Zowel de OESO als het Brits Ministerie van Onderwijs publiceerden onlangs een onderzoeksrapport over het bestrijden van de sociale kloof in het onderwijs.

Het Brits Ministerie van Onderwijs gaf aan het Nationaal Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek de opdracht om in kaart te brengen hoe sommige scholen erin slagen om met sociaal kwetsbare leerlingen sterke onderwijsresultaten te behalen. Waarin verschillen die scholen van scholen die daar minder goed in slagen? Niet één welbepaalde strategie blijkt het verschil te maken: gelijke onderwijskansen bevorderen is het resultaat van een jarenlang volgehouden inspanning van een schoolteam om de kwaliteit van haar onderwijs te verhogen, en dat te doen door verschillende maatregelen tegelijkertijd te implementeren en perfectioneren. De volgende maatregelen blijken daarin van groot belang:

1. Leg de lat hoog voor sociaal kwetsbare leerlingen en streef met hen naar succes, eerder dan hen te stereotyperen als een groep met minder potentieel.
2. Geef sociaal kwetsbare leerlingen individuele, gedifferentieerde ondersteuning (inclusief emotionele ondersteuning) vanaf het begin van hun onderwijstraject, en doorheen alle leerjaren.
3. Focus op de kwaliteit van het onderwijs in de reguliere klas, eerder dan te vertrouwen op remediëring buiten de schooluren en extra-curriculaire activiteiten. In dit verband vermelden de onderzoekers dat sterk presterende scholen klassikaal onderwijs afwisselen met groepswerk, individuele opdrachten, leerlingen die mekaar ondersteunen, en de aandacht voor metacognitieve strategieën.
4. Focus op resultaten: streef ernaar dat leerlingen bepaalde leerdoelen halen, eerder dan te focussen op algemene ondersteuningsstrategieën.
5. Zorg ervoor dat de beste leerkrachten les geven aan sociaal kwetsbare leerlingen. Geef die leerkrachten volop de kans om zich te professionaliseren en hun deskundigheid rond het bevorderen van gelijke onderwijskansen te verhogen.
6. Neem beslissingen rond de ondersteuning van leerlingen op basis van rijke data en objectieve gegevens over de ontwikkeling en prestaties van de leerlingen. Maak daarvoor gebruik van veelvuldige observaties eerder dan te vertrouwen op een beperkt aantal toetsen.
7. Ontwikkel een krachtig, positief schoolbeleid: een beleid dat gericht is op de verhoging van leerkansen voor leerlingen én leerkrachten, eerder dan een beleid dat zich wentelt in fatalisme.

Een cruciale vaststelling van deze onderzoekers is dat schoolteams wel degelijk een groot verschil kunnen maken voor hun sociaal kwetsbare leerlingen als ze samen aan dit zeel trekken. De samenstelling van de leerlingenpopulatie op een school blijkt dus niet allesbepalend te zijn voor de leerresultaten van de leerlingen.

Dat is ook een van de conclusies in het OESO-rapport “Helping immigrant students to succeed at school– and beyond”. Op basis van analyses van de PISA-data formuleren de auteurs een aantal aanbevelingen aan het adres van schoolsystemen.

1. Concentratie en segregatie tegengaan

• Informeer migrantenouders op een duidelijke manier over het scholenaanbod en zorg ervoor dat financiële en logistieke drempels de ouders niet tegenhouden om hun kind naar de school van hun keuze te sturen.
• Streef ernaar dat op elke school een mix van sociaal bevoorrechte en sociaal kwetsbare leerlingen zitten, bijvoorbeeld door op scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen programma’s en studierichtingen in te richten die ook aantrekkelijk zijn voor hoger-opgeleide ouders.
• Beperk de mate waarin scholen hun leerlingen kunnen selecteren op basis van hun sociale afkomst. Geef scholen met wachtlijsten beloningen als ze sociaal kwetsbare leerlingen inschrijven.

2. Taalverwerving van migrantenleerlingen stimuleren

• Aparte taalklasjes voor migrantenleerlingen blijken minder goed te werken dan een sterk taalvaardigheidsonderwijs dat is geïntegreerd in het reguliere curriculum en de reguliere klas. Bouw dus aan taalontwikkelend onderwijs doorheen het hele curriculum.
• Gebruik screeningsinstrumenten om leerlingen met specifieke taalleernoden te identificeren, maar volg de resultaten van de screening actief op door competente leerkrachten aan te stellen die een krachtige taalaanpak kunnen implementeren.

3. Vroeg- en voorschoolse programma’s

• Stimuleer migrantenouders om hun kinderen in te schrijven in kindercrèches, voorschoolse kinderopvang en het kleuteronderwijs.
• Bied vanaf vroege leeftijd taalstimuleringsprogramma’s aan en informeer ouders over het aanbod en mogelijkheden om hun kinderen daaraan te laten deelnemen.
• Monitor de kwaliteit van de vroeg- en voorschoolse programma’s en zorg ervoor dat de kinderen begeleid worden door ondersteuners die de vaardigheid bezitten om in te spelen op de emotionele, sociale en intellectuele noden van sociaal kwetsbare kleuters.

4. Zittenblijven en vroege studiekeuze

• Schaf zittenblijven af of reduceer tot het strikt noodzakelijke minimum. In de plaats daarvan moeten leerlingen die het moeilijk hebben een betere en meer intensieve ondersteuning krijgen. Focus bij deze leerlingen sterk op leesvaardigheid, want dit is een cruciale vaardigheid voor alle vakken.
• Creëer niet te vroeg aparte stromen in het secundair onderwijs. Maar eens de stromen er zijn, moeten ze dienen om alle leerlingen volwaardige kansen te bieden om succesvol en met een positief perspectief af te studeren.

5. Omgaan met meertaligheid en diversiteit

• Bied schoolteams de kans om hun deskundigheid rond het omgaan met meertaligheid en diversiteit te verhogen.
• Bied schoolteams de kans om hun deskundigheid op het vlak van formatief evalueren (en het verfijnen van hun ondersteuning op basis van die evaluatie) te verhogen.
• Bied beloningen en incentives aan leerkrachten en directies die willen werken in scholen met een hoog percentage migrantenleerlingen. Het kan bijvoorbeeld gaan om extra omkadering, extra ondersteuning en coaching, mentoring van beginnende leerkrachten, tot en met een hoger loon of betere arbeidsvoorwaarden.

Het OESO-rapport besteedt ook aandacht aan twee socio-emotionele drijfveren van migrantenkinderen: ze hebben doorgaans een erg hoge ambitie om te slagen in het onderwijs, en het is voor hen erg belangrijk dat ze het gevoel krijgen dat ze er echt mogen bijhoren. Twee drijfveren om zorgvuldig mee om te springen…..

Voor wie de rapporten wil lezen:

DFE-RR411_Supporting_the_attainment_of_disadvantaged_pupilshelping-immigrant-students-to-succeed-at-school-and-beyond

helping-immigrant-students-to-succeed-at-school-and-beyond

Goed om weten voor de lezers van deze blog: op 27 november verschijnt bij uitgeverij ACCO mijn boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” . Op de achterflap staat de volgende samenvatting:

De wereld verandert razendsnel. Moet ons onderwijs dan ook niet veranderen? Leren onze kinderen op school nog wel de cruciale dingen die ze nodig hebben in de maatschappij van de 21ste eeuw? Ons onderwijs is voortreffelijk, maar het werkt niet even goed voor alle leerlingen. Hoe kan ons onderwijs ervoor zorgen dat alle leerlingen zich volwaardig ontwikkelen en zich goed voelen op school? Wat is de rol van de leerkracht? En wat is de rol van ouders? Wat is de impact van toetsen, examens en evaluatie? En moeten we nu de vakken afschaffen en massaal computers en tablets in onze klassen invoeren?

Dit boek biedt een antwoord op de grote vragen over het onderwijs van de 21ste eeuw. Geschreven in een heldere taal, opgefrist met concrete ideeën uit de onderwijspraktijk en overgoten met een stevige dosis optimisme. Want ons onderwijs is uitstekend maar het kan nog beter. Beter aangepast aan de moderne tijden, beter voor leerlingen en hun ouders, beter voor leerkrachten.

Onderwijs voor de 21ste eeuw is een must voor iedereen die geeft om de kwaliteit van ons onderwijs. Iedereen dus.

Bestellen kan vanaf nu via deze link:

https://www.acco.be/nl-be/items/9789462922853/Onderwijs-voor-de-21ste-eeuw

Stap 1: een student van de universitaire lerarenopleiding van de KU Leuven kiest ervoor een deel van zijn stage in de grootstad Brussel te doen. Hij dompelt zich in een eerste fase onder in de bredere context van zijn stageschool: hij leert de buurt van de school kennen, laat er zich rondleiden door een aantal leerlingen van zijn stageschool, krijgt de kans om met ouders en leerlingen te praten over school, toekomstdromen, leren en leven in Brussel….

Stap 2: De student observeert een aantal lessen van ervaren leerkrachten in zijn Brusselse stageschool. Hij doet dat samen met studenten van de lerarenopleiding op bachelorniveau. In de tweede graad secundair onderwijs volgen de twee studenten lessen van verschillende vakken en reflecteren ze nadien samen over de lessen die ze gezien hebben, de manier waarop taal in alle lessen door de leerkrachten en leerlingen werd gebruikt om leren te bevorderen, de werkvormen, de interactie, de materialen….

Stap 3: Er worden leerunits gevormd waarbij alle studenten van de universitaire lerarenopleiding en bacheloropleiding die op deze stageschool hun stage uitvoeren, de leerkrachten van de school die de studenten begeleiden, de lerarenopleiders die de studenten begeleiden en pedagogisch begeleiders SAMEN nadenken over de lessen die de leerlingen observeerden en de stagelessen die de studenten zullen geven. De leerunits denken vooral na over de manier waarop via binnenklasdifferentiatie kan worden ingespeeld op de ruime niveauverschillen in de klas, over het taalontwikkeld karakter van alle lessen en over de manier waarop abstracte lesinhouden kunnen gekopppeld worden aan de concrete leefwereld van de leerlingen. In de leerunits wordt iedereen door iedereen geholpen. Lesvoorbereidingen worden samen onder de loep gelegd en er wordt daarbij beoordeeld in welke mate alle leerlingen kansen krijgen om tot leren te komen. De leerunits doen suggesties, de student in kwestie neemt uiteindelijk de beslissing hoe hij zijn lessen wil vormgeven.

Stap 4: De studenten geven hun lessen en worden daarbij geobserveerd door een stagementor en een lerarenopleider. Sommige studenten geven de lessen per twee in een vorm van co-teaching: daarbij wordt een student van de universitaire lerarenopleiding aan een student van de bacheloropleiding gekoppeld in de tweede graad (bijvoorbeeld in een vakoverstijgend project), of krijgen twee studenten van de universitaire lerarenopleiding de kans om te team-teachen, en samen met elkaar en van elkaar te leren.

Stap 5: In de leerunits worden de lessen opnieuw SAMEN besproken. Zowel sterke momenten waarop de leerlingen intensief participeerden als de momenten waarop het leerrendement veel lager lag, worden besproken. De groep bedenkt alternatieven voor de dingen die minder goed liepen. Over de verschillende vakken heen probeert de leerunit werkzame principes voor krachtig onderwijs af te leiden uit de analyse van de besproken lessen en deze te koppelen aan onderzoeksgebaseerde, vakdidactische en vakoverstijgende inzichten. Daarbij wordt ook in rekening gebracht wat de leerlingen van de lessen dachten.

Stap 6: De studenten lerarenopleiding getuigen op een studiedag voor mede-studenten (die niet in dit traject zaten) en voor lerarenopleiders wat zij uit deze ervaring hebben geleerd.

Kenmerkend voor deze aanpak is dat onderwijs wordt benaderd als een gezamenlijke uitdaging; dat op deze stageschool de stages van de student talen (op universitair niveau), de student geschiedenis (op universitair niveau) en de student talen-geschiedenis (op bachelor-niveau) niet volledig los van elkaar gebeuren, maar mekaar voortdurend bevruchten; dat studenten zo ervaren wat de meerwaarde van team-teaching en team-denken kunnen zijn; dat studenten ervaren dat ze beter les kunnen geven aan bepaalde leerlingen als ze meer weten over de context waarin die leerlingen zich bevinden; dat omgaan met diversiteit in de klas via de leerunits door diversiteit wordt gevoed. Van mij mag dit soort stage een rage worden….

(Deze bijdrage werd sterk geïnspireerd door het INDIGO-project dat momenteel (met financiële steun van de stichting Porticus) wordt uitgevoerd door de Specifieke Lerarenopleiding van de KU Leuven en de geïntegreerde lerarenopleidingen van Groep T, KH Leuven (UCLL) en Thomas More).

Leerlingen tot leren brengen door hen nieuwe dingen te laten creëren? Dat is het pedagogisch recept achter de Amerikaanse High Tech High Schools, waaraan een documentaire is gewijd die we binnenkort ook in Nederland en Vlaanderen kunnen zien. De documentaire heet “Most likely to succeed” en gaat uit van het idee dat leerlingen die in het onderwijs veel kansen krijgen om via projecten allerlei innovatieve dingen te bouwen, maken of creëren een grotere kans maken om (a) het onderwijs boeiend te blijven vinden én (b) tegelijkertijd  veel vakgebonden en vakoverstijgende competenties op een beklijvende manier te verwerven.

Op de website van de High Tech High Schools vind je tal van voorbeelden van projecten waaraan de leerlingen werken:

• Projectielen in beweging: de leerlingen bouwen raketten en projectielen die een precieze afstand kunnen overbruggen en moeten daarvoor onder andere wiskundige, wetenschappelijke en talige vaardigheden aanwenden en ontwikkelen.
• Mijn leven: De leerlingen zoeken naar creatieve manieren om belangrijke gebeurtenissen in hun leven aan anderen te vertellen. Ze verbinden verhalen aan posters en kunstwerken en exploreren de mogelijkheden van moderne technologie.
• Poppenkast: De leerlingen maken van gerecycleerde materialen poppen die ze vervolgens gebruiken om een poppenkastvertelling te produceren over het lot van de Inca’s en de Azteken. Ze verbinden technologische competenties met competenties op het vlak van taal, geschiedkundig inzicht en burgerschap.
• De globe: De leerlingen maken allerlei variaties van de wereldbol waarin ze diverse aspecten van het leven op de planeet in het ontwerp verwerken (de klimaatopwarming, de verdeling van rijkdom, reliëf…).
• Onder water of In de lucht: De leerlingen bouwen zelf onderzeeërs en vliegers en moeten daarvoor natuurkundige en wiskundige inzichten koppelen aan technologisch inzicht.
• De set voor een moordverhaal: De leerlingen gebruiken een tekenprogramma op de computer om drie-dimensionele ontwerpen te maken van het decor voor een moordverhaal, dat ze zelf schrijven.
• Immigratie vandaag: De leerlingen creëren een podcast op basis van interviews met echte migranten of vluchtelingenkinderen in hun omgeving. Ze creëren ook een kunstwerk op basis van een roman of kortverhaal dat ze lazen en waarin de problematiek van migratie centraal staat.

Leren via creëren. Complexe dingen leren via het creëren van complexe producten. Vakkennis doen werken in plaats van ze alleen maar op te slorpen en verbaal te reproduceren op een examen of toets. Bouwen, innoveren, bijdragen, creëren: het zijn niet alleen werkwoorden die verwijzen naar de resultaten van leerprocessen, maar ook naar krachtige aandrijvers van leerprocessen. De uitdaging om iets te mogen creëren, het opslorpen van kennis om iets te kunnen creëren, het vooruitzicht om dat samen met anderen te doen en dat voor anderen te doen: DAT geeft jonge mensen heel veel positieve energie-voor-leren. Dat geeft zuurstof aan het duurzaam onderwijs van de 21^ste eeuw.

Bekijk de trailer van de documentaire

http://mltsfilm.org/

Bekijk de website van High Tech High Schools en hun projecten

http://www.hightechhigh.org/projects/

In het Verenigd Koninkrijk werd een “digital heat map” gebruikt om aan te geven welke delen van de bevolking over te weinig digitale competenties dreigen te beschikken om volwaardig te functioneren in de 21^ste-eeuwse maatschappij. Het is erg interessant om na te gaan welke indicatoren bij dit onderzoek werden gebruikt om de digitale kloof in kaart te brengen. Op basis van onderzoek van de Universiteit van Twente en de London School of Economics and Political Science werd een instrument ontwikkeld waarbij de respondenten moeten aangeven hoe goed ze bepaalde handelingen ze met moderne technologie kunnen uitvoeren of hoe zelfzeker ze zich daarbij voelen. De volgende indicatoren bleken de sterkste informatieve en voorspellende waarde te hebben. Inspirerend voor het onderwijs van de 21ste eeuw?

1. Met technologie aan de slag
   1. Ik kan bestanden die ik download openen.
   2. Ik kan een foto die ik online vond downloaden en bewaren.
   3. Ik kan snelkoppelingstoetsen gebruiken (bv CTRL-C om te kopiëren, CTRL-S om te bewaren).
   4. Ik kan een nieuw tabblad in mijn browser openen.
   5. Ik kan een website markeren als een van mijn favorieten.
   6. Ik weet wat ik moet doen om naar een andere webpagina te gaan.
   7. Ik kan online formulieren invullen.
   8. Ik kan bestanden opladen op het internet.
   9. Ik kan mijn privacy-instellingen aanpassen
   10. Ik kan verbinding maken met een WIFI-netwerk.

2. Met informatie omgaan op het internet
   1. Ik vind het moeilijk om goede zoektermen te vinden voor de informatie die ik zoek op het internet.
   2. Ik vind het moeilijk om een website terug te vinden die ik al eerder bezocht.
   3. Ik vind informatie op het internet zoeken erg vermoeiend.
   4. Soms beland ik op websites zonder te weten hoe ik daar ben terechtgekomen.
   5. Ik vind het ontwerp van veel websites erg verwarrend.
   6. Dat de layout van websites zo verschilt, maakt het internet moeilijk voor mij.
   7. Ik moet een cursus volgen over het vinden van informatie op het internet.
   8. Soms vind ik het moeilijk om na te gaan of de informatie die ik vond betrouwbaar is.

3. Sociale vaardigheden
   1. Ik weet welke informatie ik online mag delen en welke best niet.
   2. Ik weet wanneer ik informatie online kan delen en wanneer best niet.
   3. Ik kan ervoor zorgen dat mijn commentaren en online gedrag passen bij de situatie waarin ik mij bevind.
   4. Ik weet hoe ik de groep met wie ik informatie deel kan aanpassen.
   5. Ik weet hoe ik vrienden uit mijn contactlijst kan verwijderen.
   6. Ik heb vertrouwen in mijn eigen vaardigheden om te bepalen wie ik online volg en wie niet (bijvoorbeeld op Twitter of Tumblr).

4. Creatieve vaardigheden
   1. Ik weet hoe ik met bestaande beelden, muziek of videobestanden iets nieuws kan maken.
   2. Ik weet hoe ik inhoud die door anderen werd gecreëerd kan aanpassen.
   3. Ik kan een website ontwerpen.
   4. Ik weet welke licenties er gelden voor nieuwe inhoud die ik online zet.
   5. Ik heb voldoende vertrouwen in mijn vaardigheden om videobestanden die ik heb gecreëerd online te zetten.
   6. Ik weet welke apps of software veilig zijn om te downloaden.
   7. Ik heb voldoende zelfvertrouwen om een commentaar op een blog, forum of webstite te plaatsen.
   8. Ik heb voldoende zelfvertrouwen om een eigen tekst online te publiceren.

5. Mobiele toepassingen
   1. Ik kan apps installeren op mijn mobiele apparaten.
   2. Ik kan apps downloaden op mijn mobiele apparaten.
   3. Ik weet hoe ik de kosten van mobiele apps in de gaten kan houden en kan beheren.

Ook al lijkt de lijst niet volledig, toch bleek uit het pilot-onderzoek dat deze items heel wat vertellen over digitale competenties, vooral die van personen die dreigen de trein van de moderne technologie te missen. In het Verenigd Koninkrijk alleen bleek het over 12 miljoen burgers te gaan….

Meer lezen?

http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/pdf/From-digital-skills-to-tangible-outcomes/Measuring-Digital-Skills.pdf

http://www.bbc.com/news/technology-34570344

Een persoonlijk verhaal over een jong meisje dat in erbarmelijke omstandigheden in een Pakistaanse schoenenfabriek werkt, maakt het begrip “kinderarbeid” in één klap concreter, begrijpelijker en aangrijpender voor leerlingen in de westerse wereld. Persoonlijke verhalen scheppen krachtige verbindingen in ons hoofd. Ze maken, letterlijk en figuurlijk, een sterke indruk op ons brein. Een heel leven lang zijn mensen nieuwsgierig naar verhalen van andere mensen. Het merendeel van onze vrije tijd besteden we eraan. Of die verhalen over andere mensen in de vorm van fictie of non-fictie tot ons komen, maakt ons weinig uit. Verhalen maken in ons brein allerlei inlevingsprocessen los. Daardoor blijven de emoties, inzichten en levenslessen die aan verhalen zijn verbonden veel sterker hangen. Mensen kunnen verhalen ook goed begrijpen, precies omdat ze er zoveel mee in aanraking komen en de structuur ervan snel leren herkennen. Het is dan ook geen toeval dat veel tentoonstellingen rond de herdenking van drama’s die we nooit mogen vergeten, worden opgehangen aan de hand van echte getuigenissen en persoonlijke verhalen. Het is geen toeval dat veel leraren verhalen vertellen om hun leerinhouden toegankelijker te maken. En het is geen toeval dat sterke verhalen uit de wereldliteratuur bijzonder goed geschikt zijn om in allerlei ontwikkelingsdomeinen – van geschiedenis en economie tot godsdienst en aardrijkskunde – abstracte inhouden sterker te laten beklijven.

Maar leerlingen kunnen in de klas niet alleen naar verhalen luisteren, ze kunnen ze ook zelf proberen te construeren. Neem nu de vluchtelingencrisis. Via de media vangen onze leerlingen flarden informatie en losstaande beelden op: tentenkampen in het hartje van Brussel, brancards met gewonden in Syrië, bootjes dobberend op zee…. Losse eindjes, maar hoe loopt het verhaal van de vluchtelingen echt? Waar begint hun verhaal? Wie voert er oorlog in Syrië en wie is er het slachtoffer van? Naar waar vluchten de Syriërs precies? In welke gebieden komen ze eerst terecht? Hoe is de toestand in de grote vluchtelingenkampen? Waarom en hoe wagen ze de oversteek naar Europa? Welke weg leggen ze daar af? En welke procedure doorlopen ze in ons land?

Welk schoolteam gebruikt één van haar grote muren (in de gang? in een klaslokaal?) om het verhaal van echte vluchtelingen door haar leerlingen te laten reconstrueren en aan de hand van mappen, kaarten, foto’s, schema’s te doen visualiseren? Welk schoolteam gebruikt getuigenissen op het nieuws, op het internet en in de kranten om dat verhaal tot leven te brengen, en maakt van de gelegenheid gebruik om leerlingen te leren kritisch met informatiebronnen om te gaan? Welk schoolteam slaat hierrond de handen in mekaar en creëert een vakoverstijgend project waarin economie, aardrijkskunde, wiskunde, taal, wereldoriëntatie, burgerschapsvorming , zedenleer en godsdienst geïntegreerd aan bod komen? Wie helpt leerlingen om van losse flarden naar dieper-gaande inzichten te komen? En wie gebruikt de kracht van het menselijk verhaal om dat inzicht bij leerlingen diepgaand te doen beklijven? Welk schoolteam maakt van een dode muur een venster op de grote levende wereld?

De Britse “Innovation Unit”, een vzw die ontstond in de schoot van het Britse ministerie van onderwijs, presenteert 10 ideeën om het onderwijs sterker te doen aansluiten bij de veranderingen die zich buiten de school afspelen. Food for thought…

1. Maak het lessenrooster flexibeler: In het huidige lessenrooster van vele scholen duurt elke les even lang (50 minuten), ongeacht of leerlingen veel of weinig hebben geleerd. Het kan erg lonend zijn om dat soms te doorbreken. Bijvoorbeeld, tijdens blokken van 3 uur kunnen leerlingen echt diep graven in bepaalde lesstof of een vakoverschrijdend project uitvoeren. Soms is het ook niet nodig dat bepaalde lessen voor alle leerlingen even lang duren: na een gezamenlijke introductie kan er een blok oefentijd voorzien worden waarbij niet elke leerling even lang aan bepaalde leerstof voor een bepaald vak moet werken, maar de leerlingen zelf bepalen hoe ze de tijd verdelen tussen werk voor verschillende vakken.
2. Gebruik de ruimte anders: Het huidige onderwijs speelt zich nog vaak af in afgesloten klassen met banken die in rijen of in blokjes opgesteld staan. Maar onderwijs waarin leerlingen veel samenwerkend leren, experimenten uitvoeren en samen overleggen heeft nood aan meer open ruimtes, overleglokalen, lokalen met verplaatsbaar meubilair en snelle internettoegang. Niet alles hoeft geld te kosten. Soms volstaat het anders schikken van banken en stoelen: leerlingen in een echte kring zetten zonder tafels en stoelen ertussen geeft meteen meer aanleiding tot echte gesprekken en debatten dan de klassieke opstelling van bankjes in rijen achter mekaar.
3. Maak het onderwijs persoonlijker: Leerlingen verschillen, en dus verschillen hun leerervaringen en leermotivaties. Veel schoolteams zoeken naar manieren om beter in te spelen op de persoonlijke leerbehoeften en passies van leerlingen. Projectmatig en taakgericht werken, contractwerk en hoekenwerk bieden de leerkracht kansen om leerlingen te volgen in hun ontwikkeling en gedifferentieerd te ondersteunen. Een meer flexibele groepering van leerlingen geeft leerkrachten kansen om beter in te spelen op niveauverschillen. En misschien moeten individuele leerlingen ook meer ruimte krijgen om een deel van de onderwijstijd aan taken, projecten en lesinhouden te werken die ze zelf uitkiezen (omdat ze er zo door gepassioneerd worden).
4. Gebruik moderne technologie om het onderwijs te versterken: Blogs kunnen gebruikt worden om de studenten hun werk aan de buitenwereld te presenteren. Tablets en smartphones kunnen leerlingen de kans geven om te reageren op stellingen die door de leerkracht worden geponeerd; de resultaten van de stemming kunnen meteen op het digitale bord geprojecteerd worden en de klasdiscussie voeden. In alle lessen kan via gerichte zoekopdrachten gewerkt worden aan de vaardigheid van jongeren om kritisch met informatie te leren omgaan en bronnen te leren controleren op hun betrouwbaarheid. Sociale media kunnen helpen om jongeren met mekaar over de leerstof in interactie te laten gaan, ook buiten de lesuren.
5. Werk meer met levensechte, relevante projecten: Leerlingen en studenten zouden vaker de kans moeten krijgen om levensechte problemen aan te pakken en een positieve bijdrage te leveren aan het leven in hun buurt. Op die manier kunnen ze tal van sleutelcompetenties ontwikkelen: leren samenwerken, probleemoplossend denken, hun werk presenteren, creatief denken, kritisch met informatie omgaan en helder communiceren. Bovendien stijgt op die manier het nut en de waarde van onderwijs voor de leerlingen. Volgens de Innovation Unit voldoen kwaliteitsvolle projecten in dit verband aan de volgende 3 criteria: leerlingen creëren voorlopige versies vooraleer ze hun finaal product presenteren, leerlingen krijgen volop kans om mekaar feedback te geven en krijgen ook feedback van leerkrachten en externe betrokkenen, én het eindproduct wordt publiek voorgesteld.
6. Laat leerlingen ook eens leerkrachten zijn: Leerlingen kunnen mekaars leerprocessen op diverse wijzen ondersteunen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld mentoren zijn van jongere of minder vaardige leerlingen: onderzoek toont aan dat ze complexe dingen soms erg goed kunnen uitleggen omdat ze zich sterk kunnen inleven in een leerling die iets niet begrijpt. Leerlingen voelen soms ook goed aan welke voorbeelden goed werken om abstracte inhouden voor andere leerlingen concreet te maken. Wie iets uitlegt aan een ander, begrijpt het vaak zelf nog beter en oefent tegelijkertijd zijn communicatie- en sociale vaardigheden. Leerlingen zouden ook meer betrokken moeten worden in het overleg over de meest effectieve werkvormen in de klas: ook aan hen zou gevraagd moeten worden welke lessen het best werken voor het aanbrengen van bepaalde inhouden.
7. Help leerkrachten om te blijven bijleren: Leerkrachten die een passie voor leren uitstralen passioneren hun leerlingen. Door in hun klas toe te geven dat ze sommige dingen ook niet weten maar ze wel kunnen opzoeken, modelleren ze de kracht – en het plezier van –  levenslang leren. Leerkrachten moeten door de overheid krachtdadig ondersteund worden in hun deskundigheidsbevordering. In Groot-Brittannië blijken teachmeets inspirerend te werken: schooloverstijgende bijeenkomsten waar leerkrachten korte presentaties houden (voor andere leerkrachten) over de dingen die hen in hun beroepsuitoefening veel voldoening schenken. Leerkrachten moeten in hun taakinvulling ook ruimte krijgen om actie-onderzoek te doen en om te overleggen met andere leerkrachten.
8. Evalueer wat er écht toe doet: Evalueren we in ons onderwijs wel de dingen die leerlingen moeten beheersen in het leven na het onderwijs? Evalueren we de mate waarin leerlingen de sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw beheersen? En is onze methode van evalueren wel aangepast aan de evaluatie van competenties als probleemoplossend denken, creatief denken, kritisch met informatie omgaan….? Moeten we niet voorbij het klassieke examen durven denken? En doen we wel genoeg met de resultaten van de evaluatie? Gebruiken we de evaluatie in de eerste plaats om leerlingen beter te ondersteunen?
9. Werk samen met families, niet alleen met kinderen: Ouderbetrokkenheid heeft een positieve impact op schoolsucces. Schoolteams en onderwijsondersteuners kunnen ouders op diverse manieren dichter bij het schoolleven van hun kinderen betrekken. Via sociale media en de schoolwebsite kunnen scholen ouders informeren over het leven op school, over studiekeuzemogelijkheden en over de vorderingen van de leerling. Leerkrachten kunnen ouders betrekken bij lesactiviteiten, buitenschoolse uitstappen, het schoolbeleid en uiteraard het uitwisselen van ervaringen en ideeën over het groeiproces van de leerling. Via ouderondersteunende projecten kunnen kansarme ouders hulp krijgen bij de opvoeding van hun kinderen, leesbevordering, studiekeuze…
10. Geef een stem aan de leerlingen: Als leerlingen mee zeggenschap krijgen over bepaalde aspecten van het onderwijs of het schoolbeleid, dan kan dat hun betrokkenheid bij het schoolleven verhogen en hen tegelijkertijd kansen bieden om competenties op te bouwen met betrekking tot democratisch burgerschap, emotionele intelligentie en omgaan met sociale diversiteit… Echte leerling-participatie kan de sfeer op school verbeteren en de relaties tussen leerlingen en schoolteams positief beïnvloeden. Zo kan bij leerlingen ook een basishouding groeien om na het schoolleven ook verantwoordelijkheid op te nemen en een positieve bijdrage te leveren tot het creëren van een meer harmonieuze samenleving.

Meer lezen?

10 Ideas for 21st Century Education

Nederlands leren van nul af aan: hoe gaat dat? Welke principes kunnen leerkrachten in de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs best toepassen om de vroege taalverwerving Nederlands van de leerlingen op gang te trekken?

1. Bied een rijk taalaanbod: Taalaanbod is de motor van vroege taalverwerving. Het taalaanbod van de leerkracht moet bij voorkeur rijk zijn: Van in den beginne spreekt de onthaalleerkracht dus best in volzinnen en gebruikt zij natuurlijke taal (en dus geen baby-talk). Tegelijkertijd probeert de onthaalleerkracht ervoor te zorgen dat dat taalaanbod begrijpelijk is door haar uitingen in te bedden in concrete contexten of vast te hangen aan bewegingen, gebaren, handelingen met voorwerpen en veel visuele ondersteuning (beeld, film, illustraties). Ook een vertaling van bepaalde termen naar andere talen kan in deze eerste fase af en toe erg handig zijn. In de eerste fase van taalverwerving zijn bewegingsactiviteiten, knutselactiviteiten, spelletjes, verkenningen van het schoolgebouw en de buurt, videoclips en wetenschappelijke proefjes van goudwaarde voor taalverwerving, als ze tenminste vergezeld gaan van taal die handelingen en fenomenen beschrijft, en interactie over wat er te beleven valt.
2. Woorden zijn de bouwstenen van taalverwerving, maar….: In de beginfase moeten leerlingen veel woorden verwerven, maar daardoor hebben onthaalleerkrachten wel eens de neiging om een lange lijst losse woorden op de leerlingen los te laten. Als woorden de bouwstenen van taalverwerving zijn, dan zijn betekenisvolle boodschappen in concrete contexten de cement die die woorden aan mekaar lijmen. Wie op losse woorden oefent, moet liefst zo snel mogelijk na die woordenschatoefening een situatie creëren waarin de leerlingen met functionele boodschappen worden geconfronteerd waarin de woorden in verbinding met andere woorden gaan. Wie een folder van de supermarkt heeft gebruikt om fruit- en groentesoorten te benoemen, kan daarna best zo snel mogelijk een kookles organiseren, naar de markt of de winkel gaan, een rollenspel in een winkel spelen of de leerlingen laten praten over hun eetgewoonten. Losse woorden die niet snel opgaan in meer-woord-verbindingen en in betekenisvolle boodschappen blijven losse flodders in het brein van de taalleerder en verdampen heel erg snel.
3. Stimuleer vroege taalproductie en bouw erop voort: Anderstalige nieuwkomers die onzeker of schuchter zijn, hebben recht op een korte stille periode tijdens dewelke ze weinig zeggen en vooral taalaanbod opslorpen. Toch is het belangrijk dat alle nieuwkomers snel kansen krijgen om zelf boodschappen in de nieuwe taal te produceren. Cruciaal is hoe de leerkracht hierop reageert. Als de anderstalige nieuwkomer een twee-woord-zin produceert zoals “morgen voetbal”, is dat volkomen normaal (alle taalleerders gaan door deze fase) en kan de leerkracht daarop reageren door de rijkere formulering aan te bieden en erop verder te bouwen. “Ah, moet je morgen voetballen? Mijn zoontje speelt ook voetbal en die moet overmorgen een wedstrijd spelen. En tegen wie speel je?” Dit soort reacties biedt de anderstalige nieuwkomers niet alleen voeding voor taalgroei, maar ook een nieuwe kans om in dialoog te treden.
4. Creëer een veilig klimaat: Correctheid is geen kenmerk van de vroege taalproductie van tweedetaalleerders. Volgens het Europees Referentiekader (ERK) wint de taalproductie van taalleerders pas echt aan correctheid vanaf niveau B1. Op het basisniveau alle fouten van anderstalige nieuwkomers corrigeren en eisen dat ze correcte taal produceren kan bij een aantal leerlingen het effect hebben dat ze hun mond liever niet meer opendoen en daardoor helemaal geen oefenkansen meer krijgen. Onthaalleerkrachten doen er dus goed aan om alle uitingen die de taalleerder aanreikt te gebruiken als bouwstenen om dialoog mee te construeren.
5. Wees spaarzaam met grammatica-onderwijs: In de allereerste fasen van taalverwerving heeft expliciet grammatica-onderwijs weinig impact. Grammatica-onderwijs werkt veel beter als de leerder in zijn hoofd al een boel taalmateriaal heeft verzameld waarop hij de grammaticaregel kan toepassen. Aandacht voor grammatica wordt ook relevanter naarmate de noodzaak aan correcte taalproductie sterker wordt. Wie in de beginfase toch al wat expliciete informatie over de grammatica van het Nederlands wil meegeven, kan zich best aan de volgende principes houden: (a) Hou het simpel: als je het niet heel simpel krijgt uitgelegd, leg het dan veel later uit; (b) Geef vooral veel voorbeeldzinnen waarin de grammaticaregel wordt toegepast; (c) Overdrijf niet met theorie: Geen borden-vullende kaders met zeven uitzonderingen er meteen bij; een eenvoudig kader met de basisregel volstaat; (d) Ga kort in op vragen van leerlingen over grammatica; (e) Besef dat één keer een regel uitleggen niet veel impact heeft; de regel zal nog heel vaak in herinnering gebracht moeten worden, maar doe dat informeel naar aanleiding van iets dat de leerlingen zeggen of schrijven; (f) Eis niet meteen correcte toepassing van de regel. Taalverwerving is een geleidelijk proces bij alle mensen.
6. Zorg ervoor dat de nieuwkomer zich thuis voelt: Taalleren drijft op een socio-emotionele onderstroom. Veel anderstalige nieuwkomers hebben trauma’s, angsten, onzekerheid uit hun thuisland meegebracht en zullen beter tot leren komen als de schoolomgeving voor hen een nieuwe, veilige thuis is waar ze zich geaccepteerd, verwelkomd en veilig voelen. Het warme, informele contact tussen leerlingen en hun leerkracht heeft een positieve impact op vroege taalverwerving: we leren een taal beter als we het gevoel hebben dat we dankzij die taal bij een groep kunnen horen die ons waardeert en respecteert.
7. Zorg voor interessante, uitdagende inhouden die de leerlingen echt interesseren: Alle bovenstaande principes werken veel beter als ze worden toegepast op uitdagende taken en lesinhouden die de leerlingen echt interessant vinden en waarvan ze het nut inzien. Wie de intrinsieke interesse van anderstalige nieuwkomers kan opwekken, zorgt ervoor dat ze het taalaanbod dat ze krijgen aangeboden gretiger zullen opslorpen en dat ze sterker gemotiveerd zijn om ook productief bij te dragen tot de conversatie.

Vlaanderen staat op de drempel van de invoering van het M-decreet. Vaak lezen we dat leerkrachten vrezen voor een extra belasting die hun draagkracht te boven gaat. Het is dan ook van groot belang dat schoolteams voldoende ondersteuning krijgen bij de invoering van inclusief onderwijs. Van even groot belang is het besef dat de draagkracht van een school zienderogen verhoogt als inclusief onderwijs wordt beschouwd als een project van de HELE schoolgemeenschap (inclusief alle leerlingen van de school):

• Pieter heeft motorische, fysieke en zintuiglijke beperkingen. Hij heeft begeleiding nodig bij het trappen lopen. Een van zijn sterktes is dat hij erg sociaal ingesteld is en graag klasgenoten in de buurt heeft. Na overleg met alle betrokkenen wordt een buddy-systeem ingesteld waarbij Pieter samen met een andere leerling de trap oploopt als de andere klasgenoten al vertrokken zijn. Voor de buddy’s wordt met een beurtrol gewerkt.
• Brecht heeft nood aan visuele ondersteuning bij het lezen. Hij krijgt teksten met extra ondersteunende illustraties. Zijn leesmaatje leert Brecht om na het lezen van de tekst vragen te stellen over de illustraties.
• Een aantal dove leerlingen kunnen samen het vak Vlaamse Gebarentaal en Dovencultuur volgen. De school organiseert voor de medeleerlingen op woensdagnamiddag vrijblijvend een beginnerscursus Vlaamse Gebarentaal.

De voorbeelden illustreren dat inclusief onderwijs aan alle leerlingen unieke kansen biedt rond het opbouwen van allerlei sleutelcompetenties, waaronder “omgaan met sociale diversiteit”. Eerder dan de andere leerlingen alleen maar te informeren over de redelijke aanpassingen voor bepaalde leerlingen, kunnen de andere leerlingen ook actief betrokken worden in het opnemen, uitvoeren en bedenken ervan. Leerlingen kunnen zo vanuit een positieve ingesteldheid, een warme betrokkenheid en persoonlijke interacties hun eigen stereotiepe beelden rond mensen met beperkingen bijschaven en nuanceren. Ze kunnen een ervaringsbasis opbouwen die hun houding en hun handelen tegenover mensen met beperkingen buiten de school, en voor de rest van hun leven, ten goede kan veranderen.

Inclusief onderwijs kan zo een krachtige motor zijn voor een meer inclusieve samenleving. In essentie draait inclusief onderwijs niet om organisatorische maatregelen, maar om de inclusie die tussen mensen wordt opgebouwd. Inclusief onderwijs gaat dus niet alleen om de mate waarin de leerlingen met beperkingen volop mogen meedoen, maar ook om de mate waarin alle andere leerlingen worden betrokken in dat meedoen. Zo verhoogt de draagkracht van inclusief onderwijs, en de slaagkracht ervan.

(De drie voorbeelden komen uit de de brochures “Met een handicap naar de school van je keuze. Redelijke aanpassingen in het onderwijs” van het Centrum voor Gelijkheid van Kansen en voor Racismebestrijding (zie www. diversiteit.be) en de brochure “Klaar voor redelijke aanpassingen” van de Arteveldehogeschool. (Meirsschaut, Monsecour & Wilssens, 2015).

De invoering van moderne technologie is om diverse redenen van belang in het onderwijs van de 21^ste eeuw. Hieronder volgen alvast zes goede redenen:

1. Het behoort tot de cruciale doelstellingen van een eigentijds onderwijs dat leerlingen doelgericht, doeltreffend, creatief en kritisch met moderne technologie kunnen omgaan. Om die sleutelcompetentie te bevorderen, moeten leerlingen veelvuldig uitgedaagd worden om bij het gebruiken van technologie hun grenzen te verleggen. En die grenzen zijn er wel duidelijk: het is niet omdat jongeren met moderne technologie opgroeien dat ze doelgericht en kritisch informatie kunnen selecteren, gebruiken en evalueren, om maar één sprekend voorbeeld te nemen.
2. Jonge mensen werken graag met moderne technologie. Het invoeren van technologie in de klas kan een motiverend effect hebben. Dat motiverend effect kan nog verhoogd worden als leerlingen in de school kansen krijgen om met behulp van moderne technologie uitdagende taken uit te voeren die ze zelf waardevol en zinvol vinden. Ook de autonomie die het werken met moderne technologie toelaat, komt motivatie ten goede: als leerlingen bij een leertaak zelf kunnen beslissen welke route ze volgen, welke stappen ze zetten, welke ondersteuning ze inzetten en op welk tempo ze werken, kan hen dat motiveren om energie in de taak te blijven investeren, zelfs als die moeilijk is.
3. Moderne technologie biedt ongekende mogelijkheden om (abstracte) lesinhouden concreet, aanschouwelijk en toegankelijk te maken. Via de combinatie van beeld, geluid en taal kunnen voor leerlingen krachtige verbindingen tot stand komen tussen concrete (voor)beelden en abstracte kennis, tussen dingen die ze al wisten en nieuwe kennis.
4. Moderne technologie kan gebruikt worden om lesinhouden te presenteren. Dat geeft de leerkracht meer tijd en ruimte om zich te concentreren op de manier waarop de leerlingen de inhouden verwerken. Dankzij de integratie van moderne technologie kan er voor leerkrachten dus meer ruimte vrijkomen voor de begeleiding van leerlingen, en voor differentiatie daarbij. Dit idee vormt ook de basis van de “flipped classroom”, waarbij de leerlingen thuis achter de computer lesinhouden doornemen en de les zelf wordt gebruikt voor verwerkingsoefeningen, discussie en bespreking, projectwerk, toepassingen, vragen van de leerlingen…
5. Moderne technologie biedt aan leerlingen heel veel kansen om hun ideeën, inzichten en uitkomsten van taken vorm te geven en aantrekkelijk te presenteren. Dat kan ook de ontwikkeling van de creativiteit van de leerlingen ten goede komen. Toewerken naar een klinkende presentatie kan bijdragen tot de motivatie van leerlingen om een taak aan te vatten en ermee door te gaan.
6. Moderne technologie biedt leerlingen de mogelijkheid om met ontelbaar veel andere mensen (zowel medeleerlingen als experts, organisaties, instellingen) in contact te treden. Dat kan bijdragen tot de communicatievaardigheden van de leerlingen, hun vreemdetalenkennis, hun competentie om met sociale diversiteit om te gaan, hun kennis van de multiculturele wereld….

Hoe immens het potentieel van technologie in de klas ook mag zijn, het zal uiteindelijk van mensen afhangen (de leerkracht en de leerlingen) hoeveel van dat potentieel daadwerkelijk in waardevolle en succesvolle leerervaringen wordt omgezet.. Ook hier maakt de leerkracht het ultieme verschil: door boeiende, uitdagende digitale taken voor te bereiden, door het klaswerk goed te organiseren, door leerlingen gerichte en gedifferentieerde ondersteuning te geven, door hen te bevrijden uit de jungle van (des)informatie op het internet als dat nodig is, door zaken te verduidelijken die in het digitaal aanbod ondoorgrondelijk zijn, door leerlingen aan te sporen naar een eindproduct of een duidelijk doel toe te werken, door feedback te geven op de kwaliteit van hun werk, door leerlingen de kans te geven met twee achter de computer plaats te nemen en mekaar te ondersteunen…. De kwaliteit van het onderwijs en de leerwinst bij leerlingen zullen niet automatisch stijgen als alle leerlingen een tablet op hun schoolbank hebben liggen of als het aantal computers per klas wordt verdubbeld. Uiteindelijk zal het effect van het invoeren van moderne technologie op de ontwikkeling van leerlingen sterk bepaald worden door de manier waarop de leerkracht die technologie gebruikt om de interactie met de leerlingen, en tussen leerlingen, te verrijken.