Acties van leerkrachten die het verschil maken…

Posted on by
2

Een kleine denkoefening. Stel u voor dat u achteraan in een klas plaatsneemt en de leerkracht observeert. U moet de kwaliteit van het lesgeven beoordelen. Op welke aspecten zou u letten? Zet voor uzelf even 5 aandachtspunten op een rij.

Klik vervolgens door naar de 2 onderstaande documenten. Ze komen allebei voort uit uitgebreid Amerikaans onderzoek (gefinancierd door de Gates Foundation) naar de vraag: hoe maken leerkrachten het verschil? Welke aspecten van leerkrachtgedrag hebben een positieve impact op leren?

1. Het eerste document is het PLATO-instrument dat ontwikkeld werd door Pamela Grossman aan Stanford University. Alhoewel het vooral van toepassing is voor taalonderwijs, bevat het een aantal algemene parameters voor krachtig leerkrachtgedrag, die blijken samen te hangen met betere leerprestaties.

PLATO instrument Pamela Grossman Stanford University

2. Het tweede is gebaseerd op het werk van de Danielson Group en het onderzoekswerk van Charlotte Danielson. Ook hier was de onderzoeksvraag: welke leerkrachtgedragingen blijken samen te hangen met verhoogde leerwinst?

Charlotte Danielson’s framework for teaching

De beide raamwerken vullen mekaar sterk aan, en versterken mekaar. En ze worden nog steeds verder uitgetest door leerkrachten en onderzoekers.  Ongetwijfeld vond u ook aspecten terug die in uw eigen lijstje stonden….

Leerwinst in “concentratiescholen”: drie opzienbarende onderzoeken

Posted on by
1

Tijdens de afgelopen jaren was ik promotor van drie wetenschappelijke studies die zich afspeelden in zogenaamde “concentratiescholen”: scholen met een hoog percentage van niet-Nederlandstalige leerlingen uit sociaal kwetsbare gezinnen. Omdat ik niet zo van de term “concentratiescholen” hou, zet ik hem hieronder telkens tussen ” “:

1. DNA-onderzoek in de basisschool: In het doctoraatsonderzoek van Koen Van Gorp werkten zes leerkrachten van het zesde leerjaar basisonderwijs een week lang met een lessenreeks rond DNA. Een pittig onderwerp, want DNA staat in het leerplan van het zesde jaar secundair onderwijs….  De lessenreeks was een afwisseling van klassikale instructie, zelfontdekkend leren en groepswerk. Koen Van Gorp wou weten of de leerlingen van “concentratiescholen” rond dit abstracte onderwerp wel degelijk kennis en woordenschat zouden opbouwen. Dat deden ze: op het einde van de week scoorden ze op een kennis- en taaltoets (rond DNA) significant beter dan aan het begin van de week. Dat was op zich een opzienbarende (en verheugende) vaststelling. Opvallend was wel dat de leerlingen die tijdens klassikale momenten meer aan het woord waren gekomen, meer bijleerden. Hardop nadenken over moeilijke onderwerpen helpt je denken ontwikkelen. Leerkrachten kunnen dus maar beter al hun leerlingen evenwichtig aan het woord laten als er nieuwe onderwerpen worden aangebracht. Eveneens opvallend was dat de leerlingen verschilden in de manier waarop ze leerden: sommigen leerden het meest van zelfontdekkend leren via het lezen van bronteksten, anderen hadden het meest aan het groepswerk, en nog anderen van de ondersteuning van de leerkracht tijdens individuele taken.  Goed dus dat die ingrediënten allemaal in het lessenpakket zaten: voor complexe leerstof is een samenspel tussen verschillende werkvormen en bronnen, die goed op mekaar zijn afgestemd, blijkbaar bevorderlijk voor leren. En hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen zijn eveneens cruciaal: als het onderwerp hen fascineert, kunnen leerlingen van “concentratiescholen” opvallend (en onverwacht) veel aan …

2. Achter de lijntjes: In haar doctoraatsonderzoek volgde Lieve Verheyden de prille ontwikkeling van schrijfvaardigheid bij leerlingen van het derde en vierde leerjaar basisonderwijs in zeven “concentratiescholen”. Ze liet de leerlingen gedurende één schooljaar een aantal maal dezelfde schrijftaak uitvoeren: het verhaaltje vertellen bij een stripverhaal zonder woorden. De leerlingen maakten tijdens dat schooljaar significante vooruitgang. Ze werden beter voor spelling, inhoud, lengte van de zinnen, grammaticale correctheid…  Maar de vooruitgang vertoonde geen mooie doorgaande lijn: de leerlingen vorderden met horten en stoten, met sprongen en dan weer ‘terugvallen’. Ze vorderden voor het ene aspect van het verhaal al meer dan het andere. En ze verschilden daarin grondig van elkaar. De leerlijnen van individuele leerlingen waren grillig: “Spaghetti”, noemde Lieve Verheyden ze. Je kon ze als leerkracht niet voorspellen, maar wel observeren en (be)geleiden. Wat heel goed werkte, was dat de leerkracht keek naar wat de leerling schreef, en dan een gesprek met die leerling aanknoopte over dat verhaal, waarin ze samen met de leerling de zinnetjes rijker maakte, de juiste woorden zocht (en vond), en ontbrekende ideeën mee invulde. “Writing aloud” noemde Verheyden het: hardop schrijven. Samen schrijven. Mondelinge bruggen bouwen tussen tekst en de afwezige lezer. Het prille schrijvertje op een positieve en modellerende manier tonen wat het schrijven van verhaaltjes eigenlijk inhoudt. Aan de hand van zijn verhaaltje… Ook hier opvallend: iedereen groeide. Ook hier is het goed dat leerkrachten niet te snel denken dat voor sommige leerlingen schrijven niet is weggelegd, of dat sommige leerlingen er best aan doen zo kort mogelijke zinnen te schrijven om zo weinig mogelijk fouten te maken. Dat remt leerlingen af. Ook hier moeten hoge verwachtingen zich vertalen in verrijkende interactie.

3. Voorrangsbeleid Brussel: Acht jaar lang onderzochten Mieke Devlieger en Greet Goossens de effecten van de pedagogische ondersteuning van Brusselse Nederlandstalige scholen door de begeleiders van Voorrangsbeleid Brussel. Daaronder bevonden zich veel “concentratiescholen”. Onder impuls van Voorrangsbeleid Brussel verhoogden de scholen de kwaliteit van hun onderwijs. Zowat alle begeleide scholen voerden nieuwe werkvormen en materialen in, zowat alle scholen ontwikkelden een nieuwe visie op taalvaardigheidsonderwijs en communicatie met (anderstalige) ouders. Maar om nog een stap verder te gaan (namelijk om leerkrachten in hun klas voortdurend op een krachtigere manier met de leerlingen in interactie te laten gaan) was een doorgedreven begeleiding tot op de klasvloer nodig. Daarvoor bleken de observatie van de leerkracht door de begeleider, of teamteaching met twee leerkrachten, of zelfs een video-opname van de leerkracht (met nadien een reflectiegesprek met de begeleider) zeer krachtige werkvormen. Schoolteams hadden veel vragen, en hadden vaak ook nood aan een krachtig aanbod en initiatief vanwege de begeleider: ze rekenden op de begeleider als expert, als model, als aanreiker van vernieuwende ideeën. De taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen verbeterde significant in vergelijking met de beginjaren. Tijdens de laatste jaren van het onderzoek bleek ook dat schoolteams de kracht van hun onderwijs kunnen opvoeren door samen te werken, en samen beleid te voeren. En doorheen het onderzoek bleek ook dat de begeleiders minstens evenveel met verwachtingen van leerkrachten ten opzichte van leerlingen bezig waren, als met didactische kneepjes, werkvormen en materialen…

Op de keper beschouwd zijn dit drie zeer positieve verhalen. Deze wetenschappelijke onderzoeken tonen aan dat “concentratiescholen” in de eerste plaats zeer geconcentreerde scholen zijn. Leerkrachten werken er zeer intensief, zijn erg begaan met hun leerlingen (en hun ouders), vragen zich voortdurend af hoe het beter kan en wat zij nog beter kunnen doen, hebben een groot hart voor hun kinderen, en concentreren zich vaak op de essentiële kerncompetenties van het curriculum. De leerlingen zijn leergierig en erg leer-krachtig! In “concentratiescholen” verloopt het leren niet anders dan in “witte” scholen: de ingrediënten van krachtige leeromgevingen (uitdagend onderwijs, gevarieerde werkvormen, rijke interactie, interessante onderwerpen, hoge verwachtingen) zijn er niet anders dan in andere scholen. Het is er alleen nog crucialer dat die ingrediënten hier geen mooie (of dooie) letter blijven, maar omgezet worden in warme, krachtige daden.

Duurzaam onderwijs… en wat we daarover kunnen leren van Daniel Kahneman

Posted on by
3

Een van de meest fascinerende boeken die ik in 2012 las was “Ons feilbare denken” van Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman.

thinkingfastandslow

Daarin legt hij uit dat mensen over twee manieren van denken beschikken. “Systeem 1” is onze intuïtie: die is pijlsnel, helpt ons om allerlei beslissingen te nemen, flitst ons meteen het antwoord toe als iemand ons vraagt hoeveel 2 + 2 is, doet ons meteen reageren als er een voorwerp op ons afkomt, en bezorgt ons meteen een “eerste indruk” van mensen die we ontmoeten. Dat doet systeem 1 grotendeels automatisch, onbewust, en op basis van eerdere ervaringen. “Systeem 2” is ons bewuste, rationele denken. Het houdt systeem 1 in de gaten, verbetert de fouten van systeem 1, helpt ons lastige problemen analyseren en moeilijke bewerkingen maken (hoeveel is 17 x 23?), weegt voor- en nadelen af, en vergelijkt verschillende opties en brokken informatie om tot een overwogen en genuanceerd oordeel te komen. Er is één nadeel aan systeem 2: het vreet (letterlijk) energie, en kost moeite. Daarom dat ons brein er meestal de voorkeur aan geeft om op systeem 1 te drijven, en meestal gaat dat ook helemaal goed.

Het boek van Kahneman ontleent zijn titel aan het feit dat ons “Systeem 1” echter (pijnlijk) feilbaar is. Omdat het zo gespecialiseerd is om snel beslissingen te nemen (om ons te behoeden voor onheil, gevaar, gezichtsverlies, rode wangen), springt Systeem 1 snel tot conclusies. We hebben maar één klein brokje informatie, één blik, één flits nodig, en systeem 1 heeft al een beslissing, een oordeel, een beeld, een verhaal klaar. En omdat systeem 1 op primaire associaties drijft en sterk verbonden is met ons emotionele leven, houdt het er niet van om tegengesproken te worden. We geloven onszelf maar al te graag. En we geloven mensen die we sympathiek vinden maar al te graag. En we geloven dingen die in ons kraam passen maar al te graag. En we geloven dingen die positief klinken maar al te graag. We zijn bereid om meer geld te geven aan een product dat “90% vetarm” is dan aan een product dat “10% vet bevat” omdat dat eerste positiever klinkt. En zo leveren kleine brokjes informatie premature oordelen op. Vooroordelen. Net omdat het zo snel moet gaan, zijn die oordelen van systeem 1 ook vaak ongenuanceerd. Zwart-wit. De media drijven daarop. Zo maken we met de regelmaat van de klok denkfouten, beoordelingsfouten, of laten we ons te makkelijk verleiden. Door positief klinkende reclameboodschappen bijvoorbeeld, die in ons systeem 1 allerlei positieve associaties oproepen en ons rationele denken verschalken….

Wat kan onderwijs hiermee aan? Heel veel, zo blijkt:

1. Veel leerlingen kunnen aan het einde van het secundair onderwijs te weinig het verschil maken tussen objectieve informatie en persuasieve boodschappen zoals reclame en propaganda (zie de periodieke peiling Nederlands). Hun systeem 2-denken (of beter hun systeem 2-lezen) moet beter ontwikkeld worden door hen verschillende boodschappen met mekaar te laten vergelijken, door de bron en de bedoeling van teksten expliciet te bespreken, en door te analyseren hoe reclame en propaganda werken…

2. Veel leerlingen hebben aan het einde van het secundair onderwijs vrij zwart-witte beelden over andere mensen of groepen. Vlaamse leerlingen bengelen achteraan in het Europese peloton als het over tolerantie voor andere culturen gaat. Een onderwijs waarin leerlingen veel met andere mensen of sociale groepen moeten samenwerken (over studierichtingen heen) kan die primaire vooroordelen doorbreken. En wellicht ook het praten en discussiëren over allerlei maatschappelijke thema’s, waarbij leerlingen ook leren met de standpunten van andere leerlingen om te gaan, en die rationeel (eerder dan impulsief-afwijzend) te benaderen. En wellicht ook de confrontatie met getuigenissen van mensen die in een totaal andere situatie zitten of opgroeien.

3. Als systeem 1 en systeem 2 samenwerken, zijn het krachtige bondgenoten. Dan werkt ons brein het meest efficiënt en is het tot de krachtigste vondsten in staat. In het onderwijs zouden leerlingen veel complexe taken moeten uitvoeren, waarbij ze zowel hun systeem 1 (intuïtie, ervaringsgebaseerd handelen) en hun rationele systeem 2 moeten gebruiken. En dan liefst samen met andere leerlingen en de leerkracht. Samenwerkend leren heeft wellicht zo’n sterke impact op leren omdat het ons helpt om uit onze eigen stereotiepe beelden en denkcirkeltjes te breken.

4. Kahneman raadt alle volwassenen die jongeren moeten evalueren aan om dat samen te doen. Zo kan de individuele leerkracht namelijk zijn eigen (intuïtieve) oordeel van leerlingen aftoetsen aan dat van collega’s. Als je Kahnemans boek leest, krijgt de uitdrukking “first impressions never lie” een nieuwe betekenis. Ons systeem 1 bouwt razendsnel een beeld op van iemand die we ontmoeten, en die eerste indruk laat onze geest niet makkelijk meer los. Leerkrachten moeten hun beelden van jongeren (en vooral van jongeren die het moeilijk hebben of sociaal kwetsbaar zijn) aftoetsen aan feiten, en aan de oordelen van andere leerkrachten. Zo kan systeem 2 beter het “versteende” beeld van een leerling doorbreken.

5. Kahneman raadt teams ook aan om samen beleid te voeren en beslissingen te nemen over belangrijke vernieuwingen. Veel individuen zullen eerder weerstand vertonen tegen vernieuwing omdat het hun beeld van de wereld (hun vertrouwde systeem 1-beeld) bedreigt, en daar houden ze niet van. Maar door naar de ideeën van anderen te luisteren, de ervaringen van anderen te delen, kunnen ze soms toch tot een doorbraak in hun denken komen, en toch maar de stap naar vernieuwing en groei zetten. En net zo goed kan het over-optimisme van sommige teamleden getemperd worden door de realiteitszin van andere collega’s.

6. Alle leerlingen zouden moeten weten hoe hun brein werkt. Het kan hen helpen om snelle, emotionele beslissingen te ontmaskeren, snelle vooroordelen te doorprikken, problemen op een rationele manier te benaderen, en vooral…. minder snel harde (en onomkeerbare) oordelen over anderen te vellen. Of over zichzelf.

Veel leesgenot in 2013!

Duurzaam onderwijs… en wat we daarover kunnen leren van Martin Luther King

Posted on by
Beantwoorden

“Education must enable a man to become more efficient, to achieve with increasing facility the ligitimate goals of his life. Education must also train one for quick, resolute and effective thinking. To think incisively and to think for one’s self is very difficult. We are prone to let our mental life become invaded by legions of half truths, prejudices, and propaganda. At this point, I often wonder whether or not education is fulfilling its purpose. A great majority of the so-called educated people do not think logically and scientifically. Even the press, the classroom, the platform, and the pulpit in many instances do not give us objective and unbiased truths. To save man from the morass of propaganda, in my opinion, is one of the chief aims of education. Education must enable one to sift and weigh evidence, to discern the true from the false, the real from the unreal, and the facts from the fiction.

The function of education, therefore, is to teach one to think intensively and to think critically. But education which stops with efficiency may prove the greatest menace to society. The most dangerous criminal may be the man gifted with reason, but with no morals.

(Martin Luther King, 1947, in een stuk voor het tijdschrift “The Maroon Tiger”)

Goed in wiskunde, slecht in wetenschappen

Posted on by
Beantwoorden

De kop van de krant “De Standaard”(op 12/12/12)  loog er niet om. Uit de internationale TIMSS-studie blijkt dat de Vlaamse leerlingen van het vierde leerjaar heel goed rekensommen kunnen oplossen, maar veel minder goed zijn in het toepassen van wiskundige kennis bij het oplossen van vraagstukken over aardrijkskunde of natuurkunde.  Professor Van Damme (KU Leuven) spreekt van een duidelijke trend: het Vlaams onderwijs is sterk kennisgericht, maar scoort minder goed als het gaat om het kritisch, creatief, en flexibel toepassen van kennis om levensechte problemen aan te pakken.

Iets gelijkaardigs bespeuren we in de periodieke peilingen taal (basis- en einde secundair onderwijs) en in de PISA-peilingen: voor begrijpend lezen kunnen onze jongeren heel goed vraagjes beantwoorden waarop het antwoord letterlijk in de tekst is terug te vinden, maar scoren ze een pak minder goed als ze informatie uit diverse teksten (of paragrafen) moeten combineren en die gebruiken om allerlei wereldse taken mee uit te voeren. En velen hebben het moeilijk om informatieve en persuasieve boodschappen (zoals reclame) van elkaar te onderscheiden.

Vorig jaar konden we via de media ook al vernemen dat de Vlaamse jongeren, in vergelijking  met andere landen van West-Europa, het meest terughoudend staan tegenover de multiculturele samenleving en tevens laag scoren qua actieve burgerzin.

Is het Vlaams onderwijs een boot aan het missen? De boot van de 21ste eeuw? Hij is los van de kade…. In de Visietekst Duurzaam Onderwijs (zie elders op deze blog) somde ik een aantal competenties op die internationaal naar voor worden geschoven als cruciaal voor de vorming van jonge mensen in de 21ste eeuw. In een notendop:  om hun huidige en toekomstige leven volwaardig te kunnen uitbouwen en om de toekomst van de planeet te verzekeren,  moeten studenten van de 21ste eeuw leren om:

–          kennis toe te passen in diverse contexten: ze moeten met kennis leren werken, spelen, ontwerpen…

–          sociale relaties te doen werken: ze moeten samen leren werken, spelen, ontwerpen, leven…

–          hun verbeelding te doen werken en complexe problemen op een creatieve manier oplossen;

–          technologie voor hen te doen werken: ze moeten technologische toepassingen kritisch, constructief en creatief kunnen aanwenden om hun leven en dat van anderen te verbeteren;

–          verandering te doen werken: eerder dan bang te zijn van verandering, moeten ze leren omgaan met evolutie, nieuwe wendingen, en vernieuwing.

–          hun eigen ‘leer-kracht’ te doen werken:  ze moeten leren leren, en de competenties opbouwen om zich hun hele lang te blijven ontwikkelen.

–          hun leven te doen werken: ze moeten opgroeien tot zelfstandige, rationeel denkende mensen die hun leven in eigen handen kunnen nemen.

Om nog even terug te komen op de kop van de Standaard. Het vak “Wereldoriëntatie” biedt in het basisonderwijs ongekende mogelijkheden om aan de bovenvermelde competenties te beginnen werken. Maar daartoe zijn wel 21ste eeuwse curricula en handboeken nodig, navormingen voor leerkrachten, en inspirerende voorbeelden waarin getoond wordt hoe je kinderen van de basisschool binnen wereldoriëntatie kennis kunt laten gebruiken om ermee te werken, spelen en ontwerpen. Misschien is het ook geen slecht idee om op termijn in elk team van een basisschool een paar leerkrachten met een masterdiploma te hebben. Een masterdiploma Wetenschappen bijvoorbeeld: die zou dan de lessen technologie en wetenschappen op zich kunnen nemen, want daarover zijn heel veel leerkrachten van het basisonderwijs, blijkens de TIMSS-studie, heel erg onzeker. Niet dat we per se de Finse toer moeten opgaan (waar alle leerkrachten een masterdiploma hebben), maar een paar masters in het basisschoolteam kunnen een vernieuwde dynamiek geven aan het vak Wereldoriëntatie, het vak Frans, het taalbeleid, of het algehele schoolbeleid van de school. Het is maar een idee…

Evalueren en leren: een krachtige tandem?

Posted on by
Beantwoorden

Het is weer examentijd. Leerlingen studeren hun leerstof in, leggen er examen over af, en krijgen aan het einde van de reeks hun resultaten meegedeeld. Leerkrachten krijgen zicht op hoe de verschillende leerlingen het er vanaf brengen. Maar draagt al dat evalueren ook bij tot leren? Binnen duurzaam onderwijs kunnen ‘evalueren’ en ‘leren’ als een krachtige tandem beginnen bollen, als met de volgende inzichten wordt rekening gehouden:

1. Leerlingen leren uit feedback. Dat tonen de meta-analyses van John Hattie over de kracht van onderwijs heel duidelijk aan. Aan leerlingen kan dus best altijd feedback gegeven worden over hun prestatie op een toets of examen. Dat kan op allerlei manieren: de leerling krijgt inzage in de verbeterde versie, de leerling krijgt een kans om zijn fouten zelf te verbeteren (en krijgt daarop feedback), het examen wordt met de hele klas overlopen, de leerkracht en de leerlingen gaan samen na waarom het antwoord op bepaalde vragen fout of onvolledig was…. Fouten en problemen worden dan plots interessanter: ze worden ‘hot spots for learning’. Om het in cijfers uit te drukken: die 67%  voor wiskunde op het rapport is best wel informatief, maar ze wordt pas educatief als voor de leerling duidelijk wordt waar die overige 33% naartoe liep.

2. Leerkrachten leren uit leerlingresultaten. Tijdens examens wordt geëvalueerd of de leerlingen de kennis, vaardigheden en attitudes hebben verworven die tijdens de voorbije periode werden onderwezen. Dus zeggen examens ook veel over de kracht van het aangeboden onderwijs. Leerkrachten kunnen uit de examens van hun leerlingen leren welke inzichten niet of onvoldoende werden verworven, welke vaardigheden extra oefening behoeven, welke leerlingen op welk punt uit de boot vielen… Dat kan leerkrachten helpen om hun onderwijs beter op de noden van de leerlingen af te stemmen, om meer aandacht te besteden aan competenties die blijkbaar moeilijk worden verworven, om complexe leerstof opnieuw (en op een andere manier) uit te leggen, om bepaalde leerlingen extra hulp te geven…

3. Leerlingen worden actief bij de evaluatie betrokken. Leerlingen kunnen mekaar ook evalueren, vooral als ze daarbij nadenken over objectieve criteria voor evaluatie. Als leerlingen bijvoorbeeld samen nadenken over faire en relevante criteria om een informatieve presentatie van andere leerlingen te beoordelen, krijgen ze meer inzicht in de eisen waaraan zo’n presentatie (en dus ook de hunne) moet voldoen, en kunnen ze hun eigen prestatie beter voorbereiden, afwerken…. en zelf evalueren. Dan loopt evalueren bijna naadloos over in leren.

4. De methode van evalueren aanpassen aan het doel en de inhoud ervan. Individuele examens lenen zich zeer goed tot het toetsen van kennis. Maar om te evalueren of leerlingen in groep een complex probleem kunnen oplossen waarbij ze zowel hun technologische, als sociale en talige competenties moeten inzetten, moet naar andere evaluatievormen gezocht worden. Evenzeer bieden andere evaluatievormen (bijvoorbeeld het observeren van leerlingen tijdens het uitvoeren van een taak of het praten met een leerling over die taakuitvoering) veel meer informatie over de motivatie en het welbevinden van de leerlingen, en de strategieën die hij (al dan niet) toepaste. Observatie is dus veel meer geschikt voor het ontleden van een proces: waar gaat het mis? Welke stap slaat de leerling over? Als een leerkracht dat kan vaststellen, kan hij vaak gerichtere hulp bieden dan wanneer hij alleen maar een uitkomst op een blad papier ziet. Ook dan loopt evalueren vaak spontaan over in leren. Leerkrachten doen er dus goed aan om een breed arsenaal van evaluatievormen te gebruiken, zodat ze de informatie krijgen die zij nodig hebben om de leerling in zijn leerproces vooruit te helpen.

5. Evalueren moet zich richten op de kerncompetenties. Gedreven teams die zichzelf zien als leergemeenschappen evalueren regelmatig hun eigen examens. Welke competenties hebben we nu eigenlijk in kaart gebracht? Welke niet? Hebben we voldoende informatie over de cruciale competenties waarvoor wij ons als school engageren? Hebben we de beste methode gebruikt om de kerncompetenties in kaart te brengen? Wat kunnen we leren uit mekaars examens, toetsen, observatietechnieken?

6 Evalueren moet motiveren. Leren drijft op energie. Die energie putten leerlingen uit zelfvertrouwen, voorkennis, interesse, de wil om het goed te doen. Leerkrachten evalueren heel veel, maar de hamvraag is: geeft evaluatie nieuwe energie tot leren? De wijze waarop over de evaluatie wordt gecommuniceerd, speelt daarin een cruciale rol. Is het belangrijk te benadrukken dat de leerling maar 5 op 10 haalde, of dat hij in vergelijking met de vorige week al twee nieuwe inzichten heeft opgebouwd? Is het belangrijk om een punt te geven of om naast de leerling te gaan zitten om samen dat moeilijke vraagstuk nog eens op te lossen? Is het belangrijk te benadrukken dat de groep slechts vier van de vijf opdrachten op het opdrachtenblad invulde of dat ze erin slaagde om een zwaar meningsverschil op een beschaafde en respectvolle manier uit te praten (en daar veel tijd in investeerde)?

Het is examentijd. Tijd om tot de kern van evalueren door te dringen. De kern van evalueren is leerlingen observeren en je als leerkracht afvragen: hoe kan ik deze leerling(en) het best voorthelpen?

 

Omgaan met thuistaal op school

Posted on by
Beantwoorden

Acht op de tien leerlingen die op een Vlaamse school Turks of Arabisch gebruiken, lopen kans om strafstudie te krijgen. Zo bleek uit een onderzoek van drie Vlaamse universiteiten.  De onderzoekers brengen dit gegeven zelfs in verband met de zwakkere onderwijsresultaten van de leerlingen van Turkse of Marokkaanse herkomst. Maar onderwijskoepels verdedigen hun scholen en stellen dat leerlingen op school zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken, ook op de speelplaats, want veel Turkstalige en Arabisch-talige leerlingen spreken thuis geen woord Nederlands. Daar valt veel over te zeggen…

1. Eerst en vooral: wellicht niemand zal betwisten dat Vlaamse schoolteams hun uiterste best moeten doen om leerlingen te ondersteunen in hun verwerving van het Nederlands. Dat Nederlands hebben de leerlingen immers nodig om zichzelf volop te ontplooien op school en daarbuiten, en om hun kansen op maximale ontplooiing in hun verdere leven gaaf te houden. Hoogstaand onderwijs van, en in, het Nederlands is een wezenskenmerk van duurzaam onderwijs.

2. Toch hoeft dat niet per se te betekenen dat er geen plaats of ruimte kan zijn voor de thuistaal van leerlingen. Ten eerste kan een openheid en respect voor de thuistaal van leerlingen hun welbevinden bevorderen. Vlamingen weten meer dan wie ook dat een thuistaal een deel is van je identiteit. Wie zijn thuistaal onderdrukt of bestraft ziet, zou wel eens een wezenlijk deel van zijn identiteit afgekeurd kunnen zien. Positiever uitgedrukt, een school die de thuistaal positief benadert, kan daardoor het welbevinden van leerlingen op school bevorderen. Dat werd onlangs nog eens aangetoond in het onderzoek naar de effecten van het thuistaalproject in Gentse scholen. Internationaal onderzoek wijst bovendien uit dat welbevinden bevorderlijk is voor leren op school. Deze positieve spiraal kan dus bijvoorbeeld op de speelplaats in gang gezet worden: dat is immers de plaats waar de leerlingen uitblazen, zich ontspannen, hun emoties de vrije loop laten, en dat doen jonge mensen nog altijd het best als ze zich op hun gemak voelen, en dus bijvoorbeeld van hun thuistaal (of thuisdialect) mogen gebruik maken.

3. Er wordt wel eens beweerd dat het Nederlands bij leerlingen van een andere etnische herkomst ‘knuffelgehalte’ mist. Als leerlingen op de speelplaats Nederlands spreken, zou dat knuffelgehalte stijgen. Maar als dat gepaard gaat met het bestraffen van andere talen, dreigt Nederlands net een ‘bestraffingsgehalte’ te krijgen, eerder dan een knuffelgehalte.

4. Het argument dat leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken omdat ze thuis geen woord Nederlands horen of spreken, klopt niet. Vlaams onderzoek (waaronder doctoraatsonderzoek dat ikzelf begeleidde) wijst uit dat de situatie veel genuanceerder is. Heel veel leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst gebruiken thuis wel Nederlands: ze kijken ook naar Ketnet, ze spreken ook Nederlands (vooral met broers en zussen), ze gebruiken ook Nederlands om te chatten en te surfen op het internet. Precies deze leerlingen zijn vaak meertaliger dan vele van hun Nederlandstalige leeftijdsgenoten.

5. Sommige pedagogen pleiten ervoor dat niet-Nederlandstalige leerlingen ook in de les soms hun thuistaal mogen inzetten als hulp bij het leren in het Nederlands. Zo kunnen ze bijvoorbeeld tijdens groepswerk kort even overleggen in hun thuistaal over een lastige taak, een moeilijk Nederlands woord snel vertalen naar hun eigen taal, informatie opzoeken op een website in hun eigen taal, of een grammaticaregel van het Nederlands vergelijken met de regel in hun eigen taal om er beter greep op te krijgen. De thuistaal wordt dan een hulpmiddel (een steigertje) bij het leren van, en in, het Nederlands. Leerkrachten kunnen hierover heldere afspraken maken met hun leerlingen: wanneer kan het, en wanneer niet? De leerlingen betrekken bij het maken van die afspraken, kan bovendien bijdragen tot de democratische opvoeding van leerlingen, en kan ertoe leiden dat de leerlingen ‘hun’ regels beter eerbiedigen.

6. Om het in termen van duurzaam onderwijs uit te drukken: ruimte geven aan de thuistaal van de leerlingen kan verbindingen creëren, en duurzamer maken, tussen thuismilieu en schoolmilieu, tussen buitenschoolse leefwereld en binnenschoolse leefwereld, tussen kennis verworven thuis en kennis aangeboden op school, tussen leren en leven, tussen emotie en cognitie, tussen leerling en leerkracht, tussen ouders en leerkracht.

7. Nog een stap verder gaat het meertalig onderwijs: daarbij wordt een deel van de lestijden in de thuistaal van de leerlingen gegeven. De leerlingen leren dan bijvoorbeeld eerst rekenen, lezen, of de werking van een hefboom ontleden in hun eigen taal, en maken in een tweede fase de overstap naar het leren in de tweede taal. Dit model is in vele landen in het buitenland ingevoerd en uitvoerig onderzocht. Internationaal onderzoek wijst uit dat dit model enkel goed werkt als er een voldoende aantal jaren in het onderwijs in de eerste taal wordt geïnvesteerd (zodat ook die moedertaal wordt ontwikkeld op voldoende hoog, schools niveau), als er goede lesmaterialen en leerkrachten aanwezig zijn, veel steun van de ouders, en een goede afstemming van het onderwijs in de eerste taal en in de tweede taal.

8. In Vlaanderen gaat de ruimte voor andere talen vooral (of zelfs uitsluitend) naar de vreemde talen die we als vak onderwijzen (Frans en Engels vooral). Ook hiermee starten we in vergelijking met andere landen in Europa vrij laat. Veel andere landen doen al veel vroeger aan talensensibilisering (waarbij leerlingen vanaf kleuterleeftijd positieve attitudes ontwikkelen tegenover alle talen, en het leren van talen), en taalinitiatie (waarbij een vreemde taal op een speelse, kindvriendelijke manier) wordt aangeleerd.

De conclusie voelt wat vreemd aan: Vlaanderen lijkt wel een beetje bang van meertaligheid. Dat is gek voor een regio die in het hart van Europa ligt, en er zelfs de officieuze hoofdstad van is. Een regio die altijd trots is geweest op de talenkennis van haar bevolking. Een regio die met open blik in de wereld wil staan. Een regio die er veel bij te winnen heeft (op sociaal, cultureel, economisch vlak) als haar bevolking heel veel talen vlot kan spreken. Een regio die als geen ander de waarde van een moedertaal voor een mens kan inschatten. Een bruisend kruispunt van talenkennis en talentrots. I have a dream that one day this nation will rise up and live out the true meaning of its creed: haar taligheid. Haar MEERtaligheid.

Een stage voor elke leerling van het secundair onderwijs?

Posted on by
Beantwoorden

Minister van Onderwijs Pascal Smet heeft het plan om elke leerling van het technisch secundair onderwijs (TSO) en beroepssecundair onderwijs (BSO) een stage in een bedrijf te laten lopen. Dat klinkt interessant in functie van werkplekleren en de aansluiting van school naar arbeidsmarkt, maar toch meteen twee bedenkingen: waarom alleen stages in het bedrijfsleven? En waarom ook geen stages voor de leerlingen van het algemeen secundair onderwijs (ASO) en kunstsecundair onderwijs (KSO)?

Een buitenschoolse stage biedt bijzonder veel kansen aan jonge mensen om allerlei competenties in authentieke contexten te ontwikkelen. Dat verhoogt de kans dat de leerlingen het leren als zinvol zullen ervaren. Bovendien krijgen jongeren kansen om kennis, die ze in de school in diverse vakken krijgen aangeboden, geïntegreerd in te zetten en verder te ontwikkelen. Zo verhoogt de kans dat leerlingen hun kennis echt kunnen doen werken. Dat kennis tot duurzame competentie evolueert. Dat laatste geldt voor alle leerlingen, ook voor ASO- en TSO-leerlingen.

Stages in het bedrijfsleven zijn zeer nuttig, maar voor veel leerlingen kan een socio-culturele stage of een stage in dienst van een liefdadigheidsinstelling of gemeentedienst evenzeer bakens verzetten. Het kan leerlingen helpen om ‘levensechte’ competenties te ontwikkelen, hun actieve burgerzin verhogen, hun engagement aanwakkeren om bij te dragen tot een meer verdraagzame, democratische of ecologische samenleving, hen meer inzicht schenken in hoe andere groepen (senioren, mindervaliden, mensen met een andere etnische herkomst of met een heel ander beroepsleven) tegen de wereld aankijken en functioneren, hen leren communiceren en samenwerken met mensen van diverse aard. Zitten hier geen mogelijkheden om het ‘onderwijsflankerend beleid’ van de grote gemeenten in Vlaanderen een nieuw elan te geven? Zitten hier geen mogelijkheden om ‘brede scholen’ te inspireren?

Stages zijn bruggen: ze leggen verbindingen tussen het schoolleven en het buitenschoolse leven, tussen allerlei apart aangeleerde brokken kennis, tussen kennis en toepassing, tussen school en gemeenschap, tussen heden en toekomst, tussen mensen. Voor elke leerling dus een stage graag!

Zolang de hervorming van het secundair onderwijs maar tot een herbronning bij mensen leidt….

Posted on by
Beantwoorden

Het mag op muggenziften van een taalkundige lijken, maar als het over de kwaliteitsverhoging van ons Vlaams onderwijssysteem gaat, is ‘hervorming’ misschien niet het meest gepaste woord. ‘Hervormen’ suggereert dat men de vormen en structuren van het systeem aanpast. Maar onderwijs is in de eerste plaats mensenwerk. De kracht van een hervorming van het (secundair) onderwijs moet daarom afgetoetst worden aan de bijkomende, positieve energie die ze bij leerlingen en leerkrachten losweekt: krijgen leerkrachten dankzij de genomen maatregelen nieuwe kansen om zich verder te professionaliseren zodat ze nog beter onderwijs kunnen geven? Kunnen leerkrachten nieuwe bronnen aanboren om het beste in alle leerlingen boven te halen? Krijgen meer leerlingen kansen om zinvolle dingen te leren en de sleutelcompetenties van de 21ste eeuw te ontwikkelen? Krijgen leerlingen betere kansen om hun zelfvertrouwen op te krikken en hun leerpotentieel uit te buiten? Verkleint de kans dat hun energie-voor-leren vroegtijdig uitgeput raakt en ze met een beschadigd zelfbeeld het schoolsysteem verlaten?

Van elke hervormingsmaatregel moet dus bekeken worden hoe groot het potentieel  is voor leerkrachten en leerlingen om te ‘herbronnen’: om nieuwe en rijkere bronnen van energie-voor-leren en onderwijzen aan te boren.  Neem de klassieker die op tafel ligt: de brede basisvorming tot 14 jaar. Of deze maatregel nu als een ‘big bang’ wordt ingevoerd of geleidelijk (in kleine stappen), doet minder ter zake dan de vraag of via de brede basisvorming de sociale ongelijkheid in het onderwijs kan bestreden worden en tegelijkertijd de algehele kwaliteit van het onderwijs opgevoerd kan worden. Om dat te bewerkstellingen, zijn er wellicht een aantal begeleidende maatregelen nodig die een brede basisvorming maximaal doen werken voor leerlingen, én werkbaar maken voor leerkrachten. Daarbij kan het bijvoorbeeld om de volgende maatregelen gaan:

–          Versterk het technologisch én muzisch-creatieve gehalte van het curriculum in de derde graad basisonderwijs en de eerste graad secundair onderwijs. Tot de sleutelcompetenties van de 21ste eeuw horen onder andere probleemoplossend denken, creatief leren omgaan met technologie en omgeving, en  vaardig omgaan met sociale diversiteit: allemaal vaardigheden die versterkt moeten worden in het curriculum omdat onze leerlingen er blijkens onderzoek en peilingen niet in uitblinken, maar die cruciaal zijn in het leven van de hedendaagse maatschappij. Daar kunnen we dan best mee in het basisonderwijs mee beginnen, zodat (a) daar reeds aan deze sleutelcompetenties kan gewerkt worden, (b) leerlingen en ouders er tijdig het belang ervan inzien, (c) sommige leerlingen die talenten vroeg bij zichzelf kunnen ontdekken en zin/kansen krijgen om ze verder te ontwikkelen, (d) ook dit hefbomen kunnen zijn om de curricula van basis- en eerste graad secundair onderwijs nog beter op mekaar af te stemmen.

–          Verklein het aantal richtingen in het secundair onderwijs en investeer de vrijgekomen middelen in meer leerkrachten: In Finland is de ratio leerkracht-leerling 1 op 10. Toch is het Fins onderwijs in verhouding niet duurder dan het onze. In het Fins onderwijs ontstaan door die gunstige leerkracht-leerling-ratio veel meer kansen om individuele leerlingen gericht te ondersteunen en gedifferentieerde hulp te geven. Zo ontstaan meer mogelijkheden om met tempoverschillen tussen leerlingen om te gaan, en te voorkomen dat sommige leerlingen helemaal de tred verliezen en gefrustreerd afhaken. Zo kan onnodig zittenblijven voorkomen worden. Zo ontstaan voor leerkrachten ook meer kansen om  – door samen in de klas te staan- van en met mekaar te leren. Als er één hardnekkig misverstand over een brede basisvorming bestaat, dan is het dat om eenheidsworst voor alle leerlingen gaat. Nee, in een sterke basisvorming zitten veel mogelijkheden om op verschillen tussen leerlingen in te spelen, om bij sommige leerlingen te verdiepen en bij andere leerlingen nog verder aan de basisstof te werken, en om leerlingen mekaar ook te laten helpen. Vaardige leerlingen die minder vaardige leerlingen ondersteunen: ook dat is een fraaie manier om te werken aan de competentie ‘omgaan met diversiteit’ en om ‘segregatie-denken’ in de hoofden van leerlingen af te bouwen.

–          Stimuleer het ontstaan van campussen waar ASO-, TSO- en BSO-richtingen samen aanwezig zijn:  Ook zo kan het ‘segregatie-denken’  (en het ontstaan van lage verwachtingen in bepaalde richtingen/scholen) doorbroken worden. Op zulke scholen ontstaan kansen om leerkrachten in diverse richtingen les te doen geven en zich zo verder te professionaliseren. Op deze scholen ontstaan kansen om leerlingen van de verschillende studierichtingen samen te laten werken, en samen tot leren te doen komen, zodat stereotypen over ‘andere’ studierichtingen een stevige deuk krijgen. Op zulke scholen kan, ook voor ouders, het beeld van een verdeeld onderwijs met verschillende rangen en standen doorbroken worden.

–          Bied aan alle startende leraren een aanvangsbegeleiding, en aan alle ervaren leerkrachten kansen tot deskundigheidsbevordering: Tijdens de komende jaren zullen heel wat nieuwe leerkrachten in het onderwijs stappen. Een aanvangsbegeleiding door een ervaren collega tijdens de eerste twee schooljaren kan de initiële opleiding van de nieuwe leerkracht vervolmaken, en de kans vergroten dat de nieuwkomers in het beroep blijven. Maar ook ervaren leerkrachten moeten kansen krijgen (bv. via prioritaire nascholingsprojecten of de versterking van de pedagogische begeleiding) om nieuwe inzichten op te doen rond omgaan met verschillen tussen leerlingen, en verfrissende werkvormen te leren kennen om de ontwikkeling van de bovenvermelde sleutelcompetenties nog krachtiger te bevorderen.

–          Leer leerlingen keuzes maken:  Als we willen dat leerlingen (samen met hun ouders) op een bepaald moment weloverwogen keuzes over hun studieloopbaan maken, kan het onderwijs aan de competentie ‘keuzes maken’ best vanaf het basisonderwijs aandacht schenken. Keuzes leren maken is een onderdeel van een brede persoonlijkheidsvorming waarbij mensen geleidelijk volwassen worden, rijp om te wikken en te wegen, om voor- en nadelen in overwegingen te nemen, om hun eigen leven in handen te nemen. Een onderwijs dat leerlingen helpt om keuzes te maken in tal van situaties, helpt leerlingen om dat uiteindelijk in (levens)belangrijke situaties te doen. En die competentie groeit wellicht (zoals zoveel andere complexe competenties) geleidelijk. In dat opzicht lijkt een onderwijssysteem gebaat bij flexibele overgangen, en verregaande mogelijkheden tot herbronning en heroriëntering, die leerlingen zelf kunnen (blijven) benutten.

–          Creëer intervisiegroepen rond een positievere, bredere evaluatiecultuur bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs: Veel schoolteams zoeken momenteel naar manieren om hun evaluatiecultuur beter af te stemmen op de leerbehoeften en het welbevinden van leerlingen. Ze willen hun evaluatie gebruiken om een breed, positief beeld van leerlingen op te bouwen, en daarover open met leerlingen en ouders te communiceren. Ze willen evaluatiegegevens leren gebruiken om leerlingen te motiveren en enthousiasmeren, eerder dan hen te ontmoedigen. Ze willen hun evaluatiegegevens gebruiken om de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren. Het verdient aanbeveling om hierrond rondetafelconferenties, intervisie-fora, en overlegplatforms te installeren waar zoekende scholen mekaar kunnen vinden.

Deze lijst van maatregelen is niet exhaustief, maar illustratief. De voorgestelde maatregelen illustreren dat hervormingsplannen die sleutelen aan de vormen van het onderwijs wellicht openingen kunnen creëren, maar dat zij vergezeld zullen moeten gaan van begeleidende maatregelen die de kans vergroten dat leerlingen en leerkrachten meer energie voor leren ontwikkelen, en die energie gerichter kunnen omzetten in maximale ontwikkeling. Dan verhoogt immers de kans dat de herbronning duurzaam wordt en dat de investering  – dubbel en dik –  kan worden terugverdiend: in een verminderd aantal vroegtijdige schoolverlaters, in minder spijbelen en frustratie, in minder uitval van leerkrachten. In duurzamer onderwijs.

Schrijven leer je niet zomaar al doende… Hoe werkt schrijfonderwijs dan wel?

Posted on by
Beantwoorden

Schrijven is in de 21ste eeuw een sleutelcompetentie geworden. Mensen moeten allerlei teksten kunnen schrijven: korte verslagen en rapporten, doeltreffende brieven en e-mailberichten (informele én formele), efficiënte klachtenbrieven, sollicitatiebrieven, korte memo’s, samenvattingen, bio’s, en dat in steeds meer verschillende domeinen van de samenleving en in steeds meer verschillende beroepen. Helder en doeltreffend schrijven is echter een complexe vaardigheid. Die ontwikkel je niet zomaar al doende… Het schrijfonderwijs in het lager, secundair en hoger onderwijs speelt in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid een cruciale rol. Wat zegt het internationaal wetenschappelijk onderzoek over de ingrediënten van krachtig schrijfonderwijs?

1. Werk met functionele en complete schrijfopdrachten: Laat leerlingen niet alleen over een onderwerp schrijven, maar geef hen opdrachten waarbij ze een boodschap moeten overbrengen aan een welomschreven publiek/lezer voor een welomschreven doel. Goede schrijvers passen hun stijl, tekstopbouw en vormelijke kenmerken van hun boodschap immers aan het doel, publiek en genre van de tekst aan. Leerlingen moeten met zulke eisen leren rekening houden, en zullen dat sneller doen als hun schrijfopdrachten dat vereisen.

2. Hanteer een procesgerichte aanpak: een goede tekst is zelden goed bij de eerste worp. Teksten worden beter als je ze herleest en herwerkt, of als ze door iemand worden gelezen en van feedback voorzien.  Sommige teksten worden beter als je vooraf een schema maakt van je tekstopbouw. Laat leerlingen dus bewust doorheen het schrijfproces lopen: eerst plannen en brainstormen, eerste versie schrijven, feedback voorzien, en die feedback in de tweede versie van de tekst verwerken.

3. Praat met leerlingen over hun teksten: leerkrachten kunnen hun leerlingen in alle fasen van het schrijfproces ondersteunen. Ze kunnen mee ideeën genereren als dat voor sommige leerlingen moeilijk loopt, ze kunnen bewust mee nadenken over het tekstgenre, ze kunnen mondeling feedback geven op eerste versies (terwijl ze over de schouder van schrijvende leerlingen meelezen), ze kunnen samen met leerlingen naar hun eerste versies kijken en die op kwaliteit beoordelen….

3. Feedback kan ook van leerlingen komen: uit onderzoek blijkt dat leerlingen mekaars teksten kunnen nalezen en zeer zinvolle feedback geven. Zij kunnen op die manier voor de schrijvende leerling de rol van ‘lezer’ opnemen. Schrijven is vaak zo moeilijk omdat je voor een afwezige lezer moet schrijven: je leert beter de noden van de ‘afwezige’ lezer inschatten als je vaak feedback hebt gekregen van een ‘aanwezige’ lezer.

4. Laat leerlingen bewust nadenken over de criteria waaraan een goede tekst voldoet: als leerlingen een uitnodiging of klachtenbrief moeten schrijven, helpt het hen als ze vooraf, tijdens het schrijven, of bij het nalezen van mekaars producten bewust nadenken over de elementen die een goede uitnodiging of klachtenbrief moet bevatten en de vormelijke criteria waaraan hun tekst moet voldoen. Zo verzamelen ze criteria die ze kunnen gebruiken om hun eigen tekst, of die van andere leerlingen, te verbeteren.

5. Creëer een positief, veilig klimaat: Het is van belang voor leerlingen dat het schrijven in een prettige, ontspannen sfeer kan gebeuren. Zo zullen ze meer geneigd zijn om risico’s te nemen en uitgebreider te schrijven. Het is tevens van belang dat het zelfcompetentiegevoel van leerlingen bij het maken van schrijfopdrachten hoog is: zo zal immers meer energie-voor-schrijven, en dus energie-voor-leren, losgeweekt worden. Schrijvers hebben niet alleen nood aan negatieve feedback, maar ook aan positieve feedback!

5. Procesgericht schrijfonderwijs kan in alle vakken, niet alleen in het vak Nederlands. Echte schrijfopdrachten op de werkvloer of in de samenleving hebben te maken met de meest uiteenlopende onderwerpen en doelen. Dat moet ook op de school weerspiegeld worden. Elk vak biedt tal van mogelijkheden voor interessante, motiverende, en zinvolle schrijfopdrachten. Elke leerkracht kan leerlingen feedback geven op eerste versies; of leerkrachten van niet-taalvakken kunnen samenwerken met taalleerkrachten om schrijfprocessen van leerlingen te begeleiden.

6. Bekijk sms’en en chatten niet als een bedreiging of een kwaal: Onderzoek van Stanford University heeft uitgewezen dat onze jongeren dankzij de nieuwe sociale media  meer schrijven dan de vorige generaties. Dat heeft heel wat voordelen, want ze moeten dan voortdurend leren rekening houden met een lezer, en bouwen een positievere attitude tegenover schrijven op (schrijven is leuk en nuttig!). Maar leerlingen moeten natuurlijk goed beseffen wanneer ze een sms-spelling en -stijl mogen hanteren, en wanneer niet. Daar is voor de school een cruciale taak weggelegd: maak leerlingen bewust van de eisen van bepaalde genres en schrijfopdrachten, toon hen welke stijl bij welk genre en welke opdracht hoort…. en maak van hen de meest veelzijdige schrijvers van de afgelopen 500 jaar!