De kracht van interactie (1)

Posted on by
Beantwoorden

Mijn vrouw geeft Nederlands aan volwassen anderstaligen (NT2). Vandaag had ze in haar les een zeer levendig gesprek over de grote feesten in de culturen van haar cursisten, en over de manier waarop de cursisten die feesten nu in België vieren. De cursisten vertelden honderduit over het Japanse jongens- en meisjesfeest, de ramadan, het suikerfeest, en luisterden gefascineerd naar mekaar. Ze hoorden daarbij van hun lesgever en van de andere cursisten hoe je bepaalde ervaringen en gebeurtenissen in het Nederlands beschrijft en bouwden zo aan de vaardigheid (en het zelfvertrouwen) om straks met andere mensen buiten de klas gewone – maar oh zo boeiende – gesprekken te hebben over iets wat alle mensen graag doen: feesten.

Ik zeg regelmatig tegen lesgevers NT2 (aan wie ik opleidingen en coachings geef) dat ze de kracht van het gewone gesprek niet mogen onderschatten. Vaak wordt zo’n uitwisseling tussen cursisten afgedaan als een introductie voor het echte werk (in de methode) of een gezellig tussendoortje. Maar niets is minder waar. Het gewone gesprek waarin mensen (inclusief de lesgever) ervaringen delen en aan mekaar dingen vertellen die de anderen niet weten, is een van de krachtigste activiteiten die je in een cursus NT2 kunt organiseren. Het is, als ik me niet vergis, een kerndoelstelling van het NT2-onderwijs (mensen leren ervaringen uitwisselen met elkaar en zo sociaal contact te leggen met anderen in hun omgeving). En het is humus voor taalverwerving: in dit soort van boeiende gesprekken zijn cursisten bijzonder alert voor nieuwe woordenschat en nieuwe zinssneden die ze kunnen gebruiken om hun eigen ervaringen te verwoorden of zich in te leven in de fascinerende ervaringen van anderen. Die echte gesprekken helpen mensen tegelijkertijd om de waarde van hun eigen cultuur, maar ook die van anderen te zien en te respecteren. Ze helpen mensen om hun leven in de Vlaamse samenleving met anderen te delen en beter te begrijpen. Het is taalles en zoveel meer… Het is taal gebruiken om banden te smeden met je medecursisten, en daardoor (nog) liever naar de les te komen. Het is met volle overgave en zonder besef van tijd in de klas zitten en datgene leren wat je wil kunnen in de wereld buiten de klas. Soms is datgene wat lesgevers als bijzaak beschouwen, de hoofdzaak. En soms is datgene wat ze als de hoofdzaak van hun les zien, maar luttele bijzaak.

Mijn vrouw was vandaag de les uitgelopen met het gevoel dat ze zelf ontzettend veel had bijgeleerd. Bijvoorbeeld, dat moslims geen alcohol mogen drinken en geen tatoeages mogen zetten omdat de islam de mens aanraadt zijn lichaam niet te schaden. Een lesgever die zelf veel bijleert, dat lijkt me een kenmerk te zijn van duurzaam onderwijs…

Armoede en onderwijs

Posted on by
1

1 op 10 kinderen in Vlaanderen groeit op in armoede. Volgens Unicef heeft zelfs 1 op 5 kinderen in België een verhoogd armoederisico. Veel van de kinderen die in arme gezinnen opgroeien, leven in (te) krappe huizen met weinig bewegings- en ontspanningsruimte, en zonder een plaats om rustig te studeren. Velen gaan ’s zomers niet op vakantie. Velen vinden moeilijk toegang tot vrijetijdsvoorzieningen, het cultureel aanbod en de bib. Velen groeien op in een huis met weinig boeken en geschreven materiaal. 1 op 5 Belgische gezinnen heeft thuis geen computer of internet. Veel ouders van deze kinderen hebben het zo moeilijk om de eindjes aan mekaar te knopen dat ze weinig tijd overhouden om met de kinderen te spelen en uitgebreid te praten, hen te ondersteunen bij hun schoolwerk, uitstapjes met hen te doen.

Veel kinderen uit kansarme gezinnen doen het niet goed op school. Velen van hen gaan niet graag naar school. Velen worstelen met onzekerheid en een laag zelfbeeld. Ze lopen veel meer kans om zonder diploma het onderwijs te verlaten dan kinderen die opgroeien in kansrijke gezinnen. Dat zijn wrange vaststellingen. Want net voor deze kinderen zou onderwijs uitstekend moeten werken. Voor deze kinderen is onderwijs een cruciale hefboom om het spook van de generatie-armoede te verdrijven. Net deze kinderen zouden in het onderwijs (en dankzij het onderwijs) boven zichzelf moeten kunnen uitstijgen. Onderwijs kan het verschil maken: het kan er mee voor zorgen dat kinderen die opgroeien in arme gezinnen, niet arm moeten BLIJVEN, voor de rest van hun leven.

Voor alle kinderen, maar zeker voor kinderen die in armoede opgroeien, moet onderwijs RIJK zijn. Rijk aan kansen om hun kennis van de wereld uit te breiden. Rijk aan momenten waarop ze succesvol zijn en aan zelfvertrouwen winnen. Rijk aan warme relaties met leerkrachten die in hen geloven, en warme relaties met andere leerlingen. Rijk aan signalen dat ze erbij horen. Rijk aan toegangen naar vrijetijdsbesteding en de bibliotheek. Rijk aan mogelijkheden om op school computers te gebruiken, op het internet te surfen en digitaal geletterd te worden. Rijk aan kansen om volwaardig aan de interactie in de klas te mogen meedoen. Rijk aan ingrepen die pestgedrag voorkomen en bestrijden. Rijk aan informele communicatielijnen met hun ouders. Rijk aan kansen om de competenties die ze WEL hebben opgebouwd in de klas binnen te brengen. Rijk aan kansen om hun talenten en interesses te ontdekken. Rijk aan inspraak, zodat ze zelf kunnen zeggen hoe het onderwijs beter voor hen kan werken. Rijk aan toekomstkansen.

Veel concrete tips voor scholen om met armoede om te gaan vind je via deze link:

http://www.ond.vlaanderen.be/zorgvuldigbestuur/pdf/AntwerpenArmoedeSchool.pdf

Veel informatie en inspiratie voor de lokale strijd tegen armoede vind je ook in de volgende brochure:

Elk kind telt. Informatie en inspiratie voor lokale actoren in hun strijd tegen armoede (auteurs Anneline Geerts, Danielle Dierckx en Lief Vandevoort)

Om met Peter Adriaenssens af te sluiten: een samenleving kan en mag kinderarmoede niet tolereren. En zoals Geert, Dierckx en Vandevoort het in hun brochure stellen: een geïntegreerde aanpak waarbij onderwijs samenwerkt met andere sectoren (zoals welzijn, tewerkstelling, huisvesting…) biedt de meeste kansen op slagen.

Onderwijs: een kwestie van respect. In Memoriam Johan Huybrechts

Posted on by
32

Ik kan nog steeds niet geloven dat Johan Huybrechts mijn pad niet meer zal kruisen. Johan, de huidige coördinator Leren en Innoveren van de Stad Antwerpen, overleed deze week geheel onverwacht aan de gevolgen van een longembolie. Vanmiddag ben ik tijdens mijn lunchpauze naar de bibliotheek van de faculteit Rechten getrokken om er zijn artikel over het Koning Matthijsje-project in het tijdschrift Welwijs te herlezen. Vanaf de eerste regel herkende ik het sociaal engagement, de gedrevenheid, de innoverende onderwijsideeën en het grote hart van Johan.

Integratie vanuit respect: zo beschrijft Johan in het Welwijs-artikel het ideale integratieproces van minderjarige vluchtelingen die als anderstalige nieuwkomers in ons Vlaams onderwijs terechtkomen. Als vluchtelingenkinderen door iedereen in hun schoolomgeving met respect worden behandeld, zal hun leerproces er wel bij varen. Want integratie is tweerichtingsverkeer: wie wil dat vluchtelingen Nederlands leren, moet met hen praten en naar hen luisteren. Wie wil dat nieuwkomers zich integreren in het klasleven, moet de klasdeuren openzetten en hen volwaardig in het klasgebeuren betrekken. Wie wil dat ouders hun kinderen bij het schoolwerk ondersteunen, moet het schoolgebouw openzetten, lekkere koffie voor de ouders zetten en met hen in gesprek gaan. Wie zo goed mogelijk onderwijs wil geven, kan maar beter luisteren naar wat leerlingen zelf van dat onderwijs vinden en hen de kans geven om eigen suggesties te doen over hoe het nog beter kan. Zo kan onderwijs kinderen die zich vaak klein voelen echt helpen om hun grote dromen te verwezenlijken: om astronaut, chirurg, leraar, of zelfs koning te worden. Koning Matthijsje. Als jij, kleine vluchteling uit Sierra Leone, die zich nu zo onzeker voelt, in onze school terechtkomt, dan zullen wij je behandelen met het respect dat we aan koningen betuigen. Want we hebben veel van jou te leren. En ja, inderdaad, koning zijn is niet eenvoudig: je hebt lastige taken en grote verantwoordelijkheden, en je moet goed kunnen speechen, maar als jij in jezelf gelooft, en wij dienen jou met al ons kunnen en kennen, dan zijn we er zeker van dat je het er prachtig zal van afbrengen.

Als je met Johan praatte, wist je, zag je, hoorde je dat er iemand naar je luisterde, met heel veel respect. Als je met Johan over onderwijs praatte, wist je, zag je, hoorde je dat hij vooral aan de leerlingen dacht die het niet makkelijk hadden. Zijn wakkere ogen lichtten op en die typische Johan-glimlach verscheen breed om zijn lippen als hij kon vertellen over de prachtige dingen die kinderen deden en zeiden. Als hij een sprekende getuige kon zijn van de grootsheid van kleine mensen. Dat voelde ik vanaf het eerste moment dat ik hem leerde kennen op zijn basisschool, lang geleden. Het onderwijs was voor Johan maar goed genoeg als het goed werkte voor elke leerling, ongeacht diens afkomst, verleden en thuistaal. Het onderwijs was maar goed genoeg als het alle leerlingen een goed gevoel gaf. Het onderwijs kon maar goed genoeg worden als leerkrachten en directeurs hun hele leven lang bleven bijleren. Met een open geest. Zonder vooroordelen luisteren naar anderen om bij te leren. En niet alleen naar die expert van de KU Leuven, ook naar die expert-leerling van het tweede leerjaar uit Sierra Leone. Iedereen is koning. 

Leraren en vernieuwing: een kwestie van motivatie?

Posted on by
3

Leraren zijn ook leerders. Ze proberen voortdurend hun onderwijs te verbeteren. Ze trachten hun onderwijs beter te doen werken voor hun leerlingen of proberen hun band met de leerlingen te versterken.

Vaak wordt tegen leerkrachten gezegd wat ze aan hun praktijk moeten veranderen. Vele vernieuwingen worden hen van ‘bovenaf’ aangeboden. Maar dragen die vernieuwingen bij tot de professionalisering van leerkrachten? Inspireren ze de zoekende leerkracht? Het onderzoek naar vernieuwing in het onderwijs geeft aan dat leraren meer geneigd zijn om vernieuwingen op te nemen als een aantal voorwaarden zijn vervuld. Die voorwaarden vatten we hieronder samen in een overzichtelijke figuur.

 

 

Image

 

– Interesse: staat voor de intrinsieke motivatie van leerkrachten om zich te professionaliseren. Een vernieuwing slaat meer aan als ze aansluit bij de zorgen, problemen en vragen van de leerkracht. De leraar moet het gevoel hebben dat de vernieuwing een antwoord is op zijn eigen vragen, in plaats van vragen (en bijhorende) antwoorden opgedrongen te krijgen.

– Verbindingen: Leraren die zich professionaliseren, houden er niet van alles overboord te gooien. Ze moeten kunnen behouden wat al goed loopt en nieuwe ideeën daarin kunnen inpassen. Vernieuwingen die echt duurzaam zijn, verlopen meestal geleidelijk in een opeenvolging van kleine stappen, eerder dan met grote revoluties. 

– Competentie: de leraar die een nieuw idee verkent of uitprobeert, mag niet het gevoel krijgen dat anderen zijn competentie in vraag stellen. Meer zelfs, de leraar moet sterk het gevoel hebben dat hij dankzij de vernieuwing zijn eigen competentie echt kan uitbreiden. Directies moeten leraren ruimte laten tot uitproberen en experimenteren. Tegelijk moet de zoekende leerkracht ook ergens terecht kunnen als hij vastloopt of met vragen blijft zitten. Zo lopen vernieuwingen vaak beter als een kerngroep binnen het team het voortouw neemt: die kerngroep verzamelt kennis en praktijkervaring, en kan vervolgens andere leerkrachten ondersteunen om hun competentie te verhogen.

– Relatie: Leraren gaan zich sterker professionaliseren als ze dat samen doen: als ze samen met hun collega’s kunnen overleggen, hun collega’s kunnen observeren, hun lessen kunnen nabespreken of samen voorbereiden. Ook de hulp van experts en nascholers is vaak erg welkom: leraren leren erg veel van iemand die hen observeert (of op video opneemt) en nadien met hen reflecteert over de kwaliteit van de les (of bepaalde aspecten ervan). Volgens Michael Fullan ligt de sleutel tot meer onderwijskwaliteit in een verhoogde samenwerking tussen leerkrachten. Schoolteams zouden moeten uitgroeien tot professionele leergemeenschappen. Samenwerkend leren werkt dus niet alleen voor leerlingen.

– Autonomie: Toch mag de leerkracht in dat groepsgebeuren niet het gevoel verliezen dat hij controle heeft over zijn eigen proces van professionalisering. Leerkrachten die zich professionaliseren of hun praktijk vernieuwen, moeten zelf kunnen beslissen hoe snel ze daarin willen gaan, welke stappen ze achtereenvolgens willen zetten. Niet alle leerkrachten gaan dus even snel.

Ten slotte: leraren leraren verdienen in hun zoektocht naar professionalisering voldoende ondersteuning. Het is dus maar te hopen dat in het loopbaandebat voldoende aandacht wordt besteed aan de aanvangsbegeleiding van jonge leerkrachten, en het creëren van ruimte voor schoolteams om samen hun professionaliseringsproces in handen te nemen.

 

 

Gezocht: scholen die hun onderwijs duurzamer willen maken…

Posted on by
1

Tijdens het schooljaar 2013-2014 kunnen schoolteams vorming aanvragen over duurzaam onderwijs: hoe kunnen we in onze school kleine of grote stappen zetten in de richting van duurzamer onderwijs? De vorming, ingericht door het CTO (KU Leuven), kan 2 vormen aannemen:

1. Pedagogische studiedag over duurzaam onderwijs: het schoolteam krijgt een introductie over duurzaam onderwijs, en denkt vervolgens samen na (via speelse werkvormen) met welke kleine of grote acties het onderwijs in hun school duurzamer kan worden. (duur: 3 uur)

2. Mini-traject over duurzaam onderwijs: Een schoolteam vaardigt 1 of 2 vertegenwoordigers af. Zo creëren we een groep van 7 scholen in dezelfde regio. De deelnemers (max. dus 14) komen 3 maal samen, gespreid over een schooljaar (eenmaal per trimester). De deelnemers denken na over hoe ze het onderwijs op hun school duurzamer kunnen maken, en proberen concrete ideeën uit in hun school. Zij brengen hun ervaringen mee naar de volgende bijeenkomst. Op het einde van de derde bijeenkomst beschikken alle deelnemers over een resem concrete ideeën (die uitgeprobeerd zijn) om het onderwijs duurzamer te maken op de eigen school.

Geïnteresseerd? Stuur een mail naar kris.vandenbranden@arts.kuleuven.be (voor meer informatie of concrete afspraken) of naar mie.sterckx@arts.kuleuven.be

 

Huiswerk: kan het ook anders?

Posted on by
3

Scholen geven aan leerlingen huiswerk om allerlei redenen: om de leerlingen de kans te geven bepaalde vaardigheden nog eens te oefenen, om nieuwe kennis te doen instuderen, om leerlingen een gedisciplineerde studiehouding te doen ontwikkelen…  Maar huiswerk kan nog andere functies hebben. Ik geef hieronder eerst een aantal concrete voorbeelden, en bespreek dan de ‘duurzame’ principes die erachter zitten:

– De leerlingen berekenen thuis de oppervlakte van een deur, een tafelblad, het bord waaruit ze eten, het plafond van hun woonkamer en brengen de uitkomsten mee naar de klas.

– De leerlingen interviewen hun grootouders om erachter te komen hoe die de Tweede Wereldoorlog hebben ervaren, en brengen daarover verslag uit in de klas.

– De leerlingen bedenken in viertallen een ander einde van een kortverhaal dat ze hebben gelezen, en nemen een gedramatiseerde versie van hun nieuwe einde op video op.

– De leerlingen krijgen de opdracht om thuis 3 eenvoudige proefjes te doen rond luchtdruk (ze krijgen de instructies mee naar huis) en een verklaring te bedenken voor de uitkomsten. Die verklaring mailen ze door naar de leerkracht, die de hypotheses van de leerlingen als startpunt gebruikt van de volgende les.

– De leerlingen lopen tijdens het weekend in groepjes van 4 door het centrum van hun gemeente en maken foto’s van een restant uit de 19de, 18de, 17de, en de 16e eeuw. De foto’s kunnen nadien gebruikt worden in een fotozoektocht. De leerlingen schrijven bij elk van de foto’s ook een stukje duiding: wat is er precies te zien? Die duiding kan bijvoorbeeld  gevoegd worden bij de oplossingen van de fotozoektocht, maar kan ook de aanleiding vormen van een boeiende historische analyse van de schoolomgeving.

– Als achter de hoek van de school een gigantische put wordt gegraven voor een nieuwe ondergrondse parkeergarage, dan trachten de leerlingen thuis een methode te bedenken om te berekenen hoeveel vrachtwagens er nodig zijn om de grond uit de put te vervoeren.

– De leerlingen voeren in hun buurt een enquête uit onder buurtbewoners of winkeliers (bv. over de verkeerscirculatie), analyseren de resultaten, en brengen daarover verslag uit in de klas.

Leren is verbinden. In deze “huiswerken” wordt dan ook doelbewust naar verbindingen gezocht: verbindingen tussen concrete ervaringen van de leerlingen en abstracte inzichten. Verbindingen tussen berekeningen en hun concrete toepassingen. Verbindingen tussen eigen ervaringen van de leerlingen (of hun ouders) en geschiedkundige kaders. Verbindingen tussen thuiswereld en schoolwereld. Verbindingen tussen leerlingen, ouders,  buurtbewoners en leerkrachten. Verbindingen tussen de creatieve ideeën van de leerlingen en academische schoolinhouden. Schoolse kennis wordt toegepast in de buitenschoolse wereld, en komt zo echt tot leven. Buitenschoolse toepassingen en ervaringen worden in de klas uitgediept. En zo wordt nieuwe kennis veel duurzamer – via veel meer verbindingen – verankerd in het brein van de leerlingen.

Als een schoolteam huiswerk gebruikt om dergelijke verbindingen te leggen, kan het van huiswerk een ware troef maken. Dan ervaren leerlingen huiswerk wellicht als zinvol werk, en krijgen ze er positieve energie voor leren door. Dan wordt huiswerk veel meer dan extra  oefentijd of extra tijd om nieuwe stof in je hoofd te proppen. Dan is huiswerk niet alleen een kwestie van kwantiteit, maar vooral een kwestie van meer kwaliteit. Meer kwaliteitsvol leren. Duurzamer leren.

Leerlingen motiveren: hoe?

Posted on by
2

Leren drijft voor een groot gedeelte op motivatie. Motivatie maakt positieve energie voor leeractiviteiten los. Hoe kan die motivatie aangewakkerd worden? Wetenschappelijk onderzoek en toonaangevende motivatie-theorieën (zoals de zelfdeterminatie-theorie van Deci en Ryan) leiden ons naar 4 cruciale hefbomen om motivatie bij leerlingen aan te wakkeren:

Image

– Interesse: staat voor de intrinsieke interesse van leerlingen. Leerlingen worden gemotiveerd als ze het gevoel hebben dat ze iets zinvols zullen leren, iets waarmee ze hun leven kunnen verbeteren, iets wat ze graag willen weten of kunnen, iets dat hen sterker maakt in het leven. De leertaak mag dus best uitdagend zijn, als ze maar intrinsieke interesse oplevert.

– Competentie: leerlingen krijgen meer energie voor leren als ze het gevoel hebben dat ze de uitdagende taak zullen aankunnen (al was het met de hulp van anderen). Het helpt ook als anderen (bijvoorbeeld de leerkracht) een hoog vertrouwen hebben, en uitspreken, in de competentie en ‘leer-kracht’ van de leerlingen. Als leerlingen daarentegen te horen krijgen, of voelen, dat ze iets niet goed kunnen, gaan positieve energie en motivatie verloren.

– Relatie: leerlingen leren veel dingen om erbij te horen, om positieve relaties aan te gaan met mensen die ze belangrijk vinden. Leerlingen leren buiten de school taalregisters, games, sporten… om erbij te horen. Ook op school is het belangrijk dat leerlingen via de dingen die ze leren een positieve relatie opbouwen met andere leerlingen en met de leerkracht. Als de leerkracht hen respecteert, naar hen luistert, hen au serieux neemt, met hen kan lachen, een warme band smeedt, dan zullen leerlingen sterker gemotiveerd zijn om leeractiviteiten aan te gaan met de leerkracht, en voor de leerkracht. Als leerlingen tijdens groepswerken een goede band met andere leerlingen kunnen verstevigen, zullen ze meer energie in de leertaak investeren.

– Autonomie: Leerlingen worden sterk gemotiveerd door het gevoel dat ze autonomer zullen worden, meer controle opbouwen, iets uiteindelijk zelfstandig zullen kunnen doen. Ze worden gemotiveerd door het feit dat een bepaalde leertaak steeds beter gaat. Ze worden gemotiveerd als ze zelf keuzes kunnen maken in hun leerproces, als ze ondersteuning krijgen als dat nodig is, maar geen onnodige ondersteuning of betutteling als dat niet nodig is.

Positieve energie voor leren vrijmaken is cruciaal binnen duurzaam onderwijs. Want energie is dé natuurlijke brandstof voor duurzame leerprocessen.

Waarom instructietaal zo moeilijk kan zijn…

Posted on by
Beantwoorden

In het lager onderwijs leren kinderen over de kringloop van het water. U ziet het plaatje wellicht voor uw ogen verschijnen. Water verdampt, stijgt op, komt in koudere luchtlagen terecht, waardoor de damp condenseert en regen neervalt op de aarde.  Uit dit voorbeeld kunnen we leren dat instructietaal moeilijk is omdat we op school iets moeilijks met taal doen: we gebruiken taal om achter de schermen van de werkelijkheid te kijken. We proberen de mechanismen te beschrijven die aan de basis liggen van concrete ervaringen en fenomenen. We gebruiken taal om uit te leggen hoe een molecule is opgebouwd, hoe magnetisme en plooiveren werken, hoe je een staartdeling kan maken, en wat de kenmerken zijn van feodale systemen en neo-liberale economieën. We komen los van concrete staartdelingen, molecules of plooiveren, want wat we zeggen geldt voor alle staartdelingen, molecules of plooiveren.

“Het verschil tussen twee natuurlijke getallen is het getal dat bij het tweede opgeteld, het eerste als som oplevert.”

Deze definitie komt uit een handboek wiskunde van het eerste jaar secundair onderwijs. Alhoewel mijn dochters in het basisonderwijs honderden keren het verschil tussen 2 getallen hadden berekend, kregen ze het tijdens de eerste week van het secundair onderwijs behoorlijk moeilijk met deze definitie. Hier kijken ze immers achter de schermen van al die concrete berekeningen: er wordt beschreven wat elk van die berekeningen gemeenschappelijk heeft. De definitie is dus “gedecontextualiseerd” (ontdaan van een concrete context).  Het taalgebruik wordt daardoor onpersoonlijk, abstract, en we hebben ook speciale termen nodig (“condensatie”, “luchtlagen”) om tot precieze beschrijvingen te komen.

Om gedecontextualiseerde mechanismen te beschrijven, moeten we vaak ook ingewikkelde verbanden verwoorden:

Als water dat is verdampt en opgestegen, in koudere luchtlagen terechtkomt, zal de damp afkoelen en condenseren, met als gevolg dat waterdruppels onder invloed van de zwaartekracht neervallen en het begint te regenen.

Instructietaal is dus niet alleen gedecontextualiseerd, ze is ook cognitief veeleisend: je moet vaak een  aantal denkstappen zetten in je hoofd om echt tot de betekenis van de uitspraken door te dringen.

Het verschil tussen instructietaal op school (soms ook “schooltaal” genoemd) en de taal die leerlingen thuis spreken (“thuistaal”) is dus aanzienlijk. Thuis spreken we meestal gecontextualiseerd (“Jens, het regent, doe je jas aan…”) en doseren we onze denkstappen. Volgens Baker heb je ongeveer 2 jaar nodig om van een vreemde taal de thuistaal-versie onder de knie te krijgen, en 5 tot 8 jaar om de schooltaalversie te leren. Kinderen die thuis in het Nederlands zijn opgevoed, kunnen het op school dus ook behoorlijk lastig krijgen met de Nederlandse schooltaal.

Volgens de meeste pedagogen moeten we schooltaal niet uit de school bannen; we moeten haar ook niet nodeloos vereenvoudigen. Leerlingen moeten immers met gedecontextualiseerde en cognitief veeleisende taal leren omgaan, want dergelijke taal wordt in veel lagen van de maatschappij, op de arbeidsmarkt en in de media gebruikt. Iedereen moet voldoende “schools geletterd” zijn voor hij/zij het leerplichtonderwijs verlaat.

Maar dat betekent wel dat leerkrachten voldoende bewust met instructietaal moeten omgaan. Ze moeten hun leerlingen van opstapjes voorzien om schooltaal  te begrijpen. Twee opstapjes liggen alvast voor de hand: thuistaal en context. Met thuistaal bedoel ik dat leerlingen eerst in hun concrete, alledaagse taal proberen te verwoorden hoe (ze denken dat) regen ontstaat. Als ze dat samen doen, kunnen ze mekaar daarin aanvullen. Op die alledaagse thuistaal-interactie kan de leerkracht dan de moeilijkere, wetenschappelijke taal enten. Context betekent dat leerlingen eerst leren aan de hand van concrete ervaringen en voorbeelden (een verdampingsproefje), en dan onder begeleiding van de leerkracht doorschuiven naar het gedecontextualiseerde. Ze proberen een plooiveer correct aan te brengen en leren daaruit heel veel over hoe plooiveren in het algemeen werken. Zo ontstaan VERBINDINGEN tussen ervaring en kennis, tussen thuistaal en schooltaal. Het is geen toeval dat context en interactie sleutelkenmerken van “taalgericht vakonderwijs”.

Zo, ik zet een punt achter dit bericht, want ik moet nog naar de winkel. Het regent, dus ik zal mijn paraplu maar meenemen.

Een alternatief voor zittenblijven in het basisonderwijs

Posted on by
1

Zittenblijven levert voor de meeste leerlingen niet de verhoopte resultaten op. Integendeel, wetenschappelijk onderzoek toont aan dat zittenblijven knaagt aan het zelfvertrouwen van veel leerlingen, en dat de positieve leereffecten reeds het daaropvolgende leerjaar verdwenen zijn. Zittenblijven haalt bij vele leerlingen energie-voor-leren weg, eerder dan hernieuwde energie-voor-leren op te leveren. Het loont dus de moeite om naar alternatieven te zoeken. Hier is er alvast één:

– Geen enkele leerling blijft zitten in het basisonderwijs:  Zittenblijven wordt afgeschaft in het basisonderwijs. Alle leerlingen schuiven door van de eerste tot de zesde klas. Maar als dat zo is, dan moet het begrip “klas” wel flexibeler ingevuld worden om efficiënt en effectief met verschillen tussen leerlingen om te gaan.  Dat kan door met drie groeperingsvormen te werken : Kerngroepen (K), Differentiatiegroepen (D) en Gemengde Groepen (G).

– Kerngroepen (K): Leerlingen zitten voor 60% van de lestijd in hun Kerngroep (K). Die wordt samengesteld op basis van geboortejaar: leerlingen van hetzelfde geboortejaar zitten samen in dezelfde kerngroep, en blijven samen van Kerngroep 1 (het 1ste leerjaar) tot Kerngroep 6 (het 6de leerjaar). Dit is de basisgroep waarmee de kinderen zich identificeren, waartoe ze behoren (en blijven behoren), en waarin ze samen leren en leven. In de Kerngroep krijgen de leerlingen les in alle ontwikkelingsdomeinen.  Alle kinderen krijgen zo de kans om een brede basisvorming te krijgen én het cruciale gevoel te koesteren dat ze erbij horen.

– Differentiatiegroepen (D):  Voor 20 à 25% van de lestijd volgen leerlingen les in differentiatiegroepen. Hier krijgen de leerlingen les en ondersteuning op hun niveau, bijvoorbeeld voor sleutelcompetenties als taal en wiskunde. De leerlingen van diverse kerngroepen (K) worden dus hergroepeerd op basis van het niveau dat ze voor een bepaalde sleutelcompetentie hebben. Leerlingen die wat meer tijd nodig hebben om bepaalde basisstof te verwerven, krijgen die, terwijl snellere leerlingen in hun D-groep uitbreidingsleerstof en nieuwe uitdagingen krijgen. Leerlingen kunnen voor taal in een andere Differentiatiegroep zitten dan voor wiskunde. De samenstelling van de differentiatiegroep wordt flexibel door het team opgevolgd, en ligt dus niet vast over de jaren heen (zie verder hieronder).

– Gemengde groepen (G): Voor de resterende tijd (15 à 20%) worden heterogene groepen samengesteld die bestaan uit leerlingen van diverse kerngroepen, en waar de heterogeniteit (qua niveau en interesse) positief wordt uitgebuit. Zo kunnen leerlingen uit Kerngroepen 3, 4 en 5 samen aan een artistiek of vakoverschrijdend project werken; zo kunnen leerlingen van Kerngroep 6 en 2 in een peer-tutoring-project zitten, of lezen leerlingen van Kerngroep 4 voor aan de kleuters van de kleuterschool. Leerlingen leren zo met diversiteit omgaan; leerlingen van Kerngroep 6 die in een lagere D-groep zitten, krijgen zo ook kansen om te schitteren (bijvoorbeeld door samen te werken met jongere leerlingen).

– Flexibele werkvormen in K, D én G: Elk van de drie groeperingsvormen wordt gekenmerkt door gevarieerde werkvormen. In K, D én G wisselen klassikale momenten, duowerk, zelfstandig werk en groepswerk mekaar af, al naargelang de noden van de leerlingen en de leerinhouden die verwerkt moeten worden. Binnen elke groeperingsvorm trachten leerkrachten in te spelen op individuele noden van kinderen: dat gebeurt dus niet alleen in D, maar ook in K en G.

– Meer leren van, en met mekaar: Door de combinatie van deze groeperingsvormen nemen de kansen voor de kinderen toe om met mekaar te leren en van mekaar te leren, en bovendien om positief met diversiteit te leren omgaan. De kansen om positief zelfvertrouwen op te bouwen nemen ook toe: de kans dat een leerling door een opeenhoping van faalervaringen, negatieve evaluaties en zittenblijven energie-voor-leren verliest, neemt aanzienlijk af. Ook voor leerkrachten ontstaan er meer kansen, en aanleidingen, om met mekaar in overleg te gaan en samen voor een groep te staan, en zo te leren van mekaar.

– Breedbeeld-evaluatie:  De groei, prestaties én motivatie van de leerlingen worden door de leerkrachten permanent gevolgd en geobserveerd. Er wordt geëvalueerd of elke leerling positieve energie voor leren heeft en of die energie zich omzet in echte ontwikkeling. Elk halfjaar maakt het team een “breed beeld” van elke leerling, waarbij de talenten, beperkingen, interesses, groei en ontwikkeling van de leerling in kaart worden gebracht. Dat kan resulteren in een individueel ontwikkelingsplan voor elke leerling, zoals in het Fins onderwijs. Het team gebruikt die breedbeeld-evaluatie om te beslissen hoe de leerling in K en G het best kan ondersteund worden, en in welke D de leerling best zit tijdens de volgende maanden. Het voordeel van D en G is dat diverse leerkrachten dezelfde leerling aan het werk zien: leerkrachten die bijvoorbeeld een leerling twee jaar geleden in hun kerngroep hadden, kunnen via D en G observeren hoe de leerling zich verder ontwikkelt. Zo wordt evaluatie een gedeeld teamgebeuren. Dit breedbeeld wordt nog rijker als het de basis vormt voor de dialoog met de leerling, en met de ouders.

De inzet van de K-D-G-structuur is het maximaliseren van positieve leerkansen en het verhogen van het zelfvertrouwen en groepsgevoel van alle leerlingen. De inzet is dus: alle leerlingen van het basisonderwijs met een positief gevoel en met een brede basisvorming naar het secundair onderwijs loodsen. Met andere woorden: K-D-G staat dus niet alleen voor Kerngroepen, Differentiatiegroepen, en Gemengde Groepen; het staat ook voor Kindgericht en Duurzaam Groeperen.

http://www.klasse.be/archief/zittenblijven-de-pijn-rendeert-niet/

Pijlers van een zorgbeleid op school

Posted on by
Beantwoorden

Ik werd door VVKSO uitgenodigd om een lezing te geven over “Werken aan zorg binnen duurzaam onderwijs”. Ik introduceerde de volgende pijlers van een duurzaam zorgbeleid op school:

  1. Het uitgangspunt van zorg op school: Kinderen en jonge mensen hebben intrinsiek veel positieve energie om te leren. Ze WILLEN leren en ze KUNNEN ook leren. In essentie gaat zorg op school over: (a) positieve energie voor leren bij elke individuele leerling opwekken, en (b) die positieve energie maximaal omzetten in succesvolle leerervaringen. Want als (b) lukt, dan is (a) terug het gevolg. Als leren succesvol is, dan komt er nieuwe positieve energie vrij. Zo blijft het wiel draaien. Zorg op school gaat dus over het voortdurende streven van een schoolteam om doorheen alle lessen en activiteiten bij elke individuele leerling positieve energie voor leren op te wekken, en die energie maximaal om te zetten in leren. De vraag is dan: hoe kan een schoolteam dat verwezenlijken?
  2. Werken aan zinvolle leerinhouden:  Een grootscheepse enquête van de Vlaamse scholierenkoepel onder 4000 leerlingen (september 2010) gaf het duidelijk aan: jonge mensen krijgen veel positieve energie voor leren als de leerinhouden zinvol en betekenisvol zijn, als ze het gevoel hebben dat ze er beter van worden en dat ze met de leerinhouden iets zinnigs kunnen doen (nu of later). Die zinvolle leerinhouden kunnen best ook meedrijven met de golf van de tijd: hedendaagse competenties zoals leren probleemoplossend denken, constructief en kritisch leren werken met nieuwe media en moderne technologieën, leren omgaan met anderen, leren autonoom denken, kennis kunnen toepassen, en leren leren zijn competenties die voor elke leerling een centrale plaats moeten innemen in het curriculum.
  3. Vertrouwen geven aan jonge mensen: Jonge mensen krijgen meer positieve energie voor leren als ze vertrouwen hebben in zichzelf en in hun leerproces. Of als iemand hen dat vertrouwen geeft. Leerkrachten spelen daarin een sleutelrol. Als leerkrachten laten blijken dat ze geloven in de “leer-kracht” van leerlingen, dan kunnen leerlingen makkelijker grenzen verleggen. Omgekeerd knappen leerlingen af op herhaalde faalervaringen en signalen dat ze iets niet (goed) kunnen. Dan gaat kostbare energie voor leren verloren. Dat blijkt heel duidelijk uit de getuigenissen van leerlingen in het recente Unicef-rapport “Iedereen gelijke onderwijskansen? Dat denken zij ervan.”
  4. Warme banden smeden met jongeren: Jongeren leren vooral van wie ze willen leren. Ze leren makkelijker van iemand die zich echt om hen bekommert, die naar hen luistert, die hen respecteert, die eens goed kan lachen, die hen helpt als dat nodig is. Een luisterend oor van een leerkracht resulteert in een… luisterend oor van een leerling.
  5. Verbindingen smeden tussen het gekende/bekende en het nieuwe: Leren is verbindingen maken tussen wat je al weet of kan, en wat je nog niet weet/kan. Dus als leerkrachten willen dat al die positieve energie van leerlingen zich omzet in succesvol leren, dan moeten ze nieuwe leerinhouden trachten vast te haken aan de voorkennis van de leerling, aan een concrete ervaring van de leerling, of aan vaardigheden die hij al heeft verworven. Zo zal het nieuwe beklijven en zich vasthaken. Zo wordt kennis duurzaam.
  6. Variatie aan werkvormen, groeperingsvormen en tempi: Niet iedereen leert op dezelfde manier, en op hetzelfde tempo. In een zorgzaam onderwijs maken leerkrachten gebruik van heel veel verschillende werkvormen, leggen ze moeilijke materie op verschillende manieren uit, en laten leerlingen op verschillende manieren met de leerstof aan het werk gaan. Zo verhoogt de kans dat verschillende leerlingen in staat zullen zijn om duurzame verbindingen te leggen tussen het gekende en het nieuwe. In de duurzame school krijgen leerlingen die wat trager leren uitgebreidere kansen om de basisstof onder de knie te krijgen: de school gaat daarbij creatief en flexibel om met groeperingsvormen, en gebruikt zowel heterogene groepen en peer-tutoring als klasoverschrijdende leergroepen en moderne technologieën om leerlingen op hun niveau en tempo te laten leren.
  7. Evaluatie dient om zorg te verfijnen, niet om meer zorgen op te wekken: Evaluatie gaat in de eerste plaats om leerlingen observeren en de vraag stellen: wat stel ik vast, en hoe kan ik deze leerling het best helpen? Hoe kan ik ervoor zorgen dat ook bij deze leerling positieve energie voor leren wordt opgewekt, en hoe ervoor zorgen dat deze leerling duurzame verbindingen tussen het reeds gekende en het nieuwe kan smeden? Welke feedback krijgt deze leerling het best om zijn leerproces vooruit te helpen? Zo kan evaluatie leiden tot beter onderwijs en tot gedifferentieerde ondersteuning. Evaluatie moet aangewend worden om te bemoedigen, eerder dan te ontmoedigen; om te ontdekken wat een leerling goed kan en dat te bevestigen, en verder te laten ontkiemen. Evaluatie moet positieve energie opwekken.
  8. Geen verarming van leerinhouden en werkvormen voor leerlingen bij wie het leren moeizaam verloopt:  In de specifieke zorg voor leerlingen bij wie het leren moeilijk gaat, hebben we soms de neiging om leerinhouden te (over)vereenvoudigen, betekenisvolle opdrachten op te splitsen in allerlei (minder motiverende) deeltaken, actief leren af te bouwen en meer te gaan uitleggen, sociaal leren af te bouwen en meer te individualiseren, contexten weg te strippen omdat ze de boel te complex maken. Maar zinvolle leerinhoud is waar leerlingen om vragen; actief en interactief leren helpt leerlingen om verbindingen tot stand te brengen; betekenisvolle contexten maken abstracte inhouden net duidelijker; uitdagingen houden het leren spannend. Remediëring mag er dus niet toe leiden dat een leerling op dieet wordt gezet; het moet verder gaan dan het simpelweg herhalen van wat we al deden. Het moet gaan om het zoeken naar die alternatieve werkvorm, die rijkere contextualisering, die betere hulp door een andere leerling, die compenserende maatregelen die bij de kwetsbare leerlingen opnieuw positieve energie voor leren opwekken en succesvolle verbindingen tot stand brengen.
  9. Leerlingen autonomie geven, en kansen om te schitteren: Differentiatie en remediëring moeten erop gericht blijven om elke leerling onafhankelijk te leren denken en handelen. Leerlingen mogen niet totaal afhankelijk gemaakt worden van de hulp die ze krijgen. Remediëren zou idealiter gepaard moeten gaan met excelleren. De school zoekt daarbij actief naar manieren om alle leerlingen (ook degenen die het moeilijk hebben) kansen te geven om positieve leerervaringen op te doen en te kunnen schitteren. Opdrachten waarbij diverse competenties worden vereist (ook muzikale, technische, praktische, artistieke of creatieve), of waarbij leerlingen van diverse studierichtingen hun kennis en vaardigheden moeten samenleggen, geven niet alleen de cognitief sterke leerlingen de kans om te schitteren, maar ook andere leerlingen.
  10. Dynamisch en flexibel blijven zoeken naar het meest opportune leertraject: Leerlingen zoeken zich een weg doorheen hun onderwijsloopbaan. Dat is geen makkelijk traject: ze weten niet altijd wat ze willen, en ze lezen niet alle wegwijzers op de schoolroute even correct. Scholen zouden leerlingen flexibele kansen moeten geven om een traject te vinden dat hen motiveert, dat hen de kans geeft hun talenten te ontwikkelen, dat hen positieve energie geeft voor het onderwijs. Het evaluatiebeleid van een school moet een breed beeld opleveren van de sterktes, interesses, mogelijkheden en beperkingen van elke leerling,  en moet een aanleiding vormen tot een open dialoog tussen ouders, leerling en schoolteam. Een dialoog die zoekt naar het meest duurzame traject waarbij het energie-leren-wiel maximaal blijft draaien.
  11. Ten slotte: we vragen soms heel vlug van leerlingen dat ze iets meteen perfect kunnen. Maar fouten maken, proberen en mislukken, vastlopen op obstakels hoort bij elk normaal leerproces. Meer zelfs, we leren er meestal het meest van. Dat geldt dus ook voor onze leerlingen. Kunnen we in ons zorgbeleid op school daarvoor zorgen?