nog niet hebben verworven, moeten tijdelijk (en alleen voor dat vak) in een differentiatiegroep terechtkunnen, waar zij kunnen werken aan het beheersen van de basisstof, terwijl de leerlingen die al verder staan voor dat onderdeel uitdagingen op hun niveau moeten krijgen zodat zij hun kennis verder kunnen verdiepen. Met andere woorden, leerlingen zitten voor een groot gedeelte van het uurrooster, en tot aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs samen in hun heterogene klasgroep, maar zullen voor bepaalde periodes, en voor bepaalde uren van het rooster, in niveaugroepen aan hun trekken komen. Essentieel is dat die niveaugroepen erg flexibel worden samengesteld en na een korte tijd ook weer ontbonden worden (en dan weer opnieuw samengesteld) op basis van de vorderingen van de leerlingen: leerkrachten volgen de vorderingen van leerlingen dus voortdurend op en nemen op basis daarvan beslissingen over de tijdelijke “flexi-groepen”:

“The major advantage of flexible grouping is the temporary nature of the groups. Students are assessed frequently for growth and reassigned to different groups based on that assessment.”  (Reis & Renzulli (2010) – zie het rapport in bijlage)

 Daarnaast kunnen leerkrachten uiteraard ook met bewust samengestelde heterogene groepen werken om de sterkere leerlingen tijdelijk – en opnieuw voor bepaalde onderdelen van het curriculum – de tutor te laten zijn van zwakkere leerlingen. Het lessenrooster wordt dus gedeeltelijk een leerlingenrooster.

De geplande structuurhervorming kan dus maar slagen als ze gepaard gaat met een hervorming van de onderwijscultuur. De bovenvermelde vorm van differentiatie gaat mijns insziens de draagkracht van de individuele leraar te boven. Dit systeem met flexi-groepen vereist teamwerk, een slim inzetten van extra-leraaruren en zorguren, impulsen vanuit de overheid om schoolteams de kans te geven zich hierrond te professionaliseren, een vakkundige pedagogische begeleiding van scholen, en tijd om het systeem te doen rijpen.

Over flexi-groepen gesproken: ik ben het met Peter De Roover  (DS 6 januari) eens dat als leerlingen  een studiekeuze maken (op welke leeftijd dan ook), ze het recht op een “verkeerde keuze” moeten blijven hebben. Ook op dat vlak moet, zelfs na de leeftijd van 14, het systeem flexibel genoeg zijn om leerlingen, onder begeleiding van hun leerkrachten en ouders, bijsturingen te laten maken aan hun studiekeuze. De muren tussen studierichtingen mogen niet van beton zijn. Een studiekeuze maken is leren kiezen. Is een proces. Is zoeken. Leerlingen leren zoeken: is dat niet een basistaak van ons onderwijs?  Flexi-groepen voor differentiatie, en flexibele studiekeuzes: graag dus ook na de leeftijd van 14.

Het rapport van Lavrijsen, Nicaise en Wouters vindt u via de volgende link:

Klik om toegang te krijgen tot HIVA_WP2013_03.pdf

Eergisteren zat ik op een uitwisseling tussen lerarenopleiders. Het ging over ‘onderzoeksvaardigheden’ van jongeren in het secundair onderwijs. In de derde graad moeten veel jongeren een kleinschalig onderzoek opzetten, vertrekkend van een goede onderzoeksvraag. Een van de lerarenopleiders zei tijdens de uitwisseling: ‘Dat kunnen ze niet, hé, een onderzoeksvraag stellen. Dat vinden ze zo moeilijk!’ Algemene instemming. Alle kopjes beginnen te knikken.

Pas toen ik ’s avonds naar huis liep, bedacht ik me wat een vreemd moment dat was. Ik dacht: hoe kan het toch dat jongeren van 16 geen onderzoeksvragen kunnen stellen? Ze konden het toch allemaal zo goed toen ze drie jaar waren. Toen gingen ze door de befaamde ‘waarom-fase’. Ze stelden toen zoveel vragen dat hun ouders er horendol van werden. Niet allemaal ‘waarom-vragen’, maar ook ‘hoe’, ‘wanneer’, en ‘wat-vragen’.  Je moet maar even een paar websites en opvoedkundige werken met authentieke voorbeelden raadplegen, en je komt meteen tot de conclusie dat kleuters tussen 3 en 5 ontzettend goed zijn in vragen stellen. Excuseer, onderzoeksvragen. ‘Waarom dragen duiven geen schoenen?’, ‘Waarom glijdt de trein niet uit?’ ‘Waarom vallen de blaadjes van de bomen?’, ‘Waarom mors je?’ (bij het inschenken van de melk uit een kan).  Kijk even terug naar de vragen, en stel met mij vast dat ELK van deze kleutervragen in de derde graad van het secundair onderwijs aanleiding zou kunnen geven tot een fascinerend onderzoeksproject.

Verleren jongeren de kunst van het vragen stellen? Feit is dat vragen in het onderwijs vaak aan het einde van klassieke onderwijsprocessen bengelen. Leerlingen krijgen leerstof uitgelegd, oefenen daarop, studeren de stof thuis in, en krijgen dan vragen. Maar in natuurlijke leerprocessen zijn vragen net het startpunt. Ons brein houdt niet op met vragen stellen: we gieten die niet allemaal in woorden, maar we stellen ze wel. Jonge kinderen stellen vragen als: Wat is die andere van plan? Wat zit er achter dat kastdeurtje? Zou dat lekker zijn? Zou ik op die stoel kunnen klimmen? En niet alleen jonge kinderen doen dat, ook jongeren en ouderen  blijven vragen stellen: hoe krijg ik die tabel kleiner in mijn WORD-document? Waarom kijkt die zo naar mij? Waarom brandt mijn halogeenspot (in mijn plafond) niet meer?

Vragen zetten ons brein aan tot leren. Vragen stuwen ons intellect vooruit. Vragen sturen ons ook vooruit in een welbepaalde richting. Dat is het verschil tussen een onderwerp (doe een presentatie over de Eerste Wereldoorlog) en een vraag (Waarom mengden de Amerikanen zich in WO1?) Een onderwerp is voor leerlingen als een inktvis: zijn armen waaieren alle kanten uit, en als de leerling niet oplet, komen er steeds meer armen bij, en raakt hij helemaal verstrikt in het kluwen. Een vraag daarentegen is als een rat die de beste weg wil vinden van haar hol naar het kippeneten.. Een vraag is dwingend: het zet het brein aan tot doelgericht, intentioneel zoeken, en dwingt het brein om te focussen. Alle informatie die niet helpt om de vraag te beantwoorden moet even aan de kant; alle andere informatie moet kritisch en doorgedreven worden onderzocht. Moet er een ander lampje in mijn halogeenspot? Is het de zekering? De socket? De lusterklem? Vragen zetten onze geest aan het werk: ons brein zoekt de vier muren en de drie dimensies van haar eigen mentale ruimte af op zoek naar geschikte antwoorden, probeert die uit, en als die niet voldoen, begint het brein te peuteren in het onbekende. Het nieuwe. Trial en error. Proberen en fouten maken. En leren uit tijdelijke fouten. En gaandeweg een weg vinden naar iets dat ons dichter bij het antwoord brengt. Leren. Het zou wel eens kunnen dat de genetische missie van ons brein vragen stellen is. Vragen die ons brein doet investeren in haar eigen vooruitgang.

Moeten vragen, zoals in natuurlijke leerprocessen, dan niet vaker vooraan komen in een onderwijsproces? Helemaal aan het begin van het leerproces? En waarom zouden we wachten tot de derde graad van het secundair onderwijs om leerlingen onderzoeksvragen te laten stellen? Lap, weer twee vragen…

Volgens Dirk Van Damme, onderwijsexpert bij de OESO, is het onderwijs in Vlaanderen niet klaar voor de 21^ste eeuw. Hij drukt er vooral op dat leerkrachten van de 21^ste eeuw minder individualistisch, en meer collectief moeten denken.  ‘Het moderne leraarschap gaat over een collectieve verantwoordelijkheid, over team-teaching, met de collega’s samen denken en samen werken,’ zo zegt hij in een interview met De Standaard.

Het punt werd al eerder gemaakt door andere experts. Leerkrachtenteams hebben samen een gigantische expertise, die veel groter is dan de som van de expertise van alle individuele teamleden. Maar veel leerkrachten zitten wellicht niet te popelen om (nog) meer rond de vergadertafel te zitten, zeker niet als dat geen rechtstreekse link heeft met hun eigen klashouden. Het hart en de ziel van leerkrachten zit in hun klas. Mijn  ervaring als nascholer en lerarenopleider leert mij dan ook dat het bovenvermelde ‘collectief denken’ wel eens het meest spontaan tot ontwikkeling zou kunnen komen als leerkrachten meer samen les gaan geven. Dat kan op allerlei manieren: niet alleen door het waardevolle “team-teaching” dat door Dirk van Damme wordt vermeld, en waarbij 2 leerkrachten samen voor de klas staan, maar ook door bijvoorbeeld lessen van 2 of 3 vakken kortstondig aan mekaar te ‘klikken’: daarbij geven de leerkrachten van drie verschillende vakken (elk in hun vak) gedurende 1 of 2 lesuren les over een gedeeld onderwerp (waarbij datzelfde onderwerp dan bijvoorbeeld vanuit een geschiedkundige, economische en taalkundige blik wordt benaderd).

Door experts wordt vaak benadrukt dat schoolteams samen beleid moeten maken. Maar als ‘beleid’ een ‘ver-van-mijn-klas-gebeuren’ wordt, dreigt ‘samen beleid maken’ veel leerkrachten af te schrikken en te demotiveren. Als beleid maken betekent dat er eerst veel moet worden nagedacht en opgeschreven vooraleer er gedaan kan worden, dreigt ‘samen beleid maken’ een papieren en tijdrovende operatie te blijven. Hoogerwerf, een beleidswetenschapper, definieert beleid als “het streven naar het bereiken van bepaalde doeleinden met bepaalde middelen en in een bepaalde tijdsvolgorde.” Dat kan heel klasnabij gerealiseerd worden, bijvoorbeeld als leerkrachten in hun lessen samen – en gecoördineerd – streven naar het bereiken van hun vakdoelstellingen en de vakoverschrijdende doelstellingen. Dan kan ‘samen denken’ uit ‘samen doen’ voortvloeien (in plaats van omgekeerd). Samen les geven geeft immers spontaan aanleiding tot samen nadenken over doelstellingen, werkvormen, differentiatie, onderwijslijnen, en evaluatie.  

Dat valt ook te lezen in de fraaie brochure “Het Go! en het secundair onderwijs van de toekomst”. Volgens GO! hebben we in Vlaanderen uitstekend onderwijs, maar zullen we toch een tandje moeten bijsteken om helemaal klaar te zijn voor de 21^ste eeuw. De brochure verwijst een aantal keer expliciet naar de principes van duurzaam onderwijs. Zo moeten volgens de auteurs de eindtermen herbekeken worden in het licht van de maatschappelijke veranderingen, en moet er voldoende nadruk gelegd worden op een aantal competenties die voor het 21^ste eeuwse leven van cruciaal belang zijn. Leerlingen moeten onder andere:

 – kennis en vaardigheden kunnen inzetten om complexe problemen op te lossen in uiteenlopende contexten;

– hun verbeelding kunnen inzetten;

– in staat zijn respectvol met anderen samen te werken;

– digitaal geletterd zijn en zich uit de slag kunnen trekken met digitale middelen en multimedia;

– over een grote ‘leer-kracht’ beschikken;

De belangrijkste uitdaging voor het GO! bestaat erin dat alle scholen aantrekkelijke scholen moeten zijn. Aantrekkelijke scholen bieden volgens de brochure “duurzaam onderwijs d.w.z. onderwijs waar alle energie van schoolleiders, leerkrachten en leerlingen wordt omgezet in leren en ontwikkeling en waar het verlies aan leerenergie beperkt wordt (bv. spijbelen, ongekwalificeerde uitstroom, burn-out).” (p. 6) Dat is een nobel doel, en een stevige ambitie, die ongetwijfeld vereist dat leerkrachten veel samen doen, en van daaruit samen nadenken over hoe zij er – samen- voor kunnen zorgen dat alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond, zich maximaal kunnen ontplooien in het onderwijs van de 21^ste eeuw.

Download de brochure van GO!

http://www.g-o.be/sites/portaal_nieuw/subsites/Visieenstandpunten/schoolvanmijndromen/Documents/GO!_Het%20GO!%20en%20SO%20van%20de%20toekomst_DEF.pdf

De Vlaamse regering heeft beslist om het leergebied Wereldoriëntatie (in het basisonderwijs) te splitsen in twee leergebieden: ‘Mens en maatschappij’ en ‘Wetenschappen en techniek’. De onderwijskoepels en de christelijke onderwijsvakbond vinden dat een slecht idee omdat kinderen de realiteit “geïntegreerd” en “als één geheel” benaderen. Aan het einde van dit stukje zal ik ook mijn twijfels uiten over de wenselijkheid van de splitsing, maar mijn redenering loopt toch ietwat anders dan die van de koepels en vakbond…

Als kinderen de realiteit als één geheel benaderen, dan zouden we de opsplitsing in leergebieden in het basisonderwijs eigenlijk helemaal moeten afschaffen. Dan is het niet helemaal logisch dat er wordt gewerkt met aparte lesmomenten, methodes én leerplannen “Nederlands”, “wiskunde”, “muzische vorming”, “bewegingsopvoeding” en “wereldoriëntatie”. De “geïntegreerde” benadering wordt dus blijkbaar niet consequent doorgetrokken. Het bestaan van aparte lesmomenten,  leerplannen en rapportcijfers voor de bovenstaande leergebieden geeft aan dat leerkrachten en onderwijskoepels het in het basisonderwijs nodig en nuttig vinden om op bepaalde delen van de wereld in te zoomen en die van naderbij te ontleden.

Waarom splitsen we op en zoomen we in? Is het goed dat we dat doen? Voor een aantal kerncompetenties toont wetenschappelijk onderzoek aan dat het inderdaad goed is dat we dat (tijdelijk) doen. Lezen is daar een heel goed voorbeeld van. Kleuters ontwikkelen tijdens hun eerste zes levensjaren allerhande basisnoties en inzichten over geschreven taal. Dat doen ze geïntegreerd, terwijl ze de realiteit “als één geheel” ervaren: ze leren allerlei dingen over klanken en lettertjes en  over de functies van geschreven taal terwijl  ze aan het spelen zijn, pakjes uitpakken (mijn naam!), liedjes zingen en versjes opdreunen (rijm), van prentenboeken genieten, hongerig over straat lopen (de M van MCDonalds!)…  Maar om ervoor te zorgen dat alle kinderen het mechanisme van leren lezen onder de knie krijgen en echt goed inzien hoe geschreven taal werkt, zoomen we tijdens het eerste en tweede leerjaar heel erg in op het “technisch leren lezen”. Dat is geen doel op zich, en ook een tijdelijke fase, want de uiteindelijke bedoeling is dat de kinderen die technische vaardigheid terug “integreren” in echt begrijpend lezen. Die aanpak blijkt voor nagenoeg alle kinderen (zonder dyslexie) goed te werken. Hier is dus sprake van een drieluik:

1. Contextualiseren (geïntegreerd leren vanuit de echte realiteit) komt eerst;
2. De-contextualiseren (inzoomen op een deelaspect) volgt daarop en bouwt daarop verder;
3. Re-contextualiseren is het uiteindelijke doel (terug toepassen in echte, authentieke taken waarbij de realiteit als één geheel wordt benaderd, en de deelcompetentie geïntegreerd toegepast met andere competenties).

Eenzelfde mechanisme volgen we binnen het wiskunde-onderwijs, waar het onder de knie krijgen van allerlei deelbewerkingen (staartdelingen, procenten berekenen, oppervlaktes berekenen) geen doel op zich is, maar moet uitmonden in het oplossen van complexe wereldse problemen (hoeveel euro moeten mijn ouders extra betalen als het lekkend kraantje op ons toilet gedurende zes maanden elke drie seconden een druppel water verspilt? En hoe zouden we dat kraantje dan kunnen repareren?).

Het grote gevaar van het zomaar opsplitsen van het leergebied Wereldoriëntatie en dus het apart installeren van leergebieden als “Mens en Maatschappij” en “Wetenschappen en techniek” is dat fasen 1 (contextualisering) en 3 (re-contextualisering) ernstig bedreigd worden.  Als die aparte leergebieden van het begin tot het einde van het basisonderwijs worden ingericht en geëvalueerd, dan dreigen twee cruciale fasen van leerontwikkeling stiefmoederlijk behandeld te worden. En dat is niet alleen een potentieel slechte zaak voor het duurzaam leren dat hieruit kan voortvloeien, maar ook voor de motivatie van de kinderen. Fase 2 (het inzoomen, het de-contextualiseren) is immers niet altijd de meest boeiende, leuke, spannende, fascinerende fase (kijk maar naar lezen). Je moet door fase 2 om terug tot aan de echt boeiende (authentieke, geïntegreerde) ervaringen van fase 3 te geraken, en dan pas blijkt dat het ook echt de moeite waard is geweest om je erdoor te worstelen. Motivatie is in dit verhaal tamelijk cruciaal, want daar is het de overheid nu precies om te doen: ze wil meer interesse voor wetenschappen en technologie opwekken. Dat doel kan wellicht beter bereikt worden door met de bovenstaande drie fasen  te werken, en er vooral voor te zorgen dat het inzoomen op wetenschappelijke, technologische, of maatschappeijke deelaspecten van de werkelijkheid goed wordt ingebed in boeiende, spannende, fascinerende, geïntegreerde wereldorïenterende ervaringen.

Ik kom dus uit bij een ander voorstel: geef leerkrachten de autonomie om zelf drieluiken uit te werken die met “Mens en Maatschappij” en “Wetenschappen en techniek” hebben te maken. Consulteer hen en vraag hen hoe ze denken dat het best te kunnen doen; vraag ‘good practices’ op en verspreid die via Klascement en andere kanalen. Investeer in een bottom-up beweging waarbij leerkrachten basisonderwijs aantonen hoe je rond “Wetenschappen en techniek” en “Mens en maatschappij” kunt starten van een boeiende oriëntatie van de wereld, van daaruit gevat kunt inzoomen op (bijvoorbeeld) een technologisch procedé, en van daaruit weer kunt zoeken naar boeiende toepassingen van die technologische kennis op nieuwe casusssen. Laat leerkrachten illustreren hoe ze op die manier kinderen warm kunnen maken voor wetenschappen, techniek en andere deeldomeinen van de werkelijkheid. Organiseer intervisies, nascholingen, uitwisselingen voor en door leerkrachten en creëer hierrond een positieve golf die van onderuit opborrelt en aanzwelt.

Mag ik nog even doordraven? Wie deze redenering helemaal wil doordenken, komt uit bij het feit dat als we toch met aparte activiteiten “Nederlands”, “wiskunde”, en “muzische vorming” blijven werken in het basisonderwijs, die eigenlijk ook goed omringd zouden moeten zijn door echte, geïntegreerde opdrachten in fase 1 en 3. In dit verband is het mij overigens een raadsel hoe je een leergebied “Mens en maatschappij” zou kunnen uitwerken zonder daarin taal te integreren (om maar één sprekend voorbeeld te geven). Voor én na het inzoomen op Nederlands, wiskunde of beweging, mogen de kinderen de wereld dan echt geïntegreerd benaderen, en dagen we hen uit om samen opdrachten uit te voeren waarbij taal, rekenen, muzische vorming, en het huidige wereldoriëntatie-onderwijs kunnen samenvloeien. Als het basisonderwijs dat kan realiseren, denk ik dat het veel duurzamer wordt (en wellicht ook veel motiverender)….

Nog een P.S.: vanuit een geïntegreerde optiek is “Wereldoriëntatie” een slechte naam voor een deeldomein. Het héle (geïntegreerde) basisonderwijs is immers één groot proces van wereldoriëntatie.

Wist u dat de Britse regering 5,3 miljoen pond vrijmaakt om Britse leerlingen van het secundair onderwijs de kans te geven om de Vlaamse slagvelden van de Eerste Wereldoorlog te bezoeken?  Het initiatief roept voor Vlaamse scholen een uitdagende vraag op: hoe slagen we erin als schoolteam om een van de meest ingrijpende periodes in de 20^ste eeuw op een 21ste-eeuwse manier te behandelen? Hieronder gebruik ik de principes van duurzaam onderwijs om een aantal mogelijke antwoorden te bedenken:

–  Creëer voor de leerlingen een persoonlijke, directe ervaring met het oorlogsleed: De inspanning van de Britten is begrijpelijk. Zelf door de loopgraven lopen (met je laarzen door de modder), voor een kerkhof vol met witte kruisjes staan terwijl een schrale wind je ribben doet rammelen, onder de Menenpoort lopen: zo ontstaan rake, directe, en wellicht blijvende verbindingen tussen de vage noties over WO1 waarmee je als Britse jongere de plas overstak en de indringende beelden, geuren, sensaties die je lijf belagen. Leren is verbinden. Leerprocessen zijn duurzamer als rijkere verbindingen tot stand komen. Vlaamse scholen krijgen in 2014 een ongezien aantal kansen om hun leerlingen directe ervaringen met het oorlogsleed te laten opdoen: het aanbod aan documentaires, tentoonstellingen, videoclips, tv- en radioprogramma’s, beleefparcours, extra lesmateriaal, internetfora, boeken en artikels zal immens zijn (zie bijvoorbeeld http://www.faronet.be). Al dat materiaal biedt aan scholen niet alleen de kans om leerlingen de oorlog te doen aanvoelen, maar ook om hen zelf de kans te geven feiten, data, meningen en verhalen te verzamelen, zelf informatie kritisch te leren benaderen (wie schreef dit stuk en waarom?), zelf dingen op te zoeken, gretig gebruikmakend van de multimediale bronnen die ter beschikking worden gesteld. Zo wordt WO1 voor schoolteams ook dé aanleiding om het over de verlevendiging en de her-bronning van het geschiedenisonderwijs te hebben, en over de integratie van multimedia in alle vakken.

–  Zoek het niet te ver: Hoe gruwelijk en cruciaal de strijd in het westen van Vlaanderen ook was, de herdenking hoeft zich niet te beperken tot die regio. De oorlog speelde zich immers in heel België af: leerlingen kunnen bijvoorbeeld exploreren wat de oorlog in hun eigen gemeente aanrichtte en er een (mini-)tentoonstelling over opzetten (samen met de gemeentediensten), ze kunnen op zoek gaan (zelfs in hun eigen familie en kennissenkring) naar kinderen of kleinkinderen van mensen die WO1 meemaakten en er getuigenissen verhalen, foto’s, herinneringen over opdiepen. Die ze dan weer op hun eigen persoonlijke, creatieve, aangrijpende manier kunnen verwerken. Zo wordt de oorlog levensechter, nabijer, indringender, tastbaarder en dus leer-baarder voor leerlingen.

–  Ga verder dan de loutere kennis van feiten: WO1 is een mooi voorbeeld van een periode die veel feitenkennis oplevert, maar die – net daardoor – ontzettend veel voeding geeft voor hoger-orde-denken, zeker als bepaalde feiten in WO1 worden verbonden met gelijkaardige feiten en patronen in andere periodes. Zo is WO1 ontzettend goed geschikt om leerlingen het verschil tussen een aanleiding en een oorzaak aan te leren. De moord op Franz Ferdinand van Habsburg was de aanleiding tot de oorlog, maar niet de oorzaak. Wat was de oorzaak dan wel? Kunnen de leerlingen datzelfde verschil tussen oorzaak en aanleiding toepassen op de Egyptische Revolutie van 2011? Door het leggen van zulke verbanden ontstaan diepere inzichten, want inzichten zijn in essentie verbindingen die het brein tussen losstaande feitenkennis tot stand brengt. Hieronder nog een paar vragen ter inspiratie om voorbij de loutere feitenkennis te gaan en leerlingen tot diepere inzichten te brengen:

• Waarom mengden de Verenigde Staten van Amerika zich pas in 1917 in de oorlog, en waarom precies dan? (En zie je gelijkaardige patronen in de oorlog in Irak?)
• Klopt het dat de afhandeling van WO1 de kiem bevatte van WO2? En wat kan je daaruit leren rond het straffen van misdadigers, of zelfs het straffen van pesters op school?
• Hoe werd er in WO1 propaganda gevoerd? Hoe zou ze nu worden gevoerd? Was WO1 anders verlopen als er toen al internet was geweest?
• Moesten Belgen op de vlucht? Waar gingen ze naartoe? Hoe ging het met hen? Is hun situatie vergelijkbaar met de Syrische vluchtelingen van 2013?
• Bestaat er op elk van de bovenstaande vragen eigenlijk wel een eenduidig antwoord? Op welke bronnen kunnen we vertrouwen en hoe betrouwbaar zijn die bronnen dan wel? Zijn de meningen over het antwoord op die vragen in de loop van de afgelopen 100 jaar erg geëvolueerd, en hoe komt dat dan?
• Als we weten welke factoren WO1 veroorzaakte, hoe groot is de kans dan dat er opnieuw een oorlog op ons grondgebied wordt uitgevochten?

 – Maak de klik tussen vakken: De herdenking van WO1 creëert ongeziene kansen om een  ‘klik’ tussen vakken te maken en leerkrachten van verschillende vakken (al was het maar voor een mini-project van een paar uur) samen te laten werken. Er liggen dus ongeziene kansen om lessen geschiedenis te koppelen aan taallessen (de taalstrijd), chemielessen (mosterdgas), aardrijkskundelessen, lessen maatschappelijke vorming, en technologische opvoeding. Evenzeer ontstaan kansen om leerlingen hun ervaringen, opinies, kennis, en gevoelens rond de oorlog op een eigenzinnige, creatieve manier te laten uiten.

Voor schoolteams kan 2014 dus een echt doorbraakjaar worden: met de herdenking van WO1 als aanleiding kan binnen een schoolteam een her-denking ontstaan van de methoden die de school hanteert om de leerlingen tot kritisch denken aan te zetten, tot diepere inzichten te brengen, de gruwel van elke oorlog in te zien en van daaruit mee na te denken over bijdragen aan een meer vredevolle samenleving, verbanden tussen inzichten uit diverse vakken te zien en die inzichten toe te passen op nieuwe casussen. Een doorbraak dus naar duurzamer onderwijs.

Bezoek ook eens de website van FARO, het Vlaams Steunpunt voor Cultureel Erfgoed dat heel wat tips biedt voor activiteiten rond de herdenking van de Grote Oorlog:

http://www.faronet.be/100jaar-groote-oorlog

Net zoals alle andere beroepsgroepen volgen leerkrachten nascholingen om hun professionele deskundigheid uit te breiden en up-to-date te houden. Maar niet elke nascholingscursus is even effectief. Sommige nascholingen vallen ronduit tegen, bij andere nascholingen zijn de deelnemende leerkrachten tijdens de vorming zeer enthousiast over de gedreven spreker, maar blijft er van dat effect de dag nadien niet veel meer over. Er is dan wel ‘scholing’ geweest, maar geen ‘na’.

De uiteindelijke ambitie van de meeste nascholers is een bijdrage te leveren tot een hogere onderwijskwaliteit en zelfs tot betere leerprestaties van de leerlingen. Dat is ook de verwachting (of hoop) van veel leerkrachten die naar nascholingen trekken. Maar welk soort nascholing maakt echt een verschil? We beschikken over nogal wat onderzoek dat daarover uitspraken toelaat (bv. Timperley e.a., 2007; Van Veen e.a, 2010; zie ook Bellens & De Fraine, 2013 voor een goede samenvatting):

–          Effectieve nascholingen bestaan uit meerdere momenten. Het zijn trajecten, eerder dan ‘single shots’. Leerkrachten moeten de tijd en ruimte krijgen om kennis te maken met  nieuwe visies, modellen en praktijken; om die uit te proberen in hun klas; om daarop feedback te krijgen en zelf te reflecteren; en daar weer terug de klas in te trekken om zo gaandeweg stenen te verleggen.  Professionalisering is een proces, eerder dan het product van één bijzonder geslaagde sessie.

–          Effectieve nascholingen sluiten aan bij een concrete zorg die de leerkracht zelf heeft, waardoor hij/zij intrinsiek gemotiveerd is om de nascholing bij te wonen. Die zorg heeft idealiter met ‘leren’ te maken. De leerkracht wil iets bijleren omdat hij wil dat zijn leerlingen beter tot leren (of het leren van iets bepaalds) kunnen komen. Effectieve nascholingen hebben een concreet leerdoel voor ogen.

–          Heel veel effectieve nascholingen (of reeksen) bevatten drie componenten: a) een bewustwording van het belang van de inhoud van de nascholing en hoe die kan inspelen op de zorg die de leerkracht heeft; b) een kenniscomponent waarbij de leerkracht informatie krijgt over wetenschappelijk onderzoek (wat werkt?) en theoretische kaders en principes achter een nieuwe of gewenste praktijk; c) ondersteuning van de deelnemende leerkracht bij het omzetten van die kennis naar de klaspraktijk. Idealiter wordt de leerkracht ook ondersteund tijdens het proces van uitproberen: dat kan door observatie- en-feedback-sessies, door reflectie en uitwisseling na een gegeven les, door modelleren (de coach geeft een les),  door het bekijken van video-opnames, of het samen voorbereiden van lessen…

–          Leerkrachten kunnen sterk profiteren van uitwisseling met andere leerkrachten (binnen dezelfde school of in andere scholen) die met gelijkaardige uitdagingen worden geconfronteerd, en/of dezelfde alternatieven aan het uitproberen zijn. Dit zijn vaak heel erg lonende momenten, omdat leerkrachten zo oplossingen krijgen aangereikt die ze zelf niet hadden bedacht. Tevens kunnen ze zorgen, twijfels, visies en allerhande ervaringen uitwisselen, en samen zoeken naar oplossingen voor lastige problemen.

–          Van essentieel belang is dat de leerkracht zich gesteund voelt in zijn eigen team en door zijn directie bij het uitproberen van nieuwe inzichten. De nascholingsreeks zal meer effect hebben indien de inhoud aansluit bij een zorg die het schoolteam deelt, en waarrond een team gezamenlijk beleid tracht te voeren. Zo ontstaan veel meer kansen tot uitwisseling en transfer naar vele klassen, gezamenlijk overleg en gedeelde visievorming, en kansen om bij mekaar eens stoom af te blazen en ideeën te verzamelen….

–          Effectieve nascholingsreeksen maken de nascholer overbodig. Ze werken toe naar de autonomie en zelfregulering van de deelnemende leerkrachten of teams. Ze zorgen ervoor dat een kernteam of bepaalde leerkrachten het verdere vernieuwingsproces kunnen blijven ondersteunen, en desgevallend de rol van interne coach kunnen overnemen.

–          Effectieve nascholingsreeksen hebben de morele, praktische en inhoudelijke steun van de directie.

Verder lezen?

Bellens, K. & De Fraine, B. (2013). Wat werkt? Kenmerken van effectief basisonderwijs. Leuven: ACCO.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren (PROO Rapport Nr. 441-080353). Leiden: Universiteit Leiden.

Van den Branden, K. (2009). Diffusion of innovations. In M. Long & C. Doughty (Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp. 659-672).  Oxford: Blackwell Publishers.

De bekendmaking van de PISA-resultaten lokte alweer de meest uiteenlopende reacties en conclusies uit. Zelfs reacties en conclusies die weinig met de PISA-metingen te maken hebben. Ik pik er vier opvallende conclusies uit, en leg ze tegenover mijn lezing van het beschikbare rapport van de Universiteit Gent (die de PISA-studie in Vlaanderen uitvoerde).

1. We moeten weer investeren in kennis. We hebben tijdens de afgelopen jaren te veel aandacht aan ‘kunnen’ en ‘vaardigheden’ gespendeerd.
2.  We hebben al zoveel geïnvesteerd in de ‘zwakke leerlingen’, PISA toont aan dat we dringend meer op de middengroep en de topleerlingen moeten focussen.
3. Zie je wel, de hervorming van het secundair onderwijs is broodnodig (want we boeren achteruit).
4. Zie je wel, de hervorming is niet nodig, we doen het nog steeds uitstekend (vergeleken met veel andere Europese landen)

Vooraleer ik deze spraakmakende conclusies bespreek, moet ik iets anders opmerken:  wellicht de meest positieve en verheugende vaststelling in het PISA-rapport wordt bijna door niemand becommentarieerd. Pedro De Bruyckere (in De Morgen) zag ze gelukkig wel: de meeste van onze leerlingen voelen zich erg goed op school. Ze hebben sterk het gevoel ‘erbij te horen’, en liefst 88% van de leerlingen vindt dat ze nuttige dingen leren op school. Dat is een dikke pluim voor onze schoolteams, en die werd op slechts weinige leerkrachthoeden gestoken. Dank u, Pedro, dank u leerkrachten. En dan nu naar de bovenvermelde, negatievere conclusies.

Moeten we meer investeren in kennis?  Vreemde conclusie, want PISA meet eigenlijk  geen kennis. PISA tracht te meten wat leerlingen met kennis kunnen doen. Tussen “kennis hebben” en “kennis efficiënt gebruiken” gaapt een wijde kloof. Het is het verschil tussen weten dat een auto vijf versnellingen heeft  en minder verbruikt bij laag toerental (kennis) en efficiënt schakelen in complexe verkeerssituaties om veilig én energiezuinig te rijden (kennis gebruiken). Het is het verschil tussen weten dat een kwadraat het product is van een getal vermenigvuldigd met zichzelf (kennis) en kunnen beslissen of je een kwadraatsbewerking moet uitvoeren, en op welke term je dat moet doen, om te kunnen bepalen hoe een verpleegster ervoor kan zorgen dat haar druppelteller dubbel zo snel dubbel zoveel dosis geneesmiddel kan toedienen aan een patiënt. PISA legt aan studenten complexe vraagstukken rond druppeltellers voor.

Het is in dit verband uitermate interessant dat onze Vlaamse jongeren het voor wiskundige geletterdheid net lastig krijgen als ze zwaar moeten doordenken en reflecteren op bewerkingen die ze moeten uitvoeren om complexe problemen op te lossen.  Voor de subschaal ‘interpreteren’ hebben we relatief meer leerlingen onder het gewenste niveau 2. Terwijl we voor de algemene wiskundige geletterdheid beter scoren dan Finland, Nederland en Canada, halen die landen ons allemaal in voor diezelfde subschaal ‘interpreteren’. Ook voor de subschaal ‘Onzekerheid’, waar interpreteren van complexe data evenzeer essentieel is, doen onze Vlaamse leerlingen het in vergelijking met bijvoorbeeld “getallenleer” veel minder goed. In hetzelfde bedje: onze Vlaamse leerlingen melden in de PISA-vragenlijsten dat ze het lastig hebben met het oplossen van complexe problemen en dat niet graag doen:

“Minder dan de helft van de leerlingen geeft aan te zoeken naar verklaringen (42%), gemakkelijk verbanden te leggen tussen feiten (43%) of in staat te zijn een heleboel informatie te verwerken (47%). Overheen de OESO-landen liggen de percentages op respectievelijk 61%, 57%,57% en 53%.” (bron: zie het rapport in de link onderaan)

Hier ligt een opvallende gelijkenis met de Vlaamse periodieke peilingen van begrijpend lezen: ook daaruit blijkt telkens dat onze jongeren veel beter zijn in het beantwoorden van vraagjes waarop het antwoord letterlijk in de tekst is te vinden dan op het doordenken over informatie die verspreid zit over verschillende teksten. Hier wijst PISA dus op een échte uitdaging: ons Vlaams onderwijs moet verder blijven investeren in de duurzame competentie van leerlingen om kennis te gebruiken om authentieke, complexe problemen op te lossen. Dat is dus (ten overvloede) iets helemaal anders dan leerlingen nog meer kennis in hun hoofden doen verzamelen: het draait om kennis diepgaander, effectiever, en levensechter leren inzetten.

Moeten we meer investeren in de sterkere leerlingen? Sommige commentatoren vinden het erg hoopgevend dat de kloof tussen de zwakste presteerders en de sterkste presteerders in gemiddelde  punten verkleint, maar zien daarin wel een negatieve relatie met de zorgwekkende vaststelling dat we minder toppresteerders overhouden. Het een gaat ten koste van het ander. Maar dat is de cijfers dubbel geweld aandoen: ten eerste, de kloof tussen sterke presteerders en zwakke presteerders blijft erg groot, de invloed van sociale achtergrond en migratieachtergrond op de Vlaamse PISA-prestaties blijft schrikbarend sterk. Een onverminderd blijven investeren in gelijke onderwijskansen is dus broodnodig, en moet deel uitmaken van een ondersteuningsprogramma dat onze leerkrachten helpt om efficiënter met verschillen tussen leerlingen om te gaan. Dat moet ervoor zorgen dat de dalende trend (die bij iedereen, bij hoog, laag en midden zit) overal wordt stopgezet. Het is (ten tweede) geen “of-of”-verhaal : de aandacht voor gelijke onderwijskansen (voor de “zwakkere” presteerders) hoeft absoluut niet ten koste te gaan van de aandacht voor de middengroep en de sterke presteerders. De commentatoren die dat beweren en PISA daarvoor gebruiken, vergeten blijkbaar dat PISA zelf het tegenbewijs levert: er zijn namelijk tal van landen die hoog scoren  qua gemiddelde EN tegelijkertijd veel beter dan Vlaanderen scoren op het vlak van sociale gelijkheid.  Aandacht voor alle leerlingen kan dus wel. En het moet.

Is de hervorming van het secundair onderwijs nodig?  De argumenten die de PISA-meting voor of contra onderwijshervorming oplevert, lijken me erg onrechtstreeks. De kern van de zaak is dat (als we willen dat de Vlaamse jeugd goed blijft scoren op deze metingen) alle leerlingen in rijke leeromgevingen moeten kunnen bouwen aan hun wiskundige geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid, leesvaardigheid en probleemoplossend vermogen.  Maar dat brengt mij eerder bij de  leerkracht dan bij de grote structuur. Meer dan structuren, zijn het leerkrachten die er in hun dagelijkse praktijk, en doorheen het curriculum, voor kunnen zorgen dat voor alle leerlingen de lat hoog ligt en de ondersteuning aangepast en gedifferentieerd kan zijn. Mijn aanvoelen is dat (om in PISA-termen te blijven) de toren hier toch wat scheef staat: er gaat zoveel aandacht naar de hervorming van structuren, terwijl die wellicht veel meer naar de vorming, de navorming, en het welbevinden van onze leerkrachten moet gaan. Een uitstekende leerkracht geeft nog steeds uitstekend les in de meest wankele onderwijsstructuur; een onvoldoende gevormde leerkracht geeft zelfs in de meest optimale onderwijsstructuur onvoldoende goed les.  Het zijn leerkrachten die jongeren kunnen vormen om kennis efficiënt, doordacht en wijs in te zetten. Het zijn leerkrachten die ervoor hebben gezorgd dat jongeren zich goed voelen op school. Ten overvloede: de leerkracht maakt het verschil. Het zijn dus leerkrachten die de beste initiële opleiding, startbegeleiding, werkomstandigheden, navormingsmogelijkheden en loopbaanperspectieven verdienen. PISA is een snel opbrandende lont. Leerkrachten zijn het echte vuur.

Download zelf het rapport van de Universiteit Gent:

http://www.pisa.ugent.be/uploads/assets/102/1386081987967-PISA2012_brochure2_031213[1].pdf